Развитие чувства ритма у младших школьников

метки: Ребенок, Развитие, Процесс, Младший, Движение, Воспитание, Эстетический, Исследовать

Развитие чувства ритма у младших школьников

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность работы. Сложные условия развития системы образования обострили проблему выявления талантов, нераскрытых и нереализованных творческих возможностей детей. Ориентация на среднего ребенка, которая существовала ранее, деформировала педагогическое мышление и привела к тому, что система образования была направлена на воспитание в основном пассивных людей, которые не обладают самостоятельным мышлением.

В настоящее время особое внимание к проблеме развития чувства ритма у детей обусловлено тем, что развитие способностей, в том числе и музыкальных, дает человеку возможность анализировать свои потребности, интересы, склонности, находить формы проявлений индивидуальной активности. Развитие чувства ритма способствует эмоциональному раскрепощению, уверенности в себе, обеспечивает самостоятельность в процессе деятельности, что очень важно для формирования физического и психического здоровья нации.

Развитие чувства ритма, выступает одной из главных задач обучения и воспитания детей младшего школьного возраста. Основными средствами музыкальной ритмики, которые способствуют активизации творческого процесса, считаются музыка и движения. Но в педагогике начальной школы отсутствуют исследования, раскрывающие специфику и содержание задач творческого характера, как одного из важных средств развития творческих музыкально — ритмических способностей учащихся начальных классов.

Несмотря на значительный интерес исследователей к проблеме формирования чувства ритма у младших школьников, накопленные к настоящему времени данные недостаточны. Поэтому данная проблема является интересной и актуальной.

Цель исследования — изучить уровень развития чувства ритма младших школьников, а также разработать занятия, направленные на формирование чувства ритма у детей младшего школьного возраста.

Объект исследования — музыкальная деятельность младших школьников.

Предмет исследования — процесс формирования чувства ритма младших школьников на уроках музыки.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что работа с использованием индивидуального подхода, направленная на преодоление нарушений чувства ритма у детей младшего школьного возраста, будет эффективна при условии учета уровня сформированности слухового самоконтроля, что позволит существенно оптимизировать процесс коррекционного воздействия, направленного на формирование чувства ритма и окажет положительное влияние на процесс развития музыкального слуха подтверждена.

Роль игры в развитии чувства ритма у младших школьников

... в развитии чувства ритма у младших школьников». Цель опытного исследования - выявить роль игры в развитии чувства ритма у младших школьников в общеобразовательной школе. Объект опытного исследования - учебно- ... Проблема развития чувства ритма у младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе: теоретический аспект 1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного ...

Задачи исследования:

1.Рассмотреть сущность понятия «эстетическое воспитание».

2.Изучить психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста.

3.Проанализировать методические приемы использования музыкально-ритмических упражнений.

4.Провести экспериментальное исследование особенностей развития чувства ритма младших школьников.

5.Разработать методику работы, направленную на развитие чувства ритма младших школьников на уроках музыки и провести оценку ее эффективности.

Методы исследования: музыкальное тестирование, педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, анализ литературных источников по данной теме.

Экспериментальная база исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ СОШ №4 г. Апрелевка в параллельных третьих классах 3 «А», 3 «Б» и 3 «В» (ЭГ № 1, ЭГ № 2 и ЭГ № 3 соответственно).

Всего в эксперименте принимали участие 45 учеников, мальчики и девочки в возрасте 9-10 лет.

Научная новизна исследования. Проведено собственное исследование особенностей развития чувства ритма младших школьников. На основе экспериментального исследования разработана методика работы, направленной на развитие чувства ритма младших школьников на уроках музыки и проведена оценка ее эффективности.

Структура работы. Работа содержит введение, 2 главы, включающих в себя параграфы, заключение, список использованной литературы и приложение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЧУВСТВА РИТМА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Сущность понятия «Эстетическое воспитание»

В современных условиях духовного и нравственного возрождения общества наиболее важная роль в формировании ценностных ориентаций подрастающего поколения и развитии творчески активной личности отводится школе, в особенности, предметам художественно-эстетической направленности. При этом особое значение придается приобщению учеников к традициям отечественной и мировой культуры, постоянному использованию в системе эстетических дисциплин творческого потенциала музыкального искусства. В наше время проблема эстетического воспитания, развития личности, формирования ее эстетической культуры — одна из важнейших задач, стоящих перед школой. Указанная проблема разработана достаточно полно в трудах отечественных и зарубежных педагогов.

Влияние эстетического воспитания на формирование чувств и эмоций ...

... легла в основу системы эстетического воспитания. В наше время проблема эстетического воспитания, развития личности, формирования ее эстетической культуры одна из важнейших ... в эстетическом воспитании младших школьников. Объект исследования: процесс эстетического воспитания младших школьников. Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие эффективность эстетического воспитания детей ...

Эстетическое воспитание — целенаправленный процесс формирования творчески активной личности, способной воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное, трагическое, комическое, безобразное в жизни и искусстве, жить и творить «по законам красоты» [8].

Существует множество определений понятия «эстетическое воспитание», но, рассмотрев лишь некоторые из них, уже можно выделить основные положения, говорящие о его сущности.

Во-первых, это процесс целенаправленного воздействия [36].

Во-вторых, это формирование способности воспринимать и видеть красоту в искусстве и жизни, оценивать ее [19].

В-третьих, задача эстетического воспитания — формирование эстетических вкусов и идеалов личности [13].

И, наконец, в-четвертых, — развитие способности к самостоятельному творчеству и созданию прекрасного [24].

На формирование и развитие личности человека оказывают влияние многочисленные факторы: объективные и субъективные, природные и общественные, внутренние и внешние, независимые и зависимые от воли и сознания людей [47].

При этом сам человек не представляется как пассивное существо, а выступает как субъект своего формирования и развития. Уже с самого раннего возраста через игровую деятельность ребенок начинает приобщаться к познанию окружающего мира, через подражание овладевает элементами культуры действий и общения с людьми. Игра выступает первоначальным способом проявления у ребенка воображения и накопления первых эстетических впечатлений [41].

Эстетическое воспитание формирует человека всеми эстетически значимыми предметами и явлениями, в том числе и искусством как его самым мощным средством.

Эстетическое воспитание развивает и гармонизирует духовные способности человека, необходимые ему в различных областях творчества. Оно в свою очередь тесно связано с нравственным воспитанием, потому что красота выступает своеобразным регулятором человеческих взаимоотношений [48].

Благодаря красоте люди интуитивно тянутся к добру. Научить человека воспринимать готовые продукты эстетической деятельности — это важное, но отнюдь не исчерпывающее всего комплекса задач в качестве специфической стороны любого вида творческой деятельности, поскольку именно развитие творческих способностей личности и следует считать в качестве главной задачи эстетического воспитания [45].

В своих исследованиях В.Н. Шацкая [42] видит перед эстетическим воспитанием следующую цель: «Эстетическое воспитание служит формированию способности активного эстетического отношения учащихся к произведениям искусства, а также стимулирует посильное участие в создании прекрасного в искусстве, труде, в творчестве по законам красоты». Из приведенного выше определения мы видим, что автор важное место в эстетическом воспитании отводит искусству. Обращение к воспитательной стороне искусства способствует решению многих важных педагогических целей современной школы.

