ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ И АГРЕССИВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
1.1 Мотивация достижения успеха и избегания неудач в трудах психологов
1.2 Агрессивность личности. Особенности агрессивности старшеклассников
1.3 Особенности мотивации достижения старшеклассников
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ И АГРЕССИВНОСТИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ
2.1 Выявление агрессивности старшеклассников
2.2 Выявление уровня мотивации достижения старшеклассников
Заключение
Библиографический список
ВВЕДЕНИЕ
В современных условиях проблема человеческой активности занимает особое место. Становление субъекта деятельности, способного осознанно ставить жизненные цели и добиваться их, способного брать на себя ответственность за принятие решения, детерминировано той стратегией поведения, которая формируется в процессе социализации. Такую стратегию поведения, на мой взгляд, обеспечивает мотивация достижения, отражающая ценностное отношение индивида к себе как личности и субъекту деятельности.
Мотивация является одним из основных понятий, используемых для объяснения движущих сил поведения, и процесс её теоретического осмысления далек от завершения. Проблема мотивации является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуславливает множественность понимания ее сущности, природы, структуры, а также методов её изучения. Как отмечал Х. Хекхаузен, «едва ли найдется другая такая же область психологического исследования, к которой можно было бы подойти со столь разных сторон, как к психологии мотивации».
Проблеме мотивации достижения посвящено большое число теоретических и эмпирических исследований, как в зарубежной, так и отечественной психологии. Изучался феномен мотивации достижения и его связь с поведением и деятельностью (Г. Мюррей, К. Левин, Р.Г. Андерсон, В.А. Скотт, М.Ю. Орлов, Р.С. Вайсман, А.К. Маркова, В.И. Степанский, Г. Трудевинд, Б. Хусарек, В. Грабал, В.М. Матюхина, Т.А. Саблина, В.В. Шипилина, Г.В. Литвинова и др.).
Мотивация достижения рассматривается как структурное образование, мотивы которой — достижение успеха и избежание неудачи состоят из следующих компонентов: потребность достижения цели и ее антиципация, инструментальная активность, аффективное состояние, результат деятельности и отношение к этому окружающих (Дж. Аткинсон, Д. Мак-Клелланд, Х. Хекхаузен).
Взаимосвязь самооценки с уровнем достижения у старшеклассников
... мотивации, и, следовательно, на поведение личности в целом. Проблема исследования: какова взаимосвязь самооценки и мотивации достижения у старшеклассников? Цель исследования: выявление взаимосвязи между уровнем самооценки и мотивацией достижения у старшеклассников. Объект исследования: мотивация старшеклассника. ...
Достижение цели это столкновение с препятствием. Иногда для преодоления, какого либо препятствия необходимо быть твердым решительным и даже агрессивным. Агрессивное поведение детей — это не просто тревожное явление, а весьма серьезная социальная, педагогическая и психологическая проблема. Агрессивные дети драчливы, легко возбудимы, раздражительны, обидчивы, несговорчивы, упрямы, враждебны к окружающим. Их отношения с близкими, сверстниками и педагогами всегда напряжены и амбивалентны. Агрессивные разряды подрывают здоровье детей, приводя их в состояние трудно контролируемого возбуждения. Кроме того, агрессивность, став устойчивой личностной чертой, негативно сказывается на процессах личностного развития и социализации этих детей в последующих возрастных периодах.
Проблеме агрессивного поведения личности посвящено большое количество работ, как в отечественной, так и зарубежной психологии Г.М. Андреева; Т.В. Драгунова., В.И. Жельвис, Ф.С. Сафуанов., Л.М. Семенюк, Антонян Ю.М., Бережкова Е.И., Горьковая И.А., Ениколопов С.Н., Ковалев П.А., Левитов Н.Д., Пинчук Н.В., Реан А.А., Румянцева Т.Г., Слотина Т.В., Соловьева С.Л., Осницкий А.К., Фурманов И.А., Ярмоленко Г.П., Ammon G., Bandura A., Berkowitz L., Buss A., Dollard Y., Feschbach S., Fromm E. ;Е.Ф.Баенская, Е.Ю.Борисова, Г.М.Бреслав, Г.В.Бурменская, В.Г.Василевский, Л.Н.Винокуров, Н.В.Вострокнутов, В.И.Гарбузов, А.В. Запорожец, А.И.Захаров, О.А.Карабанова, В.В.Ковалев, В.В.Лебединский, М.М.Либлинг, О.С.Никольская, Т.С.Пантолик, А.А.Рояк, В.А.Ситаров, Н.Ф.Талызина, И.А.Фурманов, К.Хоментаускас и др.
Проблема в том, что старшеклассники используют чаще агрессивное поведение в достижении целей.
Исходя из этого, объектом исследования является мотивация достижения, а предметом — взаимосвязь мотивации достижения и агрессивности старшеклассников.
Цель исследования: Изучить взаимосвязь мотивации достижения и агрессивности старшеклассников.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
Проанализировать теоретические положения о мотивации достижения успеха и избегание неудач.
Систематизировать основные подходы к изучению агрессивности личности.
Систематизировать теоретические положения о возрастных особенностях старшеклассников.
Изучить уровень мотивации достижений и уровень агрессивности старшеклассников.
Проанализировать взаимосвязь между мотивацией достижения и агрессивности старшеклассников.
Гипотеза: Мы предполагаем, что чем выше уровень мотивации достижений, тем выше уровень агрессивности старшеклассников.
Методологическая основа исследования: Специфическая особенность деятельности человека заключается в том, что она сознательна и целенаправленна. Через неё человек реализует свои цели, замыслы и идеи в преобразуемой им действительности. (Рубинштейн С. Л.);
Мотив достижения это устойчивая характеристика личности, устойчивое стремление сделать что-то быстро и хорошо, достичь определенного уровня в каком-либо деле. (Г. Мюррей);
Исходя из фрустрационной теории агрессивности, Фрустрация провоцирует агрессию, что в свою очередь облегчает или поддерживает агрессивные действия. Фрустрация порождает различные модели поведения, а агрессивность является лишь одной из них.(Р. Бэрон, Д. Ричардсон)
Психофизиология мотивации 2
... переводя нерегулярную активность нейронов различных уровней мозга — в регулярную. Доминирующая мотивация отражается в характерном распределении ... забота о потомстве. Биологические и социальные мотивации определяют подавляющее большинство форм целенаправленной деятельности живых ...
Теоретическая значимость работы. Проанализированы теоретические положения о мотивации достижения успеха и избегания неудач, систематизированы основные подходы к изучению агрессивности личности, систематизированы теоретические положения о возрастных особенностях старшеклассников.
Практическая значимость работы. Изучен уровень мотивации достижений и уровень агрессивности старшеклассников, проанализирована взаимосвязи между мотивацией достижения и агрессивности старшеклассников.
Апробация исследования на базе МОУ СОШ №1 г. Биробиджан.
Для исследования были применены следующие методы: Анализ научной литературы, тестирование, проективные методы.
Выпускная Квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы(44), приложений(3).
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ И АГРЕССИВНОСТИ СИАРШЕКЛАССНИКОВ.
1.1 Мотивация достижения успеха и избегания неудач в трудах психологов
Так как понятие мотивации достижения успеха относиться к такой сложной категории в структуре личности человека как мотив, то мы считаем необходимым, начать работу именно с изучения этого понятия.
Жизнь человека невозможно понять, если не принимать во внимание наивысшие стремления, ценности, мечты, которым он придает особый, положительный жизненный смысл. С. Л. Рубинштейн считал, что специфическая особенность человеческой деятельности заключается в том, что она сознательна и целенаправленна. Через неё человек реализует свои цели, замыслы и идеи в преобразуемой им действительности. [29]
А. Адлер, утверждая, что человек стремится к совершенству, исходил из соображения, что люди тянутся вперед — они всегда находятся в движении к личностно значимым целям в жизни. Цели, которые люди ставят перед собой, в значительной степени выбираются индивидуально. В постоянном стремлении к совершенству люди способны планировать свои действия и определять свою судьбу. Каждый человек имеет возможность свободно создавать свой собственный стиль жизни. Сами люди ответственны за то, кем они становятся и как себя ведут. В связи с этим, мотивация мыслится как процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив. Согласно Ж. Ньюттену мотивация — «это непрерывная, активная селективность, которая определяет устойчивость и направленность поведения и обеспечивает достижение цели» [16].
Потребности представляют тот фундамент, на котором строится все поведение и вся психическая деятельность человека. Активность поведения обусловлена наличием потребностей, а актуализация любой потребности побуждает организм действовать в направлении достижения, овладения предметом, способным удовлетворить данную потребность. [12]
По мнению Ж. Ньюттена «всякий объект потребности является чем-то, что будет, чего нужно достичь, и это образует поведенческое будущее. Таким образом, будущее является временным качеством мотивационного объекта» [16].