Проблемы воспитания личности в творческом коллективе

... личности .3 Проблема соответствия эстетического восприятия и художественного развития личности .4 Проблемы восприятия личностью культурно-досуговых программ .5 Средства педагогического воздействия Глава 3. Понятие о воспитании ... ·Определить факторы, при помощи которых коллектив воздействует на личность; ·Выявить проблемы воспитания личности в коллективе и найти пути их решения. Объектом исследования ...

Эстетическое воспитание способствует обогащению чувственного опыта, эмоциональной сферы личности, влияет на познание нравственной стороны действительности. Воспитание, выступая в качестве стимулирующего фактора развития личности ребенка, является средством. Следовательно, чтобы личность полноценно развивалась, педагог должен обладать целым арсеналом средств [49].

Протекая во времени, воспитание связывается с постоянными изменениями личности воспитанника и воспитателя, в самом процессе воспитания. И тогда оно рассматривается как процесс. Но в то же время оно является и результатом, так как в процессе воздействия на младшего школьника определенных средств воспитания постоянно происходит количественное и качественное накопление положительных для развития индивида качеств, в этом и состоит диалектичность воспитательного процесса [12].

Взаимодействие факторов художественно-эстетического воспитания вызывает более детальное восприятие объектов эстетического освоения и как следствие этого — более существенное изменение в духовной жизни.

Возникает вопрос о принципиальной необходимости целенаправленного взаимодействия искусства и действительности в художественно-эстетическом воспитании. При этом процесс формирования у школьников эстетического отношения к важнейшим ценностям жизни обусловлен взаимодействием искусства и действительности, связанных в одну целостную систему факторов, где каждый фактор соединен с остальными прямыми и обратными связями. Это придает художественно- эстетическому воспитанию целостность и позволяет оказывать на личность разностороннее и системное эстетическое влияние.

В процессе эстетического воспитания у младшего школьника формируется эстетическое сознание, которое педагоги и психологи подразделяют на ряд категорий, отражающих психологическую сущность эстетического воспитания и позволяющих судить о степени эстетической культуры человека. Большинство исследователей выделяют следующие категории: эстетическое восприятие, эстетическая оценка, эстетический вкус.

Рассмотрим подробнее данные категории. Восприятие красоты предполагает в первую очередь тонкое восприятие ее первичных форм — красок, линий, звуков и т.д. Поэтому, реализуя эстетическое воспитание, педагогу следует уделять больше внимания на развитие способностей эстетического восприятия у детей.

Восприятие — это начальный этап общения ребенка с искусством и красотой действительности. От его полноты, яркости, глубины зависят все последующие эстетические переживания, формирование художественно- эстетических идеалов и вкусов.

Б.Т. Лихачев [23] характеризует эстетическое восприятие следующим образом: «способность человека вычленять в явлениях действительности и искусства процессы, свойства, качества, пробуждающие эстетические чувства». Это требует развития у ребенка способности тонкого различения формы, цвета, оценки композиции, музыкального слуха, различения тональности, оттенков звука и других особенностей эмоционально- чувственной сферы.

Игра как средство эстетического воспитания детей дошкольного возраста

... повышения устойчивости внимания, активности детей младшего и среднего дошкольного возраста. И все же, в 90-ых годах игра не выделялась как средство эстетического воспитания, ее рассматривали как ... игра - вид деятельности, который знаком детям с дошкольного возраста, включение которых позволяет опереться на знакомые для введения детей в незнакомый школьный мир. Лобанова Н.Н., проанализировав работы ...

Среди форм восприятия существует одна очень важная для процесса чувственного познания именно произведений искусства, которая характеризуется большей активностью, организованностью, осмысленностью и более творческим характером, чем другие формы восприятия — это наблюдение.

Оно может потребовать значительных усилий воли, большой настойчивости и терпения. Но это качество необходимо развивать с самого раннего возраста, а тем более у учащихся младшего школьного возраста.

Глубокое переживание эстетического чувства неразрывно связано со способностью эстетического суждения, то есть с эстетической оценкой явлений искусства и жизни. По мнению Б.Т. Лихачева [23] «Эстетическое суждение — это доказательная, обоснованная оценка явлений общественной жизни, искусства, природы».

То есть, для того чтобы школьник смог оценить произведение искусства или какое-либо явление в окружающем мире с эстетической точки зрения, необходимо формировать в нем способность переживать эти явления, пропускать их через себя, через свое представление о мире [50].

Еще одна важная категория эстетического воспитания — это эстетический вкус. Так, А.И. Буров [8] рассматривает его, как «относительно устойчивое свойство личности, в котором закреплены нормы, предпочтения, служащие личным критерием для эстетической оценки предметов или явлений».

В свою очередь, С.А. Герасимова [36] трактует эстетический вкус как «способность непосредственно, по впечатлению, без особого анализа чувствовать, отличать подлинно прекрасное, подлинные эстетические достоинства явлений природы, общественной жизни и искусства».

Эстетический вкус не появляется сразу, а формируется у человека в течение многих лет, в период становления личности. В младшем же школьном возрасте о нем говорить зачастую не приходится, но это не означает, что эстетические вкусы не следует воспитывать в младшем школьном возрасте.

Эстетическая информация в детском возрасте служит основой будущего вкуса человека. В школе ребенок имеет возможность систематически знакомиться с явлениями искусства. Таким образом, постепенно у учащегося развивается комплекс представлений, определяющих его личные предпочтения и симпатии.

Важным концептуальным положением, касающимся изучения искусства в школе, является тезис о гармоничном развитии в процессе преподавания ряда общих задач:

а) духовно-эстетического обогащения и идейно-нравственного воспитания;

Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) 2

... происходит благодаря изменению со­циальной ситуации развития ребенка, ориентирующегося на общественную ценность того, что он делает. Итак, в младшем школьном возрасте учебная деятель­ность становится ведущей. Это ... постоянно повторяющейся оценки близких взрослых, а не обобщения собственного эмоционального опыта. В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выгот­ский называет обобщением ...

б) обучения умениям и навыкам, дающим возможность вовлекать детей в активную художественно-творческую деятельность;

в) развития творческих сил и способностей [30].

Этой триединой цели должны отвечать все программы по искусству, методические системы, материальное обеспечение учебного процесса, подготовка педагогических кадров.

Плодотворной методологической основой и важным принципом подхода к организации системы эстетического воспитания на современном этапе является идея комплексного подхода к делу воспитания.

В реализации системы эстетического воспитания комплексный подход имеет двоякое значение. Во-первых, система эстетического воспитания должна выстраиваться так, чтобы в процессе воздействия на ребенка различные виды искусств постоянно взаимодействовали между собой.

Во-вторых, эстетическое воспитание средствами искусства должно стать органической частью любого вида воспитания.

Таким образом, можно констатировать, что одной из главных задач эстетического воспитания в современной школе является формирование у каждого учащегося эстетической творческой способности, которая превращает индивида в активного созидателя, творца эстетических ценностей, позволяет ему не только наслаждаться красотой мира, но и преобразовывать его по законам красоты. Суть этой задачи заключается в том, что ребенок должен не только видеть красивое, уметь им любоваться и оценивать, а еще должен и сам активно участвовать в создании прекрасного в искусстве, жизни, труде.

школьный музыка ритм творческий

1.2 Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста

Период младшего школьного возраста, совпадает с обучением в начальной школе, устанавливается с шести — семи до десяти лет. В данный возрастной период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие младшего школьника, которое обеспечивает возможность систематического обучения в школе.