А. Маслоу считал, что человек — существо желающее. Человек редко бывает полностью удовлетворен, а если и бывает, то очень недолго. «Желание непрекращающееся и неизбывное является характерной особенностью человека, оно сопровождает его на протяжении всей жизни» [22]. Маслоу считал потребности человека врожденными и организованными в иерархическую систему, в основе которой он ставил принцип актуализации потребностей более высоких уровней по мере удовлетворения потребностей более низких уровней. Например, физиологические потребности должны быть достаточно удовлетворены ещё до того, как возникнут потребности в безопасности, и т. д.
Мотивация и потребности человека
... и предложений по совершенствованию систем мотивации. Задание 2. «Мотивация и потребности человека» Глава 1. Иерархия потребностей по А. Маслоу 1.1 Теория мотивации А. Маслоу Известный американский психолог ... В общении с людьми, чувство «локтя» и поддержка; - потребности в уважении, в признании окружающих и стремлении к личным достижениям, - потребность самовыражения, т. е. потребность в собственном ...
Иерархия потребностей, согласно А. Маслоу, выглядит следующим образом:
1) физиологические потребности;
2) потребности безопасности и защиты;
3) потребности в принадлежности и любви;
4) потребности в признании;
5) потребности самоактуализации.(см. рис.1)
Рис.1. Пирамида потребностей М. Маслоу.
Маслоу предполагал, что стремление к более высоким целям указывает на психологическое здоровье, определенные же типы невротических взрослых людей в основном мотивированы поиском безопасности. «Каждый человек постоянно нуждается в признании, в устойчивой и, как правило, высокой оценке собственных достоинств…». Потребности в признании связаны с достижениями и престижем. Удовлетворение потребности в признании порождает у индивида чувство уверенности в себе, ощущение собственной значимости, силы, адекватности, осознание того, что он полезен и необходим в этом мире. Неудовлетворенная потребность, напротив, вызывает у человека чувство униженности, слабости, беспомощности, которые, в свою очередь, служат почвой для уныния. [22]
Мотив достижения как устойчивая характеристика личности впервые был выделен Г. Мюрреем и понимался, как устойчивое стремление сделать что-то быстро и хорошо, достичь определенного уровня в каком-либо деле. В процессе дальнейших исследований этого мотива такими учеными как Д. Мак-Клелланд и Х.Хекхаузен были выявлены две независимые мотивационные тенденции: стремление к успеху и стремление избежать неудачи. Мотив достижения в данном случае показывает, насколько человек стремится к повышению уровня своих возможностей. В отечественной психологии мотивация достижения, а также тесно связанная с ней тема уровня притязаний исследовалась такими специалистами, как М. Ш. Магомед-Эминов, Т. В. Корнилова, И. М. Палей и многими другими.
Г. Мюррей предложил, наряду с перечнем органических потребностей, список вторичных (психогенных) потребностей, возникающих на базе инстинктоподобных влечений в результате воспитания и обучения. Это — потребности достижения успехов, аффилиация, агрессия, потребности независимости, противодействия, уважения, унижения, защиты, доминирования, привлечения внимания, избегания вредных воздействий, избегания неудач, покровительства, порядка, игры, неприятия, осмысления, сексуальных отношений, помощи, взаимопонимания. [31] Помимо этих потребностей Г. Мюррей приписал человеку и потребности приобретения, отклонения обвинений, познания, созидания, объяснения, признания и бережливости. О существовании потребности, согласно Г. Мюррею можно заключить на основе:
Мотивация деятельности человека 2
... Обозначить потребности человека; Определить связь потребностей человека и мотивации его деятельности; Рассмотреть виды мотивационных состояний. мотивация деятельность общение Глава 1. Потребности человека Источником деятельности человека и предпосылкой его поведения является потребность. Именно потребности лежат в основе мотивации человека: поскольку человек нуждается ...
1) эффекта или результата поведения;
2) способа осуществления поведения;
3)избирательного внимания или реагирования на определенный вид стимульных объектов;
4) выражения конкретной эмоции или аффекта;
5) выражения удовлетворения при достижении определенного эффекта или неудовлетворения, если эффект не достигнут. [35]
Данные исследований, посвященных изучению мотивации человеческой деятельности, а также данные исследований личности показывают, что успешность человеческой деятельности определяется тремя факторами: силой мотивации (стремлением к успеху), наличием в ценностной системе человека ценностей достижения, а также освоением необходимых навыков и умений. Многообразие мотивов человеческой деятельности определяется многообразием комбинаций, которые образуются различными мыслями и чувствами человека. «Чем больший интерес Вы испытываете к какому-то делу, тем сильнее Ваше стремление сделать это дело хорошо» [17].
У человека есть два разных мотива, функционально связанных с деятельностью, направленной на достижение успеха. Это — мотив достижения успеха и мотив избегания неудачи. Судьба человека и его положение в обществе во многом зависят от того, доминирует у него мотивация достижения успеха или мотивация избежания неудач. Замечено, что люди, у которых сильнее выражено стремление к достижению успехов добиваются в жизни большего, чем те, у кого оно выражено слабо или отсутствует. Н. И. Конюхов определяет мотивацию достижения как выработанный в психике механизм достижения, действующий по формуле: мотив «жажда успеха» — активность — цель — «достижение успеха». Мотив достижения отражает потребность личности всеми доступными средствами избежать неудачи и достичь желаемого результата. Мотивация избегания неудачи рассматривается как выработанный в психике механизм избегания ошибок, неудач, нередко любыми путями и средствами. Для личности, с преобладанием мотивации избегания неудач, главное не допустить ошибки, избежать неудачи, даже ценой сильной трансформации первоначальной, главной цели, её полного или частичного недостижения. [19]
Согласно Х. Хекхаузену, мотивация достижения может быть определена как попытка увеличить или сохранить максимально высокими способности человека ко всем видам деятельности, к которым могут быть применены критерии успешности и где выполнение подобной деятельности может, следовательно, привести или к успеху, или к неудаче. Мотивация достижения направлена на определенный конечный результат, получаемый благодаря собственным особенностям человека, а именно: на достижение успеха или избегание неудачи. Она подталкивает человека к «естественному» результату ряда связанных друг с другом действий. Предполагается четкая последовательность серии действий, производимых одно за другим. Для мотивации достижения характерен постоянный пересмотр целей. [34]
Х. Хекхаузен считал, что данная характеристика мотивации достижения важна, так как цепь действий, направленных на достижение цели, может прерываться на какое-то время, иногда на месяцы или годы. Также важной характеристикой мотивации достижения, по его мнению, является постоянное возвращение к прерванному занятию. Таким образом, «создаются сложные и долгое время существующие структуры из основной, побочной и входящей в их состав деятельности, которые ведут посредством достижения серии „субцелей“ к главной, пусть даже очень отдаленной. Планирование становится необходимым для достижения упорядоченной последовательности и функциональной организации цепи действий. Этот временной охват ряда действий… и отличает мотивацию достижения от множества других мотивов.» [34].
Мотивация достижения успеха у спортсменов
... Согласно данной теории, наше поведение определяется равновесием этих мотивов. В частности, для людей, достигающих больших успехов, характерна высокая мотивация к достижению успеха и незначительная мотивация ... и какие факторы способствуют формированию мотивации достижения успеха. 1 МОТИВАЦИЯ ДОСТИЖЕНИЙ И ИЗБЕГАНИЯ НЕУДАЧ В СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1.1 Теоретический анализ понятия мотивации в ...
Согласно Г. Мюррею, потребность в достижении характеризуется следующими понятиями: выполнять нечто трудное; управлять, манипулировать, организовывать — в отношении физических объектов, людей или идей; делать это по возможности быстро и самостоятельно; преодолевать препятствия и добиваться высоких показателей; совершенствоваться; соперничать и опережать других; реализовывать таланты и тем повышать самоуважение [35].
Одной из плодотворных концепций, с успехом применяемых для объяснения достижений в деятельности, является теория В. Вайнера. Согласно ей всевозможные причины успехов и неудач можно оценивать по двум параметрам: локализации и стабильности. Первый из названных параметров характеризует то, в чем человек усматривает причины своих успехов и неудач: в самом себе или в независимо от него сложившихся обстоятельствах. Стабильность рассматривается как постоянство или устойчивость действия соответствующей причины. Различные сочетания этих двух параметров определяют следующую классификацию возможных причин успехов и неудач:
1. Сложность выполняемого задания (внешний, устойчивый фактор успеха).
2. Старание (внутренний, изменчивый фактор успеха).
3. Случайное стечение обстоятельств (внешний, неустойчивый фактор успеха).
4. Способности (внутренний, устойчивый фактор успеха).
[24]
М. Ш. Магомед-Эминов определяет мотивацию достижения как функциональную систему интегрированных воедино аффективных и когнитивных процессов, регулирующую процесс деятельности в ситуации достижения по всему ходу её осуществления. Можно выделить особые структурные компоненты, выполняющие специфические функции в процессе мотивационной регуляции деятельности: мотивация актуализации (побуждение и инициация деятельности), мотивация селекции (процессы выбора цели и соответствующего ей действия), мотивация реализации (регуляция выполнения действия и контроль реализации намерения), мотивация постреализации (процессы, направленные на прекращение действия или смену одного действия другим).