Начало обучения в школе приводит к изменению социальной ситуации развития младшего школьника. Теперь ребенок представляет собой общественный субъект, имеющий социально важные обязанности, за выполнение которых ребенок будет получать общественную оценку. В период младшего школьного возраста складывается новый тип отношений с окружающими. Авторитет взрослых начинает утрачиваться и к завершению этого возрастного периода большее значение для школьника играют ровесники [27].

Основной деятельностью на данном возрастном этапе является учеба, которая определяет важные изменения, которые происходят в развитии психики ребенка в младшем школьном возрасте. В рамках учебной деятельности начинают складываться психологические новообразования, которые характеризуют более важные достижения в развитии детей младшего школьного возраста и являются основой, которая обеспечивает развитие ребенка на следующем возрастном этапе. Мотивация к учебе, сильная в 1-ом классе, снижается. У ребенка падает интерес к учебе, так как у детей уже есть завоеванная общественная позиция и им нечего достигать. Чтобы этого не произошло, учебная деятельность должна иметь новую лично значимую мотивацию. Главная роль учебы в развитии младшего школьника не исключает того, что ребенок активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения [25].

Диагностика ведущего типа памяти у детей младшего школьного возраста

... средней степенью успеваемости. Проблема: Каков ведущий тип памяти у детей младшего школьного возраста? Объект исследования: Память младшего школьника. Предмет: Диагностика ведущего типа памяти в процессе ... отчётливее, чем символические и схематические изображения. Восприятие учащихся в начале младшего школьного возраста тесно связано с действиями, с практической деятельностью ребёнка. Воспринимать ...

Л.С. Выготский [12] считал, что с началом обучения мышление выходит в центр сознательной деятельности детей. Развитие словесно- логического, рассуждающего мышления, которое происходит в ходе усвоения знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: память в период младшего школьного возраста становится мыслящей, а восприятие — думающим.

На протяжении данного возрастного периода в развитии внимания ребенка происходят значимые изменения, идет быстрое развитие всех его свойств: в два раза увеличивается объем внимания, его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К девяти-десяти годам ребенок уже способен долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий [16].

В период младшего школьного возраста память ребенка претерпевает значительные изменения. Суть этих изменений в том, что память младшего школьника приобретает произвольность, становится сознательно регулируемой и опосредованной.

Период младшего школьного возраста является благоприятным для становления высших форм произвольного запоминания. Целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью в период младшего школьного возраста является наиболее эффективной. Выделяют тринадцать мнемических приемов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоциации, повторение [18].

Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в 1-ом из основных видов учебной деятельности детей младшего школьного возраста — в пересказе текста. Г.С. Абрамова [4], которая исследовала особенности устного пересказа у детей младшего школьного возраста, заметила, что краткий пересказ дается ребенку значительно труднее, чем подробный. Рассказать кратко — это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого младшие школьники еще не могут.

В период младшего школьного возраста появляется и другое важное новообразование — произвольное поведение. Дети становятся самостоятельными, сами выбирают, как им поступить в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения ребенка лежат нравственные мотивы, которые формируются в младшем школьном возрасте. Дети впитывают в себя моральные ценности, стараются следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренными взрослыми или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. Их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, который доминирует на данном возрастном этапе — мотивом достижения успеха [10].

Содержание и методика обучения движениям детей дошкольного возраста

... программе "Театр физического воспитания и оздоровления детей дошкольного и младшего школьного возраста". - М.: Линка-пресс, 1999. 6. ... что в процессе работы, направленной на обучение движениям детей дошкольного возраста следует использовать элементы подвижных игр ... культура детей дошкольного возраста. Киев: Здоровья, 2006 - 228 с. 3. Драгвоз Л.А. Использование элементов музыкально-ритмического ...

С формированием у ребенка произвольного поведения связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

Дети младшего школьного возраста способны оценивать свои поступки с точки зрения их результатов и тем самым изменять свое поведение, планировать его соответствующим образом. Появляется смыслово- ориентировочная основа в поступках, это связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Младшие школьники становятся способными побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Значимой стороной внутренней жизни детей становится их смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями детей по поводу боязни изменения отношений с окружающими. Дети боятся потерять свою значимость в глазах окружающих [14].

Младшие школьники начинают активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне дети не такие, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. Негативное содержание данного возрастного периода заключаются в нарушении психического равновесия, неустойчивости воли, настроения и так далее.

Развитие личности детей младшего школьного возраста зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Дети в этом возрасте очень сильно подвержены внешнему влиянию. Благодаря этому они впитывают в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. Значимую роль в установлении нравственных норм и развитии интересов младших школьников играет учитель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками. Другие взрослые также занимают значимое место в жизни младшего школьника [22].

В период младшего школьного возраста происходит рост стремления ребенка к достижениям. Основным мотивом деятельности детей младшего школьного возраста является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива — мотив избегания неудачи.

В сознании младшего школьника закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Дети начинают понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка проходило более продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. Эмоционально-оценочное отношение взрослых к поступкам детей определяет развитие их нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми они знакомятся в жизни.

Социальное пространство младших школьников расширяется, дети постоянно общаются с учителями и одноклассниками по законам четко формулируемых правил.

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...

... недостаточной ориентацией на них в практике музыкального воспитания; - потенциальными возможностями детей в проявлении музыкально-творческих способностей и их реализацией; Обозначенные ... методический материал может быть использован воспитателями и музыкальными руководителями для диагностики музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: ...

Именно в период младшего школьного возраста дети переживают свою уникальность, осознают себя личностью, стремятся к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни младшего школьника, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Ребенок находит новые групповые формы активности, занятий. Он старается по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчинятся законам и правилам. Потом начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В младшем школьном возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Ребенок учится умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. Предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, которые установаются у детей в течение первых пяти лет их жизни [17].

Ребенок стремится к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.

В период младшего школьного возраста у детей развивается направленность на других людей, которая получает свое выражение в просоциальном поведении. Просоциальное поведение очень важно для развитой личности.

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что дети участвуют в новых деловых отношениях, невольно они вынуждены сравнивать себя с другими детьми — с их успехами, достижениями, поведением, и младшие школьники просто вынуждены учиться развивать свои способности и качества [31].

Таким образом, период младшего школьного возраста является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения младших школьников обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу данного возрастного периода дети должны хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Полноценное проживание младшего школьного возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие школьника как активного субъекта познаний и деятельности. Основной задачей взрослых в работе с младшими школьниками является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей младших школьников с учетом индивидуальности каждого ребенка.

1.3 Развитие чувства ритма младших школьников на уроках музыки

Младшие школьники обладают хорошей координацией движений при ходьбе, беге, прыжках. По собственной инициативе они с удовольствием импровизируют под музыку, используя хлопки, топанье, выразительные действия с предметами, простейшие музыкальные инструменты. Им присуще чувство единства музыки и движения. Это качество является основой музыкального развития ребенка в музыкально — ритмической деятельности.

Из-за ограниченности времени и, как правило, отсутствия специального помещения движениям на уроках музыки отводится незначительное место, используются только их отдельные элементы. Но наряду с другими видами деятельности музыкально-ритмические движения обеспечивают разностороннее музыкальное развитие учащихся: в них развиваются музыкальность, творческие способности, формируются навыки коллективных действий [32].

Воспитательное значение движений под музыку проявляется и в том, что они активизируют чувство ритма, способствуют углубленному усвоению музыкального материала урока. С помощью движений школьники передают характерные особенности произведения. В основе музыкально-ритмической деятельности лежит моторно-пластическая обработка музыкального материала. Она способствует усилению эмоционального воздействия музыки, развитию представлений о средствах музыкальной выразительности, элементах музыкального языка. Движения под музыку помогают проследить развитие музыкального образа. Все это достигается с помощью приобретенных навыков и умений согласовывать движения с музыкой, ее характером, настроением [20].

Музыкально-ритмическая деятельность детей имеет три взаимосвязанных направления.

Первое: обеспечивает музыкальное развитие и включает развитие музыкального слуха, формирование умений подчинять движения музыке, усвоения музыкальных знаний.

Второе: Дает верные двигательные навыки: ходьбы; шага; подскоки; кружение на носках, сообщение подскока с пружинным шагом; движения рук; плесканий; построения и перестройки; движения с предметами; элементы танца.

Третье: обеспечивает формирование умения управлять движениями тела: быстро и точно останавливаться, менять движения.

Готовясь к уроку музыки, педагог подбирает материал таким образом, чтобы он по тематике и по двигательным навыкам отвечал теме урока, углублял и закреплял конкретные музыкально-слуховые представления, музыкальные знания.

Качество выполнения учениками движений зависит от понимания учащимися музыкального образа, а также выразительного исполнения произведения учителем. Материал ему необходимо знать наизусть. Потому что во время движения нужно следить за учениками, видеть и исправлять их ошибки.

Все движения учитель должен показать детям, особенно ученикам 1 и 2 классов, ибо одно только объяснение не дает положительных результатов. Показ движений активизирует эмоциональную реакцию на музыку. В процессе разучивания движений используется образное слово, объяснение, стихотворный текст. Яркое сравнение при объяснении движений помогает ученикам правильно и выразительно ее выполнить [11].

Например, слова «вдоль по бережку лебедушка плывет» помогают им осознать выразительность хороводного шага. Текст песен дает возможность детям глубже почувствовать содержание музыки и подсказывает ее структурные особенности.

При организации движений под музыку необходимо широко использовать технические средства обучения. Это позволяет ознакомить учащихся с новым звучанием уже известного произведения, дает возможность педагогу следить за качеством выполнения движений и при необходимости исправлять их. Кроме того, учитель может принимать участие в процессе совокупного творчества [1].

Готовясь к уроку, педагог решает, какие произведения лучше использовать в грамзаписи, в чем будет проявляться его роль в совокупной, совместном творчестве. Для того чтобы музыкально-ритмические движения обогащали художественное развитие детей, надо подготовить детей к предлагаемой деятельности. Поэтому, прежде всего, учащиеся получают представление о двигательных навыках. Они учатся ориентироваться в помещении, реагировать на условные музыкальные сигналы [7].

Например, сигналом к построению могут быть звуки трубы, которые возвещают о начале действия в опере Н. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане». Сигналом к тому, чтобы ритмично бегать по классу, может стать сопровождение к музыке, а переход от бега на шаг подскажет удар барабана.

После того как ученики усваивают упражнения ориентировочного характера, в урок музыки вводятся задания, направленные на формирование умений выявлять, передавать в движениях характерные особенности музыкального образа [26].

Например, слушая марши разного характера, дети учатся и двигаться по-разному: под спортивный — бодро, под игрушечный — легко, шагом на носочках, под военный — высоким шагом. Для двигательных упражнений и входа в класс учитель использует не только марши, но и другие произведения «моторного» характера. Если пьесы, различные по настроению, то выразительное исполнение движений под музыку углубит представления об особенностях их содержания.

Одним из самых простых элементов движений является хлопки и притопы. С их помощью учащиеся могут закрепить представление, например, о продолжительности, ритм мелодии.

Так, сопровождая хлопками выполнения педагогом «Экосезы» Ф. Шуберта, а затем «Камаринская» П. Чайковского, дети почувствуют, что продолжительность во второй пьесе более короткая, чем в первой, и, что восьмые длительности удобные для движения, а четвертные — для шага.

С помощью хлопков и притопывания удобно передавать ритмический рисунок музыки. Убедимся в этом на примере движений под мелодию русской народной песни «как в тонкий ледок». Дети стоят парами по кругу, один лицом к центру, другой — спиной, образуя два концентрических круга. На запев хлопают в ладоши в нужном ритме. На припев пары, которые стоят лицом друг к другу, хлопают друг друга по ладоням в соответствующем ритме. При повторе припева все вместе притопывают ритмический рисунок песни. Усвоению ритмического рисунка в движении следует придавать большое значение. Необходимо чаще обращать внимание учащихся на остановки, изменения в равномерном движении, пунктирный ритм маршевой музыки [37].

В музыкально — ритмической деятельности необходимо заботиться не только о развитии музыкальности, но и о культуре самого движения, развития художественного вкуса детей.

С помощью ритмичных движений закрепляются и представление о музыкальной форме, принципы музыкального развития. Делать это возможно, изменяя направление и характер движения, пения ставя акустическое окраски. Наиболее сложный способ связан с перегруппировкой, чередованием действий. Чтобы расширение и сужение круга дети могли выполнять красиво их надо учить внимательно, слушать музыку. Расширять круг они учатся, сначала, держась за руки, а потом без рук [28].

Инсценировки музыкальных пьес, песен с помощью выразительных движений не только развивают музыкально-слуховые представления. Они способствуют активизации творческих способностей, формированию художественного вкуса, если учащимся предлагается самостоятельно найти движения, которые подходят по характеру музыки, и определенно их выполнить.

Обычно для инсценировок используется песни, программная музыка, подсказывает содержание и последовательность движений. Ученики вместе с учителем находят характерные движения. Во время выполнения педагог помогает детям достичь их выраженности, показывает, как лучше выполнить новое, ранее неизвестное движение. В дальнейшем дети будут комбинировать усвоенные движения в новых сочетаниях, образуя свои импровизации. Поэтому, в процессе решения учащимися творческих задач, важное значение имеет песенно-игровой и танцевальный материал. Сначала отдельным ученикам предлагают самостоятельно выполнить под музыку движения, которые подходят к тексту песни, структура которой включает в себя элементы импровизации, после этого выполняют вместе [5].

Развивая творческие способности детей, важно поддержать их инициативу, стремление составить свой танец, который бы передавал характер произведения, его особенности.

1.4 Методика использования музыкально-ритмических упражнений

Перед общеобразовательной школой стоит важная задача — создать наиболее благоприятные условия для эстетического воспитания детей. Выполнение этой задачи во многом зависит от единой системы эстетического воспитания в первых звеньях школьного образования — в детском саду и начальных классах школы. Для осуществления данной цели может использоваться методика музыкально-ритмических упражнений.

Школа заинтересована в том, чтобы дети пришли в первый класс с хорошей музыкальной подготовкой, на основе которой продолжается дальнейшее целенаправленное систематическое музыкально-эстетическое воспитание и обучение.

Музыкальное искусство — это и специфическая форма отражения действительности средствами звуков, и форма общения людей. Эта коммуникативная функция музыки имеет особое значение при организации эстетического воспитания и обучения детей [29].