Экспериментальные исследования показали, что одним из основных механизмов актуализации мотивации достижения выступает мотивационно — эмоциональная оценка ситуации, складывающаяся из оценки мотивационной значимости ситуации и оценки общей компетентности в ситуации достижения; интенсивность мотивационной тенденции меняется в зависимости от изменения величины двух указанных параметров как у испытуемых с мотивом стремления к успеху, так и с мотивом избегания неудачи. [21]
Поведение как психофизиологический феномен
... разных видов поведения выделим социальное поведение. Поведение человека может быть социальным или асоциальным. Социальное поведение — поведение человека в ... учебно-познавательные потребности, альтруизм, эгоцентризм, агрессивность, психическая зависимость, т. е. стремление к ... потребности, мораль, нравственность, социально-детерминированную агрессию и др. Мотивация согласно принятым ...
Важной особенностью мотивации человека является двухмодальное, положительно- отрицательное её строение. Эти две модальности побуждений проявляются в относительно различных по форме побуждениях типа непосредственно реализуемой потребности, влечения, и типа необходимости, нужды, то есть в виде стремления к чему-либо или избегания, в виде двух видов эмоциональных переживаний: удовлетворения и страдания. Эмоциональные переживания, пишет В. К. Вилюнас, являются единственным представителем мотивационных процессов на уровне психического отражения, той системой сигналов, которой потребности открываются субъекту, указывая на соответствующие им предметы и воздействия [6].
Важное значение эмоций заключается в том, что благодаря им человек переосмысливает прошлое, планирует будущее. В поведении человека практически постоянно одновременно проявляются мотивационные факторы различного происхождения. В связи с этим итоговое побуждение к цели является суммарным, возникающим на основе её мотивационного значения, вероятности ожидания успеха и отдельно неуспеха. Эмоции успеха — неуспеха служат в качестве «универсального механизма, который подключается к процессу регуляции деятельности и на основе накапливаемого опыта оповещает индивида о достижимости целей и оправданности активности» [7].
Эмоции успеха — неуспеха, согласно Вилюнасу, подразделяются на констатирующие, предвосхищающие и обобщающие. Констатирующая — сопровождает отдельную попытку приближения к цели. Положительная эмоция, завершающая удавшееся действие, его «санкционирует», закрепляет, а отрицательная — ведет к поискам новых проб, задерживая при этом неоправдавший себя способ достижения цели. Предвосхищающие эмоции успеха — неуспеха, возникающие при одном восприятии условий, служивших причиной радостей и огорчений в прошлом, сигнализируют субъекту о вероятном исходе действий до реального их совершения. Такая опережающая информация о безысходности действий в одном направлении и о вероятном успехе в другом существенно облегчает субъекту поиск пути достижения цели. В противоположность предвосхищению неуспеха, лишь суживающему зону проб, ограничивающему поведение, следы прошлых успехов открывают субъекту конструктивные решения, направляют поведение. Обобщенная эмоция успеха — неуспеха взаимодействует с ведущим эмоциональным переживанием, побуждающим к деятельности, усиливая его, когда предвосхищается скорый успех, и лишая его побуждающей силы при предвосхищении трудностей и неудач. [7].
Вывод: Мотивация достижения — попытка увеличить или сохранить максимально высокими способности человека ко всем видам деятельности, к которым могут быть применены критерии успешности и где выполнение подобной деятельности может, следовательно, привести или к успеху, или к неудаче ( Х. Хекхаузен).
У человека есть два разных мотива, функционально связанных с деятельностью, направленной на достижение успеха. Это — мотив достижения успеха и мотив избегания неудачи. Судьба человека и его положение в обществе во многом зависят от того, доминирует у него мотивация достижения успеха или мотивация избегания неудач. Замечено, что люди, у которых сильнее выражено стремление к достижению успехов добиваются в жизни большего, чем те, у кого оно выражено слабо или отсутствует. Мотив достижения связан с продуктивным выполнением деятельности, а мотив избегания неудачи — с тревожностью и защитным поведением.
ПРИЧИНЫ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ. ВИДЫ АГРЕССИИ
... губительные для жертвы последствия, и когда нарушаются нормы поведения. Нужно разделять агрессию и агрессивность. Агрессия – это поведение (индивидуальное или коллективное), направленное на нанесение физического, либо ... и страдания. В этом плане различаются преднамеренная и инструментальная агрессия. Инструментальная агрессия – та, когда человек не ставил своей целью действовать агрессивно, но «так ...
1.2 Агрессивность личности. Особенности агрессивности старшеклассников
Для того чтобы дать определение и рассмотреть агрессивность, необходимо обратиться к более сложному понятию, которое непосредственно связанно с агрессивностью. Поэтому рассматривая проблему агрессивности, чтобы лучше ее понять, мы начнем с понятия агрессия.
Первый шаг, который необходимо сделать, чтобы понять сущность агрессии, заключается в том, чтобы ясно и точно сформулировать сам термин. Многие авторы сходятся в определении агрессии как любой формы поведения, которая направлена на то, чтобы причинить другому физический или психологический ущерб. Данное определение достаточно общее, и его принимает сегодня все большее число исследователей. Однако на сегодняшний момент оно не является общепринятым и термин «агрессия» имеет множество определений и пониманий, как в научных трудах, так и в обыденной речи.
В обыденном языке слово «агрессия» означает множество разнообразных действий, которые нарушают физическую или психическую целостность другого человека (или группы людей), наносят ему материальный ущерб, препятствуют осуществлению его намерений, противодействуют его интересам или же ведут к его уничтожению. Агрессия — это поведение, направленное на умышленное причинение вреда себе и (или) другим людям. Термин «агрессия» справедлив для описания различных явлений, начиная от словесных оскорблений и заканчивая международными войнами. Существует различные подходы к определению данного феномена, но мы остановимся на данном определении.
Агрессивность (лат. aggressio — нападать) — устойчивая характеристика субъекта, отражающая его предрасположенность к поведению, целью которого является причинение вреда окружающему, либо подобное аффективное состояние (гнев, злость).
Хотя агрессивность играла решающую роль в процессе эволюции человека, утверждается, что она не присуща человеческому существу изначально, что дети усваивают модели агрессивного поведения практически с момента рождения.
Причинами агрессивности могут выступать разного рода конфликты, в том числе внутренние, при этом такие психологические процессы как эмпатия, идентификация, децентрация — сдерживают агрессию, так как являются ключом к пониманию других и осознанию их самостоятельной ценности.
Агрессимвность — свойство личности выраженное в предпочтении использования насильственных методов для достижения своих целей [37].
Агрессивность мы будем определять как характерологическую черту человека, выражающуюся в его относительно стабильной готовности к агрессивным действиям в самых разных ситуациях. Не следует смешивать данное понятие с «враждебностью».
Технология работы социального педагога по преодолению агрессивности ...
... – проявления агрессивности старшеклассников. Цель исследования: выявление уровня агрессивности старшеклассников. В ходе исследования решались следующие задачи: - Выявление наличия агрессивного поведения у детей данной возрастной группы; - Выявление степени выраженности агрессивности у старшеклассников; - Анализ ...
Проявление агрессивности у подростков и взрослых может вызываться не только влиянием воспитания. Люди и ситуации, в которых оказывается подросток, могут также формировать его склонности к агрессивному поведению, если оно способствует достижению успеха. В литературе по психологии известно несколько теорий агрессивности.
Некоторые ученые полагают, что агрессивные тенденции у человека являются инстинктивными, так как у его предков — животных агрессивное поведение является преобладающим. В этой связи некоторые авторы считают, что человек никогда не сможет справиться со своей агрессивностью.
В работах других исследователей агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс. При этом агрессивность они оценивают как реакцию на фрустрацию и как попытку преодолеть препятствия на пути к достижению удовольствия и удовлетворения. Данную позицию они аргументируют тем, что агрессивное поведение часто возникает в ситуациях фрустрации, а затем постепенно снижается. С позиции этой теории мы изучаем агрессивность в нашей работе [4].
Сторонники последней теоретической концепции склонны принимать «теорию катарсиса» для объяснения физического проявления агрессивности. Эта теория сводится к тому, что физическое выражение враждебных тенденций приводит к катарсису или временному облегчению состояния агрессивности, в результате чего будет достигнуто психологическое равновесие. Другие авторы не принимают теорию катарсиса и отмечают, что существует значительное количество экспериментальных данных, позволяющих предположить, что наблюдение за агрессивным поведением в детстве и разрешение агрессивного поведения скорее будет способствовать еще большей агрессивности, нежели создаст условия для ее уменьшения. Поэтому авторы предложили следующую модель, объясняющую причины и результаты агрессивного поведения.
Человеку, которому свойственна агрессивность, которому часто видятся угрозы и вызовы со стороны окружающих и для которого характерна готовность атаковать тех, кто ему не нравится или кажется подозрительным, присуща враждебная установка к другим людям. Однако не все люди, враждебно предрасположенные к окружающим, обязательно агрессивны. Поэтому некоторые авторы видят целесообразность в том, чтобы рассматривать агрессивность как некую предрасположенность к агрессивному поведению [4].