Воспитание младших школьников с использованием творческого наследия старших поколений способствует формированию у них эстетического отношения к окружающей действительности, стимулирует эмоционально-образную, художественно-познавательную активность. Вот почему так важны занятия по музыкальному искусству, в которых делается колоссальный упор не только на эстетическое воспитание, но и на эстетическое восприятие. Безусловно, музыка является средством формирования эстетической культуры у младших школьников.

Использование педагогического потенциала музыкального искусства в образовательно-воспитательном процессе способно существенно повлиять на сознание учащихся, поскольку оно объединяет в своем содержании художественное, познавательное и трудовое начало и может рассматриваться как важное средство формирования многообразных творческих интересов младших школьников.

В основе методики музыкально-ритмических упражнений лежит идея такого преподавания музыкального искусства, которое бы сочетало специфику природы ребенка младшего школьного возраста с природой самого искусства. Музыкальное воспитание младших школьников строится на идее такого преподавания музыкального искусства, которое было бы сообразно природе ребенка младшего школьного возраста и природе самого искусства. Для младшего школьника это, в первую очередь, принесенный из дошкольного детства интерес к разнообразным чувственным впечатлениям и эмоциональная отзывчивость на них, готовность отнестись ко всему как и живому, богатый игровой опыт [43].

Эстетическое воспитание происходит под воздействием разных видов искусства, но наиболее сильное эмоциональное воздействие в младшем школьном возрасте оказывает музыкальное искусство.

Основной целью эстетического воспитания младших школьников является разностороннее развитие личности посредством усиления эмоционально-нравственного, воспитательного воздействия искусства, формирование музыкально-эстетической культуры как части всей духовной культуры.

К сожалению, в последнее время сложилась такая ситуация, что музыкальное искусство (в том числе песенный жанр) под влиянием активного вторжения рыночных механизмов встало на путь примитивизации и коммерциализации. Ребенок начинает принимать за музыку произведения новомодных, но недолговечных на сцене исполнителей, чье «искусство» ограничивается незамысловатыми мелодиями, банальными, избитыми ритмами и сюжетными штампами.

Музыкально-ритмическую деятельность младших школьников целесообразно планировать следующим образом.

В 1 классе деятельность учителя должна быть направлена сначала на актуализацию жизненного и музыкального опыта, а также усвоения движений:

а) танцевальных; б) физкультурных.

Первоклассники импровизируют движения, например под музыку «Клоунов» Кабалевского. После этого педагог все больше внимания уделяет выразительности исполнения движений, для того, чтобы дети осознали их связь с музыкой, формированию умений использовать уже знакомые им элементы движений в музыкальных играх [38].

Импровизируя, дети должны чутко реагировать на изменение характера и средств музыкальной выразительности, подчеркивать движением особенности фразировки. Продумывая организацию музыкально-ритмических движений на уроке музыки в 1 классе, необходимо главную роль отводить играм. Они активизируют заинтересованное отношение к музыке, способствуют восприятию музыкальных образов [37].

Во 2 классе музыкально-ритмическая деятельность учащихся на уроке направлена на закрепление приобретенных ранее навыков выразительного исполнения и усвоения более сложных, на формирование умения творчески использовать знакомые движения в танцах. Опыт, приобретенный детьми при выполнении маршевых и танцевальных движений, способствует формированию представлений о пульсации сильных и слабых долей в музыке, соотношении двух ритмических единиц, а также усвоение нотной записи [46].

Например, ритмический рисунок дробного шага воспроизвести в нотной записи — помогает усвоению понятия о музыкальной интонации.

В 3 классе широко используется импровизация и драматизация фольклорно-песенного материала при формировании представлений о характерных особенностях народной музыки, частично ее вариативной основе. Учащиеся знакомятся с характерными движениями национальных танцев [38].

Осознание своеобразия их ритмических интонаций помогает осмыслить индивидуальность музыкального языка отдельных национальностей, стилей. Музыкально-ритмические движения не могут рассматриваться без взаимосвязи со всеми элементами урока, вне его темы.

Работы с песнями «Как на тоненький ледок» и музыкальными пьесами «Камаринская», «Марш древесных солдатиков» П. Чайковского, «Полька» М. Глинки показывают, что в практике между пением, движением, слушанием, игрой на инструментах устанавливаются вариативные связи. Они необходимы для реализации современных требований к уроку. Задачи, связанные с использованием движений, направленны на углубленное усвоение музыкального материала [40].

Приемы активизации чувства ритма в музыкально-ритмических движениях:

1.Дети сидят в кругу или за партами. Тот, у кого мяч — на четверть с точкой переводит его из руки в руку, а на половинную продолжительность передает по кругу или товарищу по парте. Сначала эта задача выполняется с некоторым опозданием во времени, а после точно согласно с ритмом звучащей музыки.

2.Дети свободно бегают по помещению под мелодию с ярко переданным, острым, пунктирным ритмом и, взявшись за руки парами, кружатся, как только услышат плавную, нежную музыку. Возникновение первой мелодии — сигнал к бегу. В этом упражнении музыкальный материал сначала выполняет учитель, а затем ученики на простых музыкальных инструментах.

3.Игра «Эхо» в движении: повтор ритмического мотива сначала хлопками над головой, за спиной; затем притопами с простыми движениями на месте.

4.Ученики получают задание: ритмический рисунок передать движением. Сначала выразительный ритмический мотив в движении показывает учитель, затем ученик, которого вызвали, а класс передает его хлопками или цоканьем пальцев [21].

Приемы формирования представлений о темпе в музыкально — ритмических движениях.

1.Ходьба и бег под музыку разного темпа, которую педагог играет или поет.

2.Самопроизвольное изменение темпа в инсценировке шуток.

Например, учитель может использовать сказку «Кошкин дом» или песню В. Калинникова «Тень-тень». Важно, чтобы ученики передавали образы зверей, двигались в темпе, характеризующем персонажи.

3.Один из учеников «дирижирует» группой детей при выполнении хорошо известного подвижного упражнения, первая часть которого демонстрирует, например, легкие прыжки белок по дереву, а вторая — имитацию колыхания ветвей деревьев после бега белок.

4.Импровизация движений зверей: медленных — слонов, ракушек; быстрых — зайца, собаки.

5.Передача в движениях под музыку ускорения и замедления: переход от ходьбы к бегу, от бега до прыжков. Разрешается, например, передавать мяч из рук в руки сначала вблизи, а потом подальше.

7.Импровизация сцены: гномы спешат домой, но подходя к нему, не видят Белоснежки, поэтому замедляют свой ход и останавливаются в разочаровании [2].

Приемы формирования представлений о динамике в музыкально- ритмических движениях:

1.Передать в движениях под музыку динамику: на пиано двигаться на пальцах, на меццо форте — полной стопой, на форте — плотно или согласно динамике изменяя длину шага.

2.В танцевальной импровизации реагировать на изменение динамики движениями пальцев рук, головы, плеч. Например, на меццо форте «танцуют» кисти, а на форте — руки.

3.Передать в движениях под музыку крещендо и диминуэндо: при ослаблении звучания круг, который образуют ученики, сужается, а при усилении — расширяется.

4.Импровизировать танец цветов, дети передают изменения динамики в музыке. Учитель использует ассоциации: цветок растет, цветет, вянет или тянется к солнцу, внезапно гнется на ветру [3].

Приемы формирования представлений о способе звуковедение в музыкально — ритмических движениях.

1.Дети сидят на ковре парами, у каждого мягкий мяч или иной предмет. На стаккато дети стучат мячом об пол, а при плавном звуковедении передают его из рук в руки.

2.Учитель держит большой легкий мяч: на стаккато стучит им о пол, на легато — чертит полукруг в воздухе. После предлагает детям прыгать как мяч под отрывистую мелодию, а на легато двигаться плавно и одновременно выполнять руками мягкие движения из стороны в сторону.

3.Под плавную мелодию дети кружатся в парах, держась за руки. На прерывистое звучание — опускают руки и легко, ритмично прыгают до тех пор, пока не услышат легато в звуковедение [43].

Таким образом, подводя итог, можно отметить, что эстетическое воспитание младших школьников наиболее эффективно, если увеличить применение использования в учебной деятельности средств музыкального искусства.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ЧУВСТВА РИТМА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Организация и задачи констатирующего этапа эксперимента

На первом этапе экспериментальной работы был проведен констатирующий эксперимент.

Целью констатирующего этапа эксперимента было выявление начального уровня сформированности чувства ритма в исследуемых группах.

Для достижения этой цели использовались следующие задания и методики:

1.Задание на воспроизведение ритмического рисунка

2.Методика исследования интонационной стороны речи Е.Е. Шевцова, Л.В. Забродина, которая включает в себя исследование:

—восприятия ритма;

—воспроизведения ритма;

восприятия интонации;

воспроизведения интонации;

восприятия логического ударения;

воспроизведения логического ударения;

восприятия тембра;

воспроизведения тембра;

речевого дыхания;

темпо-ритмической организации речи.

Для анализа данных критериев использовалась балльная система оценки, которая позволяет выделить 5 уровней развития чувства ритма: норма, средний уровень, ниже среднего, низкий уровень, очень низкий.

3.Методика выявления уровня сформированности слухового самоконтроля Й. Паана.

Методика диагностики слухового самоконтроля Й. Паана, которая позволяет оценить возможности слухового самоконтроля детей, выделить ошибки при выполнении специально подобранных заданий и установить характер нарушений (сенсорный, моторный, смешанный).

Процедура заключалась в том, что ребенку предлагалось прослушать аудиозапись, на которой были зафиксированы эталонный образец, воспроизводимый экспериментатором, и повторение этого образца ребенком. После чего обследуемый должен был самостоятельно оценить правильность воспроизведения предъявленного эталона. Инструкция: «Послушай внимательно, правильно ли ты повторил за мной? Если все правильно — подними зеленую фишку, если неправильно, то — красную». Минимальное количество баллов при оценке способности выделять ошибки — 3, максимальное — 15.

Таблица показателей и критерий сформированности чувства ритма у детей младшего школьного возраста

ПоказателиКритерии1.Воспроизведение ритмического рисунка- отсутствие ошибок — высокий уровень; — 1-2 ошибки — средний уровень; — неверное воспроизведение — низкий уровень;2.Интонационная сторона речинорма — полностью владеет всеми способами передачи интонации; средний уровень — в основном владеет всеми способами передачи интонации; ниже среднего — отклонения по одной или нескольким характеристик владения способами передачи интонации; низкий уровень — половина показателей находится ниже нормы; очень низкий — интонационный навык не сформирован3.Слуховой самоконтрольвысокая сформированность — способен правильно воспринимать и повторять ритм, исправлять весь ряд допущенных ошибок непосредственно в момент их возникновения самостоятельно; недостаточная сформированность — способен повторять ритм, частично выявлять ряд ошибок, как в самостоятельной мелодии, так и в той, которая записана;

В начале исследования, мы выдвинули гипотезу о том, что работа с использованием индивидуального подхода, направленная на преодоление нарушений чувства ритма у детей младшего школьного возраста, будет эффективна при условии учета уровня сформированности слухового самоконтроля, что позволит существенно оптимизировать процесс коррекционного воздействия, направленного на формирование чувства ритма и окажет положительное влияние на процесс развития музыкального слуха.

Экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ СОШ № 4, г.Апрелевки в параллельных третьих классах 3 «А», 3 «Б» и 3 «В» (ЭГ № 1, ЭГ № 2 и ЭГ № 3 соответственно).

Всего в эксперименте принимали участие 45 учеников, мальчики и девочки в возрасте 9-10 лет.

Половой состав выборки исследуемых представим в виде диаграммы (рис.2.1).

Рис.2.1 Половой состав выборки исследуемых, чел.

Итак, в соответствии с целью исследования нами была отобрана соответствующая группа испытуемых. Подобранные методики являются достаточными для проведения исследования.

2.2 Содержание формирующего этапа эксперимента

Основной целью формирующей работы является формирование и развитие чувства ритма детей, учитывая уровень слухового самоконтроля.

Работа по развитию чувства ритма младших школьников проводилась на уроках музыки и включала в себя 5 специальных уроков. С целью развития чувства ритма младших школьников использовались различные виды музыкально-ритмической деятельности:

—ритмические упражнения и игры;

—простукивание и прохлопывание ритма знакомых напевок;

—сочетание пения с движениями;

—инсценировка песен;

—пластическое интонирование;

танцевальные движения;

—игра на настоящих и мнимых музыкальных инструментах. План-конспект 1-ого урока по развитию чувства ритма младших

Цель урока: научить детей чувствовать, а затем воспроизводить ритмичную пульсацию.

Задачи урока:

1.Формирование чувства внутренней ритмической пульсации.

2.Воспитание умения через ритм воплощать музыкальный образ. Форма учебного занятия — урок.

Форма организации работы — коллективная.

План урока Продолжительность занятия — 45 минут.

Вводная, организационная часть — 10 минут. Приветствие. Объяснение новой темы. Выполнение под музыку ритмических шагов, хлопков.

Основная часть — 30 минут.

Заключительная часть — 5 минут. Подведение итогов занятия.

Ход урока

Навык воспроизведения ритмичной пульсации следует развивать в конкретном музыкальном материале: перед выполнением песни, учитель предлагает детям одновременно с пением отмечать (прохлопывать или простукивать по парте) наиболее ударные ноты.

Для примера можно привести тиканье часов, восхождения солдат на параде и тому подобное.

Наблюдения показали, что дети лучше воспринимают не дробление длинных длительностей, а увеличение коротких. Поэтому «ознакомления с длительностями звуков желательно начинать с восьмых и четвертных, что соответствует двигательной активности детей. Сопоставление четвертных и половинных длительностей на начальном этапе музыкального обучения менее удачное.

С длинными и короткими звуками учеников знакомили с помощью несложной напевки (рис. 2.2).

Предлагаем детям спеть и воспроизвести ее ритмический рисунок (двумя пальцами правой руки по ладони левой).

Педагог: Если мы внимательно послушаем, то услышим, что звуки в этой песенке неодинаковы: одни тянутся дольше, а другие как? Скорее короче. Давайте попробуем каждый музыкальный звук изобразить черточкой: длинный звук — длинной черточкой, короткий — короткой. Сначала это сделаем в воздухе, а потом кто-то нарисует на доске. Давайте так и споем.

Дети поют, глядя на графический рисунок (рис. 2.3):

Можно «путешествовать» двумя пальцами рук по парте в соответствии с ритмическим рисунком песни, которая постепенно усложняется: выбираем напевки с различным сочетанием восьмых и четвертных длительностей в размере две четвертые.