Исследованию агрессивности и агрессивного поведения уделяется значительное внимание во всех основных психологических направлениях.
В отечественной психологии агрессивный подросток рассматривается как, прежде всего, обычный ребенок. Черты, качества агрессивности он приобретает под влиянием ошибок, недоработок, упущений в воспитательной работе, сложностей в окружающей его среде.
Агрессивность в личностных характеристиках старшеклассников формируется в основном как форма протеста против непонимания взрослых, из-за неудовлетворенности своим положением в обществе, что проявляется и в соответствующем поведении.
Если говорить о более глубинных причинах такого поведения, то можно отметить у таких агрессивных старшеклассников нарушение эмоциональной сферы и кризисе личности. Не путать личностный кризис личностный с возрастным. Кризис личности проявляется в виде болезненного отношения к восприятию собственного «Я» окружающими людьми, одиночества и оторванности о мира, несоответствия своего «Я» неким идеалам, ощущение утраты целостности внутреннего мира. Форма поведения характеризуется негрубой выраженностью расстройств поведения, отсутствием беспричинных колебаний настроения, способностью к компенсации в благоприятных условиях, мягкостью сомато-вегетативного компонента аффективных реакций. Агрессивное поведение старшеклассников носит характер протеста, возникает эпизодически и не нарушает в целом их взаимоотношения с окружающими. Оно является следствием лишь количественного недостатка высших социально — психологических свойств личности, неверных установок поведения, слабости правосознания, искажений в системе ценностных ориентаций.
Самое раннее и наиболее известное теоретическое положение, имеющее отношение к агрессии, — это положение, согласно которому агрессивное поведение по своей природе инстинктивное. Согласно этому подходу, агрессия возникает потому, что люди генетически «запрограммированы» на подобные действия. Эту точку зрения разделяли ученые психоаналитического и этологического подходов.
Основоположником психоаналитического подхода является З.Фрейд. Благодаря трудам Фрейда агрессия и агрессивность были превращены в объект научного анализа. Источником агрессивного поведения в психоаналитической трактовке выступает Танатос — инстинктивное влечение к смерти и разрушению. Эта концепция сложилась в поздних работах Фрейда, а первоначально он придерживался иных взглядов. [34]
Получается, что агрессивное поведение — не только врожденное, берущее начало из «встроенного» в человека инстинкта смерти, но так же и неизбежное, поскольку, если энергия Танатоса не будет обращена вовне, это вскоре приведет к разрушению самого индивида. Но существует вероятность, что внешнее проявление эмоций, сопровождающих агрессию, может вызвать разрядку разрушительной энергии и таким образом уменьшить вероятность более опасных действий. Вывод заключается в следующем: агрессивность как неотъемлемая характеристика человека требует усмирения.
Для А. Адлера агрессивность является неотъемлемым качеством сознания, организующим его деятельность. Универсальным свойством живой материи Адлер считает соревновательность, борьбу за первенство, стремление к превосходству. Однако эти базовые влечения становятся аутентичными только в контексте правильно понятого социального интереса. Агрессивное сознание порождает различные формы агрессивного поведения — от открытого до символичного. Агрессивность, вплетаясь в контекст культуры, приобретает символические формы, связанные с причинением боли и унижением. Всякая ответная реакция является естественной сознательной или бессознательной реакцией человека на принуждение, вытекающей из желания индивида ощущать себя субъектом, а не объектом. [1]
В русле психоаналитического подхода причиной возникновения агрессивного поведения занимался и Д.Доллард. он разработал фрустрационно-агрессивную теорию. Эта теория возникла в противовес концепциям инстинкта: здесь агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс. Агрессия — это не автоматически возникающее в организме человека влечение, а реакция на фрустрацию — попытка преодолеть препятствие на пути к удовлетворению потребностей, достижению удовольствия и эмоционального равновесия. Агрессия всегда есть следствие фрустрации, а фрустрация всегда влечет за собой агрессию. Агрессия рассматривается как попытка навредить другому своим действием. При чем степень фрустрации зависит от силы мотивации к выполнению желаемого действия, значительности препятствия и количества целенаправленных действия.
Одной из примечательных идей фрустрационной теории агрессии является эффект катарсиса. Катарсис — это процесс освобождения возбуждения или накопившейся энергии, приводящий к снижению уровня напряжения. Суть этой идеи состоит в том, что физическое или эмоциональное выражение враждебных тенденций приводит к временному облегчению, в результате чего достигается психологическое равновесие и ослабляется готовность к агрессии.
Противоположную позицию по пониманию агрессии занимает Э. Фромм, представитель неофрейдизма.
Э. Фромм в своей книге «Анатомия человеческой деструктивности» показывает, как точные научные данные нейрофизиологии, психологии животных, палеонтологии и антропологии опровергают гипотезу о том, что в человеке от рождения заложен спонтанный само развивающийся инстинкт агрессивности. [35]
Э. Фромм под агрессией понимает все те действия, которые причиняют (или намерены причинить) вред другому человеку, животному или неживому объекту. Следовательно, под эту категорию подпадают нередко весьма разнообразные типы реакций и импульсов; поэтому Э. Фромм выделяет, строго различает агрессию биологически адаптивную, способствующую поддержанию жизни, доброкачественную, от злокачественной агрессии, не связанной с сохранением жизни-
Биологически неадаптивная, злокачественная агрессивность (то есть, другими словами, деструктивность, жестокость) вовсе не является защитой от нападения или угрозы; она не заложена в филогенезе. Этот вид агрессии специфичен только человеку. Эта агрессия приносит биологический вред и социальное разрушение. Главные ее проявления — убийство и жестокие истязания — не имеют никакой иной цели, кроме получения удовольствия. Причем эти действия наносят вред не только жертве, но и самому агрессору. В основе злокачественной агрессивности лежит не инстинкт, а некий человеческий потенциал, уходящий корнями в условия самого существования человека.
К.Лоренц, представитель этологического подхода, считает, что агрессия берет начало прежде всего из врожденного инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у людей так же, как и у всех живых существ. Лоренц предполагал, что этот инстинкт развился в ходе длительной эволюции, в пользу чего свидетельствует три его важные функции. Во-первых, борьба рассеивает представителей видов на широком географическом пространстве, и тем самым обеспечивается максимальная утилизация имеющихся пищевых ресурсов. Во-вторых, агрессия помогает улучшить генетический фонд виды за счет того, что оставить потомство сумеют только наиболее сильные и энергичные. В-третьих, сильные животные лучше защищаются и обеспечивают выживание своего потомства. [23]
Он считал, что агрессивная энергия генерируется в организме спонтанно, непрерывно, в постоянном темпе, регулярно накапливаясь с течением времени.
Другими словами, чем больше количества агрессивной энергии имеется в данный момент, тем меньшей силы стимул нужен для того, чтобы агрессия выплеснулась вовне. Фактически, если с момента последнего агрессивного проявления прошло достаточно времени, подобное поведение может развернуться и спонтанно, в отсутствие высвобождающего стимула.
В теории социального научения агрессия представляет собой поведение, усвоенное в процессе социализации посредством наблюдения соответствующего способа действий при социальном подкреплении. Образец поведения рассматривается как средство межличностного воздействия. Поэтому существенное внимание здесь уделяется изучению влияния первичных посредников социализации, а именно родителей, на обучение детей агрессивному поведению.
Современный старшеклассник живет в мире, сложном по своему содержанию и тенденциям социализации. Это связано, во-первых, с темпом, ритмом технико-технологических преобразований, предъявляющих к растущим людям новые требования. Во-вторых, с насыщенным характером информации, которая создает массу «шумов», глубинно воздействующих на подростка, у которого еще не выработано четкой жизненной позиции. В-третьих, с экологическим и экономическим кризисами, поразившими наше общество, что вызывает у детей чувства безнадежности и раздражения при отсутствии чувства личной ответственности) из-за того, что старшие поколения оставляют им такое наследство. При этом у молодых людей бурно развивается чувство протеста в часто неосознанного и вместе с тем растет их индивидуализация, которая при потере общесоциальной заинтересованности ведет к эгоизму. Дело в том, что старшеклассники больше других возрастных групп, страдают от нестабильности социальной, экономической и моральной обстановки в стране, потеряв сегодня необходимую ориентацию в ценностях и идеалах, — старые разрушены, новые — не созданы.
Данной убежденности способствует безответственная деятельность некоторых средств массовой информации, а также поток кино — и телефильмов, заполненных сценами обмана, насилия, научающих подростка агрессивности.
В целом сегодня в нашем обществе имеется серьезный дефицит позитивного воздействия на растущих детей. Тем более что качественные изменения макросреды сопровождаются и деформацией семьи, которая не выполняет таких важнейших функций, как формирование у детей чувства психологического комфорта, защищенности. Здесь нередко, имеет место жестокое обращение со старшеклассниками, связанное с различным и видами наказаний, в том числе физическими.