Педагог: Вдруг однажды черточки сказали: «Ребята, вы хорошо поете, но мы плохо слышим. Нельзя вам встать, чтобы лучше было вас слышно?». Дети встают и поют заново.

1.Несмотря на графическое изображение ритмического рисунка, простучать его и проговорить.

2.Произнести словесный текст, одновременно простукивая ритмический рисунок.

3.Спеть мелодию со словесным текстом, воспроизводя пальцами ритмический рисунок.

4.Сыграть напевки на одном из детских музыкальных инструментов.

Педагог: Однажды черточки превратились в звонки: длинные — в крупные, короткие — в малые. А знаете ли вы, дети, что стало с музыкальными звуками? Они сразу же стали колокольчиками. Большой колокол поет так: «дон», а маленький так: «ди-ли, ди-ли». Попробуем и мы так спеть, как звонки.

Песенку разучиваем за ритмоскладамы «дили-дили-дон».

Целесообразность использования ритмоскладов в том, что они очень конкретные по своему значению, это помогает детям понять соотношение длительностей звуков. Однако желательно быстро перейти на ритмосклады «дили-дон», поскольку они более удобны для вокализации. Горизонтальные черточки легче ассоциируются с длительностями звуков, вертикальные помогут подготовить младших школьников к освоению нотной записи. Объясняя половинные звуки, вводим «очень большой колокол» — «до-он».

Для закрепления понятий о продолжительности звуков изучаем упражнение «Часы» (рис. 2.4).

Упражнение дети пели по нотам. Выполняли его в различных вариантах:

—Педагог поет текст «от автора», ученики — бой часов;

—Так же, но бой часов выполняет не весь класс, а группы («большие часы», «настенные часы», «будильники», «наручные часы»);

—Аналогично второму варианту, но текст «от автора» поет также группа школьников;

—«Часы» вступают по очереди и повторяют свои позывные к концу напевки.

Последний вариант самый тяжелый, но очень нравится детям. Бывает, что отдельные дети вместо ритмического рисунка песни пропевают каждую ноту. Это объясняется тем, что основу чувств метроритма составляет ощущение метрической пульсации. Поэтому цель следующего урока научить детей различать понятия «ритм» и «пульс» (такое название условное, оно доступно для них и точно отражает суть явления).

План-конспект 2-ого урока по развитию чувства ритма младших

Цель урока: научить детей различать понятия «ритм» и «пульс».

Задачи урока:

. Сформировать у детей понятия «ритм» и «пульс».

. Закрепления чувств ритмической пульсации (метра).

Форма учебного занятия — урок.

Форма организации работы — коллективная.

План урока Продолжительность занятия — 45 минут.

Вводная, организационная часть — 10 минут. Приветствие. Объяснение новой темы. Выполнение под музыку ритмических шагов, хлопков.

Основная часть — 30 минут.

Заключительная часть — 5 минут. Подведение итогов занятия.

Ход урока

Педагог объясняет детям словами понятие пульс: он есть у людей, у животных, у всех живых существ. Музыка также живая, значит, и в ней есть пульс.

Для формирования у детей названных понятий, на уроке используется следующее упражнение: кто-то из учеников «простукивает пульс» (это легче), а учитель одновременно воспроизводит ритмический рисунок.

Затем вместо учителя ритмический рисунок простукивает ученик.

Чтобы детям было легче выполнить свою партию в этом своеобразном ансамбле, «пульс» можно определять не аплодисментами, а на детском ударном инструменте. Если кто-то из учеников выполняет ритмический рисунок неправильно, учитель объясняет, что аплодисменты должны соответствовать каждому составляющему, и просит ребенка произнести текст по слогам.

Сопровождать аплодисментами или другими способами можно любую песню или произведение для прослушивания музыки.

Понятие сильной и слабой доли на уроках объясняли с помощью знакомой песни. Например, «Выйди, выйди, солнышко».

Далее для закрепления чувств ритмической пульсации (метра) педагог предлагает одному из учеников обозначить его на доске вертикальными черточками над словами песни (рис. 2.5).

Один из учеников читает текст песни, сохраняя ее ритмический рисунок. Одновременно педагог изображает на доске схему, каждая черточка соответствует удару «пульса». Кто-то из детей подчеркивает более «тяжелые» склады, на которые в основном падает ударение (рис. 2.6):

Затем педагог предлагает спеть мелодию со словами и без них, помогает выяснить, что даже тогда, когда мелодия звучит без слов, в ней также есть ударения. Для наглядности педагог, напевая мелодию, показывает ее на черточках. Дети с удивлением узнают, что рисунок подходит и для литературного и для музыкального текста. Учитель объясняет, что склады в «музыкальном языке» называют долями, а ударные доли— сильными, безударные доли — слабыми.

План-конспект 3-ого урока по развитию чувства ритма младших

Цель урока: научить детей различать понятия «ритм» и «пульс». Задачи урока:

. Сформировать у детей понятия «такт». 2 . Закрепления чувства ритма.

Форма учебного занятия — урок.

Форма организации работы — коллективная.

План урока Продолжительность занятия — 45 минут.

Вводная, организационная часть — 10 минут. Приветствие. Объяснение новой темы. Выполнение под музыку ритмических шагов, хлопков.

Основная часть — 30 минут.

Заключительная часть — 5 минут. Подведение итогов занятия.

Ход урока

На этом уроке педагог объясняет понятие «такт», использовав тот же рисунок. Целесообразно обратиться к аналогии: в письменной речи между словами делаем небольшие интервалы, в нотной записи маленькие отрезки музыки отделяют вертикальными черточками (рис. 2.7):

Затем педагог предлагает спеть мелодию со словами и без них, помогает выяснить, что даже тогда, когда мелодия звучит без слов, в ней также ударения. Для наглядности он, напевая мелодию, показывает ее на черточках. Дети с удивлением узнают, что рисунок подходит и для литературного и для музыкального текста. Учитель объясняет, что склады в «музыкальном языке» называют долями, ударные — сильными, безударные — слабыми.

Учитель уточняет, что как поэтический язык состоит из слов, так и музыкальный язык — из тактов. Слова делятся на слоги, такты — на доли. «Как не бывает слова без ударения, так и в каждом такте обязательно сильная доля: в музыке она всегда первая. Поэтому тактовые черточки ставят перед сильными долями.

В процессе урока педагог готовит детей к усвоению понятия «размер», дополняя словесные объяснения наглядным средством: на рисунке хорошо видно, что каждый такт состоит из двух долей. Надо сказать, что у нас двудольные такты, в которых каждая первая доля сильная, а вторая — слабая.

Педагог помогает детям усвоить понятие «размер», заменив его выражением «двухдольный такт». Для упрощения сначала размер 2/4 обозначаем только числителем 2.

Чтобы дети поняли, что сильные и слабые доли чередуются в музыке равномерно, повторяясь через равные промежутки времени, в течение урока мы предлагали детям различные практические задачи:

—Слушая знакомые песни или инструментальные произведения в двудольном размере, дети похлопывали уже не «пульс», а только сильные доли;

—Воспринимая музыку, которую исполняет учитель (с разной метрической структурой), дети определяли, к какому произведению подходит изображенный на доске рисунок;

—Во время слушания музыки дети пытались смоделировать ее метрическую структуру: сильные доли фиксировать аплодисментами в ладони, слабые — тихими ударами пальцев по парте;

—Слушать музыку и одновременно маршировать (под марши, написанные в двудольном размере, «Марш деревянных солдатиков» П. Чайковского, «Марш» Е. Юцевич;

—Сопровождая музыку игрой на детских музыкальных инструментах, подчеркивать сильные доли.