Следует отметить, что для многих детей типично умышленное подражание определенным манерам, как конкретных людей, так и тех стереотипов, которые предлагаются различными средствами информации. Отсюда обилие «боевиков», «детективов» и т.п. провоцирует агрессивные формы поведения старшеклассника, делая его взрослым в собственных глазах и являясь средством демонстрации своей значимости.
Имеющий место отрицательный микроклимат во многих семьях, как и в системе формальных и неформальных отношений с миром взрослых, обусловливает возникновение отчужденности, грубости, неприязни определенной части подростков, стремления делать нее назло, вопреки воли окружающих, что создает объективные предпосылки для появления агрессивности, демонстративного неповиновения, разрушительных действий.
Так, показательно, что на первой стадии подросткового периода онтогенеза (в 10 — 11 лет) ребенка характеризует весьма критичное отношение к себе. Около 34% мальчиков и 26% девочек дают себе полностью отрицательные характеристики, отмечая преобладание отрицательных черт и форм поведения, в том числе грубости, жестокости, агрессивности.
Ситуативно отрицательное отношение к себе сохраняется и на второй стадии подросткового возраста (в 12 — 13 лет), обусловливаясь, в значительной мере, оценками окружающих, как взрослых, так и сверстников.
На третьей стадии этого возраста (в 14 — 15 лет) наблюдается сопоставление подростком своих личностных особенностей, форм поведения с определенными нормами, принятыми в референтных группах.
Агрессивные старшеклассники, при всем различии их личностных характеристик и особенностей поведения, отличаются некоторыми общими чертами. К таким чертам относится бедность ценностных ориентации, их примитивность, отсутствие увлечений, духовных запросов, узость и неустойчивость интересов, в том числе и познавательных. У этих детей, как правило, низкий уровень интеллектуального развития, повышенная внушаемость, подражательность, неразвитость нравственных представлений. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность, как против сверстников, так и против окружающих взрослых. У таких старшеклассников наблюдается крайняя самооценка (либо максимально положительная, либо максимально отрицательная), повышенная тревожность, страх перед широкими социальными контактами; эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение
Вместе с тем среди агрессивных старшеклассников встречаются, и дети хорошо интеллектуально и социально развиты. У них агрессивность выступает средством поднятия престижа, демонстрации своей самостоятельности, взрослости.
Анализ литературы о половозрастных и индивидуальных особенностях проявления агрессивного поведения детей подросткового возраста позволил провести их условное подразделение в соответствии с типом поведения. Но, принимая за основу классификации определенный тип поведения старшеклассников, мы учитывали и весь комплекс данных об особенностях их личностных характеристик, в том числе и системы принятых ребенком ценностей.
Представляется, что именно такое рассмотрение открывает возможности для понимания причин и характера агрессивности старшеклассников, тех путей, по которым в этой системе «встраивается» агрессия, и того места, которое она занимает.
Известно, что у старшеклассников происходит переориентация одних ценностей на другие. Они стремятся занять новую социальную позицию, соответствующую его потребностям и возможностям. При этом социальное признание, одобрение, принятие в мире взрослых и сверстников становится для него жизненно необходимым. Лишь их наличие обеспечивает переживание подростком чувства собственной ценности. Неслучайно поэтому истоки агрессивности старшеклассников лежат, как правило, в семье, отношениях ее членов (ссоры, отторжение ребенка, его принуждение, в том числе наказанием, страхом и т.п.) и в меньшей мере в коллизиях со сверстниками, учителями.
Первую группу старшеклассников характеризует устойчивый комплекс аномальных, аморальных, примитивных потребностей, стремление к потребительскому времяпрепровождению, деформация ценностей и отношений, Эгоизм, равнодушие к переживаниям других, неуживчивость, отсутствие авторитетов являются типичными особенностями лих детей. Они эгоцентричны, циничны, озлоблены, грубы, вспыльчивы, дерзки, драчливы, В их поведении преобладает физическая агрессивность.
Вторую группу составляют старшеклассники с деформированными потребностями, ценностями. Обладая более или менее широким кругом интересов, они отличайся обостренным индивидуализмом, желанием занять привилегированное положение за счет притеснения слабых, младших. Их характеризует импульсивность, быстрая смена настроения, лживость, раздражительность. У этих детей извращены представления о мужестве, товариществе. Им доставляет удовольствие чужая боль. Стремление к применению физической силы проявляется у них ситуативно и лишь против тех, кто слабее.
Третью группу старшеклассников характеризует конфликт между деформированными и позитивными потребностями ценностями, отношениями, взглядами. Они отличаются односторонностью интересов, приспособленчеством, притворством, лживостью. Эти дети не стремятся к достижениям, успеху, апатичны. В их поведении преобладают косвенная и вербальная агрессивность.
В четвертую группу входят старшеклассники, которые отличаются слабо деформированными потребностями, но в то же время отсутствием определенных интересов и весьма ограниченным крутом общения. Они безвольны, мнительны, заискивают перед более сильными товарищами. Для этих детей типична трусливость и мстительность. В их поведении преобладают вербальная агрессивность и негативизм.
Вывод: Агрессивность — устойчивая характеристика субъекта, отражающая его предрасположенность к поведению, целью которого является причинение вреда окружающему, либо подобное аффективное состояние (гнев, злость).
Агрессивность — характерологическая черта человека, выражающуюся в его относительно стабильной готовности к агрессивным действиям в самых разных ситуациях.
Причинами агрессивности могут выступать разного рода конфликты, в том числе внутренние, при этом такие психологические процессы как эмпатия, идентификация, децентрация — сдерживают агрессию, так как являются ключом к пониманию других и осознанию их самостоятельной ценности.
Проявление агрессивности у подростков и взрослых может вызываться не только влиянием воспитания. Люди и ситуации, в которых оказывается подросток, могут также формировать его склонности к агрессивному поведению, если оно способствует достижению успеха
1.3 Особенности мотивации достижения успеха старшеклассников
В старшем школьном возрасте происходят существенные морфофункциональные изменения, кульминацией которых является физическая и половая зрелость. У мальчиков и девочек эти изменения включают в себя быстрый рост, развитие репродуктивных органов и появление вторичных половых признаков.
Изменения, происходящие с телом, влекут за собой серьезные изменения Я-концепции. Юноши и девушки одновременно испытывают интерес, восхищение и тревогу по поводу изменений, происходящих с их телами. Они постоянно сравнивают свое тело с культурным эталоном. Рано созревающие мальчики получают определенное преимущество по сравнению с поздно созревающими, в то время как для девочек раннее созревание имеет как положительные, так и отрицательные черты.
Школьная юность завершает период полового созревания и является важным этапом психосексуального развития личности. Дифференциация половых признаков и ролей, а также оценка своего соответствия подразумеваемым эталонам составляет один из основных стержней юношеского сознания и самосознания. С этим тесно связано много динамических переживаний. Мальчики тяжело переживают свое отставание от сверстников в росте или появлении вторичных половых признаков и наличие себя черт характера, которые кажутся им «немужскими». И юноши и девушки весьма озабочены своей внешностью. Половые различия и связанные с ними представления о том, как должны вести себя «настоящий юноша» и «настоящая девушка», нередко гипертрофируются.
Когнитивные изменения в старшем школьном возрасте характеризуются развитием мышления на уровне формальных операций. Этот тип мышления необходим для абстрактных умозаключений, не привязанных к существующим в данный момент конкретным внешним условиям. По мере совершенствования и расширения когнитивных способностей старшеклассников содержание их мышления также становится более широким и сложным. Кроме того, появление этих способностей приводит к тому, что юноши и девушки приобретают склонность к самоанализу и самокритике, что приводит к появлению у них своеобразной формы эгоцентризма: некоторым кажется, что они постоянно выступают перед воображаемой аудиторией, что другие люди постоянно обращают на них свое критическое внимание.
Принадлежность к определенной социальной группе и собственное положение в ней чрезвычайно важны для старших школьников. Важную роль играют неформальные группы общения, как правило — разновозрастные и подчиненные нормам специфической юношеской субкультуры. Огромное значение, наряду с разветвленными товарищескими отношениями, в юности имеет дружба. Юношеский канон дружбы, по сравнению с подростковым, заметно индивидуализируется и психологизируется, выдвигая на первый план ценности, связанные с развитием самосознания, — самораскрытие, понимание, искренность, интимность. Юношеская дружба большей частью бывает однополой, а ее свойства, в том числе устойчивость, зависят от индивидуальных особенностей и потребностей участников. Отсутствие друзей переживается в этом возрасте очень болезненно и воспринимается как личный недостаток. Общение старшеклассников становится более избирательным, меняется соотношение значимых других.
Старшеклассники обладают уже весьма высокой степенью автономии от старших, прежде всего родителей и учителей, и покушение на эту автономию часто вызывает конфликты. Во многих вопросах, особенно в том, что касается досуга, моды, художественных вкусов, они больше ориентируются на мнение сверстников. Это не означает, что старшие вообще теряют авторитет; в наиболее серьезных вопросах влияние родителей большей частью перевешивает влияние сверстников. Общая тенденция старшего школьного возраста — рост самостоятельности и самосознания, открытие своего я. Она тесно связана с изменениями деятельности и закономерностями умственного развития в этом возрасте. По сравнению с подростковым юношеское самосознание более психологично и обращено вовнутрь. Юноши и девушки остро чувствуют свою индивидуальность и всячески подчеркивают отличие от окружающих.
Старший школьный возраст — время активного мировоззренческого поиска, центром которого становится проблема смысла жизни. Старший школьный возраст — критический период проявления различных психопатий. В этом возрасте резко проявляется характер, некоторые из его свойств, не будучи сами по себе патологическими, тем не менее повышают вероятность психической травмы или отклоняющегося поведения.
Разные исследователи называют возраст 15-17 лет ранним «юношеским», «старшим подростковым», «отроческим». Однако, не смотря на разницу в определениях, большинство ученых сходятся в том, что это период жизни человека, представляющий собой переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости, что предполагает, с одной стороны, завершение физического, в частности полового, созревания, а с другой — достижение социальной зрелости.
Вместе с тем, юноши и девушки начинают активно использовать свои интеллектуальные способности не только при решении учебных задач, но и в межличностных отношениях. Так в этом возрасте дети начинают подвергать сомнению ценности своей семьи, сравнивать их с другими. Главным социальными задачами этого возраста становятся выбор профессии и подготовка к созданию семьи.
Значимость юности как периода жизни человека определяет особенную важность успешного решения задач развития этого возраста:
* личностного развития и обретения чувства личностной идентичности;
* обретения половой идентичности — осознание и самоощущение себя как достойного представителя определенного пола;
* профессионального самоопределения — самостоятельное и независимое определение жизненных целей и выбор будущей профессии;
* развития готовности к жизненному самоопределению, базой для которого является достаточный уровень развития ценностных представлений, волевой сферы, самостоятельности и ответственности.
Главным личностным новообразованием юности является социально-психологическая готовность к жизненному самоопределению. «В основе готовности к самоопределению лежит формирование у старших школьников устойчивых, сознательно выработанных представлений о своих обязанностях и правах по отношению к обществу, другим людям, моральных принципов и убеждений, понимании долга, ответственности, умения анализировать собственный жизненный опыт, наблюдать за явлениями действительности и давать им оценку и пр.» . Именно развитие этих психологических качеств обеспечивает в дальнейшем сознательную, активную, творческую жизнь человека.
Формирующиеся в юности ценностные ориентации (научно-теоретические, философские, нравственные, эстетические) и система обобщенных представлений о мире в целом, об окружающей действительности и других людях и самом себе представляют собой стержневую характеристику личности. Для старшеклассников особо актуальна проблема смысла человеческой жизни, а как будет решена эта проблема, во многом зависит от нравственного развития конкретного человека.
Формирование половой идентичности процесс многогранный, включающий в себя различные психологические механизмы, обеспечивающие разные стили преодоления препятствий у юношей и девушек. [7]
Потребность в достижении является довольно стабильной характеристикой личности, и уровень мотивации успеха, достигнутый в 8 лет, сохраняется в подростковом возрасте. При этом направленность достижений, безусловно, может меняться. Тот факт, что ребенок в 5-6 классах был отличником, а потом «почему-то стал плохо учиться», не означает, что уровень мотивации достижения у него резко снизился. Просто личностно значимые достижения переместились со школьных предметов на что-то иное. Известно, скажем, что в этом возрасте состав референтной группы, т.е. лиц, суждения которых особенно значимы для ребенка, существенно изменяется: сверстники вытесняют не только учителей, но и родителей.
Воспитательные усилия — необходимое, но, к сожалению, не достаточное условие для выработки высокой мотивации достижений. Крайне важным фактором оказывается наличие в ближайшем окружении ребенка «моделей» для подражания, которые не только умеют успешно делать свое дело, но и адекватно выражают удовлетворение своей компетентностью или достигнутым качеством работы. Конечно, литературные, телевизионные и кино-герои могут способствовать «присвоению» мотивов достижения, но лучше всего, если здоровый пример стремления к успеху подают ребенку его родители или, в ситуации лишения родительского попечительства, его воспитатели. Если ребенок видит, что близкие ему взрослые смиряются с ролью неудачников, иногда делая попытки в той или иной степени замаскировать это, возможны как минимум два пути, по которым будет развиваться его мотивация достижения. Либо он усвоит и примет ту же позицию, отказываясь прилагать усилия даже в тех задачах, которые лежат в пределах его возможностей, будет стараться избежать неудачи, не совершить ошибку и сохранить то, что у него уже есть. Либо он зачислит своих наставников в неудачники и в качестве модели выберет другие образцы поведения, и это могут быть сильные агрессивные «супергерои», как часто бывает у подростков группы риска. Так старшеклассник начинает добиваться своего успеха компенсаторным путем, который бывает агрессивным и (или) невротическим. Уровень мотивации достижения относится также к степени трудности той задачи, которую готов взять на себя ребенок. Старшеклассники порой заявляют о готовности решать очень сложные задачи. При этом «завышение цели» у явно неспособных к ее достижению подростков может базироваться на основе убеждения, что их оценят не по реальным результатам, а по заявленным амбициям. Исследование поведения школьников в процессе освоения учебной программы показывают, что старшеклассники с высокой мотивацией достижений отличаются от прочих двумя типичными особенностями. Во-первых, они стремятся выйти на более высокий уровень качества решения поставленной задачи (найти более изящное доказательство, более короткий и экономный путь решения и т.п.), причем удовлетворенность собой и уровнем своих достижений наступает сравнительно редко. Во-вторых, они гораздо дольше, чем другие дети, продолжают попытки решить исключительно трудную проблему, скажем — хитрую головоломку или задачу, выходящую за пределы школьной программы. [19]
Вывод к главе 1
Агрессивность — характерологическая черта человека, выражающуюся в его относительно стабильной готовности к агрессивным действиям в самых разных ситуациях. Агрессивные старшеклассники, при всем различии их личностных характеристик и особенностей поведения, отличаются некоторыми общими чертами. К таким чертам относится бедность ценностных ориентации, их примитивность, отсутствие увлечений, духовных запросов, узость и неустойчивость интересов, в том числе и познавательных.
Проявление агрессивности у подростков и взрослых может вызываться не только влиянием воспитания. Люди и ситуации, в которых оказывается подросток, могут также формировать его склонности к агрессивному поведению, если оно способствует достижению успеха.
Мотивация достижения это попытка увеличить или сохранить максимально высокими способности человека ко всем видам деятельности, к которым могут быть применены критерии успешности и где выполнение подобной деятельности может, следовательно, привести или к успеху, или к неудаче ( Х. Хекхаузен).
Старшеклассники порой заявляют о готовности решать очень сложные задачи. При этом «завышение цели» у явно неспособных к ее достижению подростков может базироваться на основе убеждения, что их оценят не по реальным результатам, а по заявленным амбициям. Исследование поведения школьников в процессе освоения учебной программы показывают, что старшеклассники с высокой мотивацией достижений отличаются от прочих двумя типичными особенностями. Во-первых, они стремятся выйти на более высокий уровень качества решения поставленной задачи (найти более изящное доказательство, более короткий и экономный путь решения и т.п.), причем удовлетворенность собой и уровнем своих достижений наступает сравнительно редко. Во-вторых, они гораздо дольше, чем другие дети, продолжают попытки решить исключительно трудную проблему, скажем — хитрую головоломку или задачу, выходящую за пределы школьной программы.
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВАЗИ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ И АГРЕССИВНОСТИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Цель практической части исследования — выявление уровня агрессивности и уровня мотивации достижения старшеклассников.
Экспериментальное исследование состоит из двух частей. Первая это выявление агрессивных старшеклассников и уровня их агрессивности. Вторая часть заключается в выявлении уровня мотивации достижения старшеклассников.
Исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 1 г. Биробиджан, В нем приняло участие 20 учеников десятых классов.
Были использованы следующие методики:
Тест агрессивности (Опросник Л. Г. Почебута)
«Кактус» графическая методика М.А. Панфиловой
Диагностика мотивации достижения (А.Мехрабиан)
2.1 Выявление агрессивности старшеклассников
мотивация успех агрессивность старшеклассник
Первый этап исследования агрессивности заключается в проведении методики «Тест агрессивности» (Опросник Л.Г. Почебута) (Приложение 1)
Цель теста: Диагностика агрессивного поведения человека
Данная методика выявляет обычный стиль поведения в стрессовых ситуациях и особенности приспособления к окружающей среде.
Агрессивное поведение по форме проявления подразделяется на 5 шкал.
Вербальная агрессия (ВА) — человек вербально выражает свое агрессивное отношение к другому человеку, использует словесные оскорбления.
Физическая агрессия (ФА) — человек выражает свою агрессию по отношению к другому человеку с применением физической силы.
Предметная агрессия (ПА) — человек срывает свою агрессию на окружающих его предметах.
Эмоциональная агрессия (ЭА) — у человека возникает эмоциональное отчуждение при общении с другим человеком, сопровождаемое подозрительностью, враждебностью, неприязнью или недоброжелательностью по отношению к нему.
Самоагрессия (СА) — человек не находится в мире и согласии с собой; у него отсутствуют или ослаблены механизмы психологической защиты; он оказывается беззащитным в агрессивной среде.
Ученикам предлагалось ответить однозначно «да» или «нет» на 40 утверждений.
Результаты экспериментальной группы приведены в Таблице 1.
Таблица 1.
Результаты исследования старшеклассников по методике агрессивности Л.Г. Почебута
|
Испытуемый |
Общий уровень |
Шкалы (Высокий, средний, низкий ) |
|||||
|
Егор В. Константин Б Даниил Г. Оксана К. Сергей Б. Василий Д. Иван З. Рита К. Юлия Л. Вика Д. Павел Л. Никита Е. Андрей С. Максим Щ. Алексей З. Николай Б. Валерий П. Людмила К. Елена Д. Дарья Е. |
(19) Ср. (24) Ср. (24) Ср. (24 )Ср. (22 )Ср. (27 )Выс. (21 ) Ср. (21 )Ср. (18 )Ср. (27 )Выс. (19 )Ср. (16 )Ср. (18 )Ср. (18) Ср. (20 )Ср. (20 )Ср. (21 )Ср. (19 )Ср. (19 )Ср. (17 )Ср. |
ВА |
ФА |
ПА |
СА |
ЭА |
|
|
Ср. |
Выс. |
Ср. |
Ср. |
Ср. |
|||
|
Выс. |
Выс. |
Ср. |
Выс. |
Ср. |
|||
|
Выс. |
Выс. |
Ср. |
Выс. |
Ср. |
|||
|
Выс. |
Выс. |
Ср. |
Выс. |
Ср. |
|||
|
Выс. |
Выс. |
Выс. |
Выс. |
Выс. |
|||
|
Выс. |
Выс. |
Выс. |
Выс. |
Выс. |
|||
|
Ср. |
Выс. |
Ср. |
Ср. |
Низк. |
|||
|
Ср. |
Выс. |
Ср. |
Ср. |
Низк. |
|||
|
Ср. |
Выс. |
Ср. |
Ср. |
Низк. |
|||
|
Выс. |
Выс. |
Выс. |
Выс. |
Выс. |
|||
|
Ср. |
Ср. |
Низк. |
Выс. |
Выс. |
|||
|
Выс. |
Низк. |
Ср. |
Ср. |
Ср. |
|||
|
Выс. |
Ср. |
Низк. |
Выс. |
Ср. |
|||
|
Выс. |
Ср. |
Ср. |
Ср. |
Ср. |
|||
|
Ср. |
Ср. |
Низк. |
Выс. |
Выс. |
|||
|
Выс. |
Ср. |
Ср. |
Низк. |
Выс. |
|||
|
Ср. |
Выс. |
Ср. |
Выс. |
Ср. |
|||
|
Ср. |
Выс. |
Ср. |
Выс. |
Ср. |
|||
|
Низк. |
Ср. |
Низк. |
Выс. |
Выс. |
|||
|
Ср. |
Ср. |
Ср. |
Низк. |
Ср. |
|||
Результаты исследования показали, что общий уровень агрессивности у старшеклассников имеют среднее значение, у двоих учеников высокий уровень агрессии. Более высоким уровнем обладает физическая агрессия и самоагрессия, то есть испытуемые выражают агрессию при помощи силы по отношению к другим людям и человек не находится в мире и согласии с собой; у него отсутствуют или ослаблены механизмы психологической защиты; он оказывается беззащитным в агрессивной среде.
У троих испытуемых уровень агрессии по всем шкалам высокие, что свидетельствует об очень выраженной агрессии.
Второй этап исследования агрессивности заключается в проведении графической методики «Кактус» М.А. Панфиловой
Методика предназначена для работы с детьми старше 3 лет.
Цель методики: исследование эмоционально-личностной сферы ребенка. Выявление состояния эмоциональной сферы ребенка, выявление наличия агрессии, ее направленности и интенсивности.
Испытуемым было предложено нарисовать кактус таким, каким он его представляет. Рисунок изображался простым карандашом. ( Приложение 2)
Результаты проективной методики приведены в таблице 2
Таблица 2.
Результаты исследования старшеклассников по проективной методики М.А. Панфиловой «Кактус».
|
Шкалы |
Наличие у испытуемых |
|
|
Агрессия — наличие большого количества иголок |
Василий Д., Вика Д.Константин Б., Даниил Г., Оксана К.Сергей Б |
|
|
Импульсивность — сильный нажим |
Василий Д. |
|
|
Демонстративность, открытость — наличие отростков |
Даниил Г., Алексей З. Елена Д., Юлия Л. |
|
|
Зависимость, неуверенность — маленький рисунок |
Сергей Б., Егор В., Андрей С., Дарья Е. |
|
|
Эгоцентризм, стремление к лидерству — большой рисунок |
Василий Д., Даниил Г., Оксана К., Павел Л. |
|
|
Скрытность, осторожность — зигзаг по контуру кактуса |
Никита Е., Дарья Е., Вика Д. |
|
|
Тревога — внутренняя штриховка |
Василий Д., Вика Д., Валерий П., Людмила К. |
|
|
Экстровертированность — наличие других кактусов |
Иван З., Рита К., Юлия Л., Павел Л., Никита Е., Андрей С., Максим Щ. |
|
|
Интровертированность — изображён один кактус |
Егор В., Константин Б., Даниил Г., Оксана К., Сергей Б., Василий Д. Рита К., Вика Д., Алексей З., Николай Б. Валерий П., Людмила К., Елена Д., Дарья Е. |
|
|
Стремление к домашней защите, чувство семейной общности — кактус в горшке |
Егор В., Иван З., Рита К., Юлия Л., Павел Л., Никита Е., Андрей С. Максим Щ., Алексей З., Николай Б., Валерий П., Людмила К., Елена Д. Дарья Е. |
|
|
Стремление к одиночеству — дикий кактус |
Василий Д., Вика Д., Константин Б., Даниил Г., Оксана К., Сергей Б. |
|
Результаты исследования выявили высокий уровень агрессивности у 6 испытуемых. Ярко выраженную агрессивность видно по рисункам двух испытуемых это Василий Д. и Даниил Г.
На рисунке Василия Д. изображен кактус с большим количеством иголок, они длинные и острые, это свидетельствует о высоком уровне агрессии. Сильный нажим, имеющийся на рисунке, интерпретируется как наличие импульсивности. Так же из рисунка испытуемого выявлены, эгоцентризм и стремление к лидерству — большой рисунок. Изображённая испытуемым внутренняя штриховка интерпретируется как наличие тревоги. На рисунке Василия Д. кактус изображён диким, то есть не в горшке и вырешенным не в домашних условиях, это говорит о его стремлении к одиночеству.
Другой рисунок, свидетельствующий о высоком уровне агрессивности изображён испытуемым Даниилом Г. Кактус имеет отростки, это отражает демонстративность и открытость испытуемого.
По результатам проведённых методик были выявлены три старшеклассника с наличием агрессивности. Исследование показало, что испытуемые проявляют свою агрессию в большей части физически. Они обладают импульсивностью, тревогой и демонстративностью.
2.2 Выявление уровня мотивации достижения успеха и избегания неудач по методике А. Мехрабиана
Модификация теста-опросника А. Мехрабиана для измерения мотивации достижения (ТМД) предложена М.Ш. Магомед-Эминовым.
Методика предназначена для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи. Методика применяется для исследовательских целей при диагностике мотивации достижения у старших школьников и студентов. Тест представляет собой опросник, имеющий две формы — мужскую (форма А) и женскую (форма Б).
Испытуемым предлагается ряд утверждений, определяющих отношение человека к некоторым жизненным ситуациям. Необходимо оценить степень согласия или несогласия с каждым из утверждений.
Результаты по методике А. Мехрабиана приведены в таблице 3.
Таблица 3 .
Результаты исследования старшеклассников по методике А. Мехрабиана «Диагностика мотивации достижения»
|
Испытуемые |
Сумма баллов |
Преобладающий мотив |
|
|
А) Егор В. Константин Б Даниил Г. Сергей Б. Василий Д. Иван З. Павел Л. Никита Е. Андрей С. Максим Щ. Алексей З. Николай Б. Валерий П |
151 |
избегание неудачи |
|
|
165 |
стремление к достижению успеха |
||
|
181 |
стремление к достижению успеха |
||
|
158 |
избегание неудачи |
||
|
187 |
стремление к достижению успеха |
||
|
133 |
избегание неудачи |
||
|
118 |
избегание неудачи |
||
|
106 |
избегание неудачи |
||
|
100 |
избегание неудачи |
||
|
134 |
избегание неудачи |
||
|
109 |
избегание неудачи |
||
|
103 |
избегание неудачи |
||
|
122 |
избегание неудачи |
||
|
Б) Людмила К. Елена Д. Дарья Е. Рита К. Юлия Л. Вика Д. Оксана К. |
163 |
избегание неудачи |
|
|
120 |
избегание неудачи |
||
|
143 |
избегание неудачи |
||
|
124 |
избегание неудачи |
||
|
130 |
избегание неудач |
||
|
188 |
стремление к достижению успеха |
||
|
165 |
стремление к достижению успеха |
||
По результатам можно сказать, что из исследуемых нами мотивов у большинства парней преобладает мотив избегания неудач таких испытуемых 10. У троих испытуемых парней преобладает мотив достижения успеха.
У девушек так же преобладает мотив избегания неудач их 5 человек, но у двоих испытуемых доминирующим является мотив достижения успеха.
Для выявления связи между показателями агрессивности и мотивации достижения мы воспользовались методом корреляции Пирсона, которая высчитывается по формуле:
Безразмерный индекс в интервале от -1,0 до 1,0 включительно, который отражает степень линейной зависимости между двумя множествами данных.
Полученный коэффициент корреляции, вычисленный по формуле Пирсона имеет значение 0.730381, что свидетельствует о прямопропорциональной зависимости между двумя показателями: мотивацией достижений и агрессивностью старшеклассников.
Рис.2. Ось значимости Пирсона.
Вывод по 2 Главе:
Исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 1 г. Биробиджан, В нем приняло участие 20 учеников десятых классов.
Были использованы следующие методики:
Тест агрессивности (Опросник Л. Г. Почебута)
«Кактус» графическая методика М.А. Панфиловой
Диагностика мотивации достижения (А.Мехрабиан)
В ходе поведённой работы мы полечили следующие результаты:
По методике Л.Г. Почебута было выявлено 2 испытуемых имеющих высокий уровень агрессивности, один парень и одна девушка, остальные 18 испытуемых имеют средний уровень.
По методике М.А. Панфиловой «Кактус» агрессивность заметна в рисунках 6 испытуемых, 2 девушки и 4 парня, импульсивность у одного испытуемого.
Диагностика мотивации достижения показала, что у парней преобладающий мотив это мотив избегания неудач таких испытуемых 10, у 3 преобладающим является мотив достижения успеха. У девушек так же преобладает мотив избегания неудач их 5 человек, у 2 преобладает мотив достижения успеха.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Изучив такой феномен, как мотивация достижения успеха (Г.Мюррей. Мюррей, Д. Мак-Клелланд, Х. Хекхаузен, Т. О. Гордеева, М. Ш. Магомед-Эминов) и происхождение такого особого вида поведения, как агрессия (Buss, Berkowitz и Feshbach, Зильманн), мы пришли к выводу, что изучать взаимосвязь этих явлений оправдано. Вследствие чего, был проведён эксперимент по сравнению и выявлению взаимосвязи таких качеств личности, как агрессия и мотивация достижения успеха. Для этого сначала была выявлена сама взаимосвязь, а затем доказано, что высокий мотивации достижения влечёт за собой повышение уровня агрессивности.
В старшем школьном возрасте происходят существенные морфофункциональные изменения, кульминацией которых является физическая и половая зрелость.
Старший школьный возраст — время активного мировоззренческого поиска, центром которого становится проблема смысла жизни, достижения своих целей.
Воспитательные усилия — необходимое, но, к сожалению, не достаточное условие для выработки высокой мотивации достижений. Крайне важным фактором оказывается наличие в ближайшем окружении ребенка «моделей»для подражания, которые не только умеют успешно делать свое дело, но и адекватно выражают удовлетворение своей компетентностью или достигнутым качеством работы.
Для многих детей типично умышленное подражание определенным манерам, как конкретных людей, так и тех стереотипов, которые предлагаются различными средствами информации. Отсюда обилие «боевиков», «детективов» и т.п. провоцирует агрессивные формы поведения старшеклассника, делая его взрослым в собственных глазах и являясь средством демонстрации своей значимости.
Имеющий место отрицательный микроклимат во многих семьях, как и в системе формальных и неформальных отношений с миром взрослых, обусловливает возникновение отчужденности, грубости, неприязни определенной части подростков, стремления делать нее назло, вопреки воли окружающих, что создает объективные предпосылки для появления агрессивности, демонстративного неповиновения, разрушительных действий.
К чертам агрессивных старшеклассников относится отсутствие увлечений, духовных запросов, узость и неустойчивость интересов, в том числе и познавательных. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность, как против сверстников, так и против окружающих взрослых. У таких старшеклассников наблюдается крайняя самооценка (либо максимально положительная, либо максимально отрицательная), повышенная тревожность, страх перед широкими социальными контактами; эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение
Вместе с тем среди агрессивных старшеклассников встречаются, и дети хорошо интеллектуально и социально развиты. У них агрессивность выступает средством поднятия престижа, демонстрации своей самостоятельности, взрослости.
Результаты практической части показали, что у большинства испытуемых преобладает мотив избегания неудач. Как оказалось у испытуемых имеющих высокий уровень агрессивности преобладает мотив достижения успеха. Метод корреляции Пирсона выявил взаимосвязь между показателями агрессивности и мотивации достижения. Поставленная нами гипотеза доказана.
Библиографический список литературы
Альфред Адлер Индивидуальная психология как путь к познанию и самопознанию человека.- Киев : Наука жить, 1997.
Бернс Р., Развитие Я-концепции и воспитание /Пер. с англ. — М.: «Прогресс», 1986.
Бодалев А.А., Столин В. В. Общая психодиагностика. — СПб.: Речь, 2006.
Большой психологический словарь.- 4-е изд., расширенное / Сост. и общ. ред. Б.Г.Мещеряков, В.П. Зинченко.- М.: АСТ: АСТ МОСКВА; СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009.
Брайент Дж. Кретти Психология в современном спорт, — М.: Физкультура и спорт,1978.
Будасси С.А. Защитные механизмы личности. Программа спецкурса. М.: Модус, 1998.
Валеев К.В. Возрастные особенности старшеклассников
[электронный ресурс: www.liceum9.ru/index.php ]
Вилюнас В.К. Психология развития мотивации: современные и
классические исследования. Научные данные и жизненные примеры. — СПб.: Речь, 2006.
Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека.-М.: Изд-во МГУ, 1990.
Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. — М.: Смысл;
Издательский центр Академия, 2006.
Глуханюк Н.С, Белова Д.Е. Психодиагностика. — М.: Академический проект; Екатеринбург, 2005.
Глуханюк Н.С., Семенова С.Л., Печеркина А.А. Общая психология. — М.: Академический проект; Екатеринбург, 2005.
Гуревич К.М. и Е. М. Борисова. Психологическая диагностика.- М.. М.: Изд-во УРАО, 1997.
Данилова Н.Н., Крылова А. Л. Физиология высшей нервной деятельности, Р.-на-Д.: Феникс, 1999.
Диагностика мотивации достижения (А.Мехрабиан) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002.
Журбин В.И. Понятие психологической защиты в концепциях З. Фрейда и К. Роджерса // Вопросы психологии.- 1990.- №4.
Захарова А.В. Психология формировани самооценки. — Минск : НИО, 1993.
Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. — М.: Издательство Московского университета, 1982.
Изард К. Э. Психология эмоций.- СПб.: Издательство Питер,2000.
Кондратьева С.В. Практическая психология: учебно-методическое пособие. — Минск: Университетское, 1997.
Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. -Воронеж : НПО МОДЭК,1999
Кручинин В.А., Булатова Е.А. Формирование мотивации достижения успеха в подростковом возрасте. Монография.- Нижний Новгород: ННГАСУ, 2010
Куницына В.Н. Восприятие подростками других людей и себя. — Л.: Общество Знание РСФСР, 1972.
Лоренц К. З. Агрессия: (Так называемое “зло”) /Пер с нем. Г.Ф. Швейника. — М.: Прогресс, 1994.
Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы автореф. дис.- М.:, 1987.
Маслоу А. Мотивация и личность.- СПб.: Евразия, 1999.
Мудрик А.В. Роль социального окружения в формировании личности подростка. — М., Знание, 1979.
Немов Р.С. Психология, т.1.- М.: Владос, 1999
Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / Под ред. Д.А.Леонтьева. — М.: Смысл, 2004.
Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Знание, 1982.
Пилоян Р.А. Мотивация спортивной деятельности.- М.: ФиС, 1984.
Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. Серия «Психологическая энциклопедия».- Санкт-Петербург: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.
Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. — М.: Мир, 1994.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер,1999.
Столяренко Л.Д. Основы психологии. — Ростов на Дону: Феникс, 1997.
Фопель К. Психологические группы. Рабочие материалы для ведущего.- М.: Генезис, 2000.
Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. — М.: Просвещение, 1989
Фрейд А. Психология и защитные механизмы.- М.: Педагогика-Пресс, 1993.
Зинченко В.П. Психологическая энциклопедия. — СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.
Зинченко В.П. Время — действующее лицо // Вопросы психологии. — 2001.- № 6.
Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения.- СПб.: Речь, 2001.
Холл К.С., Линдсей Г.Теории личности.- М.: ЭКСМО-Пресс,2000.
Хорни К. Самосознание.- М., 1996.
Яньшин П.В., Практикум по клинической психологии. Методы исследования личности.- СПб.: Питер, 2004
1. Размещено на www.