С целью закрепления в различных видах практической деятельности понятие «двухдольный такт» педагог простукивает ритмический диктант, учащиеся прохлопывают после него, называют ритмичные склады и записывают их.

Закрепив в практической деятельности понятие «двухдольный такт», целесообразно перейти к объяснению понятия «трехдольный такт». Слух учеников будет подготовлен к этому, поскольку произведения, написанные в трехдольном размере, они уже слышали, но не анализировали.

План-конспект 4-ого урока по развитию чувства ритма младших

Цель урока: ознакомление детей с понятием «трехдольный такт». Задачи урока:

. Сформировать у детей понятия «трехдольный такт». 2 . Закрепления чувства ритма.

Форма учебного занятия — урок.

Форма организации работы — коллективная.

План урока Продолжительность занятия — 45 минут.

Вводная, организационная часть — 10 минут. Приветствие. Объяснение новой темы.

Основная часть — 30 минут.

Заключительная часть — 5 минут. Подведение итогов занятия.

Для первого ознакомления с трехдольным тактом использовали музыкальную пьесу, которая звучит в небыстром темпе, иначе детям будет трудно определить количество долей в каждом такте («Лирический вальс» по танцам кукол Д. Шостаковича).

Далее работаем как раньше, но предоставляя большей самостоятельности школьникам. Графический рисунок создали дети (с помощью учителя) (рис. 2.8):

Учитель поет мелодию песни, показывая доли на рисунке, и дети убеждаются в том, что каждый такт включает в себя по три доли.

Далее слушая произведения в подвижном темпе (в частности вальсоподибии), предлагали детям следующие задачи: выполнить соответствующие движения руками в разные стороны (на каждую сильную долю направление движения изменяется).

Учитель называет и записывает на доске несколько детских имен, которые имеют два состава (с ударением на первом), предлагая ученикам изменить имена так, чтобы они с двухсложных превратились в три составляющие: Ира, Люда, Филя, Вова — Ирочка, Людочка, Филечка, Вовочка.

Дети, не спеша, произносят эти имена, моделируя их метрическую структуру движениями рук, потом показывают на рисунках.

Для закрепления знаний о сильных и слабых долях, трехдольном такте мы прибегали к сравнению со стихотворными текстами, предложив школьникам определить их метрическую структуру.

Знают даже все малыши: Скоро у нас веселый праздник. Солнышко светит, поют птички,

Будем в саду работать с удовольствием.

Далее педагог знакомит учащихся с понятием «затакт», который часто встречаем в песнях и в произведениях при прослушивании музыки. Объясняя затакт, использовали метод музыкальной и словесной речи, обращая внимание детей на то, что первый состав в словах не всегда бывает ударным.

Например, есть имена, в которых первый состав под ударением, а в других именах безударный. Педагог предлагает изменить некоторые имена так, чтобы первый состав был безударный Таня, Ира, Филя, Надя, Вова, Катя

Татьяна, Ирина, Филипп, Надежда, Владимир, Катерина.

Учитель выполняет знакомые детям произведения, предлагая определить, где есть затакт. Если ребенок ответит неправильно, надо с помощью различных методов (сравнение, пространственно-двигательное, графическое моделирование, творческие задания) добиться, чтобы все в классе поняли, в чем заключается ошибка.

Закрепляя понятие «затакт», педагог вспоминает с учениками знакомые напевки, многие из которых начинается со слабой доли.

План-конспект 5-ого урока по развитию чувства ритма младших

Цель урока: учить передавать разное настроение и характер музыки, используя ударные и шумовые инструменты.

Задачи урока:

. Сформировать у детей умение передачи разного настроения и характера музыки, при помощи ударных и шумовых инструментов.

. Закрепления навыков чувства ритма. Форма учебного занятия — урок.

Форма организации работы — коллективная.

План урока Продолжительность занятия — 45 минут.

Вводная, организационная часть — 10 минут. Приветствие. Объяснение новой темы.

Основная часть — 30 минут.

Заключительная часть — 5 минут. Подведение итогов занятия.

Ход урока

Опираясь на тезис К. Станиславского, что каждое чувство имеет свой темпоритм, нами применялись специальные танцевально-ритмические упражнения, доступные для каждого ребенка.

Во время слушания разнохарактерных произведений (М. Глинка «Полька», C. Прокофьев «Марш», 3.Г. Галынин «Медведь»), дети имитировали движениями, тот образ, который они испытывали.

Для таких упражнений использовались произведения с выразительной мелодией, богатой динамикой и другими средствами музыкальной выразительности, которые позволяют младшим школьникам с помощью пластического интонирования лучше самовыразиться. Выполнение движений в определенной степени способствовало их целостности, осмысленности, выразительности.

Также на уроке мы использовали прием «свободного дирижирования», который помогает ученикам понять характер произведения, движение мелодии к кульминации, изменение динамики и темпа. Стремление к дирижированию у учеников вызывает выполнение маршей.

Прием «свободного дирижирования» воспитывает музыкально- ритмическое чувство, соответствует моторной природе музыкального восприятия, обеспечивает целостное охвата произведения.

Этот прием позволяет на эмоциональной основе развивать музыкальные способности, творческое воображение, поскольку дирижирование даже простой мелодией требует представления музыкального образа, его звучание и развития.

Также нами были разработаны специальные дидактические игры упражнения, направленные на развитие слухового самоконтроля и процесс формирования интонационной выразительности, все это было включено и использовано до занятий, которые способствовали процессам развития чувства ритма.

Цель этих подготовительных занятий представлена развитием уровня, который представляет из себя базу для формирования чувства ритма.

В первую группу вошли дети с нарушениями чувства ритма, большинство из которых не выделяют увиденные и услышанные ритмы, не различают разнообразие ритмов, неэмоционально, невыразительно и несвободно исполняют предложенные ритмы, неритмичны при исполнении заданий. В процессе музыкально-ритмической деятельности медленно переключаются с одного ритма на другой; ритм движения не соответствует ритму музыки. Также в группе были учащиеся, которые имели средний уровень слухового самоконтроля.

Чтобы способствовать процессу формирования способности школьников к восприятию более тонких различий звуков, мы предлагали детям задания, которые направлены на процесс определения силы и длительности звучания.

Чтобы развить акцентный слух, мы использовали упражнения, которые вырабатывают умение выделить наиболее длительный звук из ряда других звуков. Проводя упражнения на различение неречевых ритмов более целесообразным является предложение младшим школьникам выделить только один более длительный звук по сравнению с другими, так как данные упражнения, представляют собой основу формирования умения определить ударный слог в слове. Чтобы облегчить восприятие неречевых ритмов мы пользовались графическими обозначениями, где длительный (ударный) звук обозначали вертикальной чертой, а короткий — горизонтальной.

Чтобы развить звуковысотный слух детей мы предлагали школьникам упражнения, которые формируют способности к различению звуков разных по высоте сначала на неречевом материале, после с речевыми звуками и звукосочетаниями. Предварительно мы проводили подготовительную работу, связанную с ознакомлением школьников с понятиями «низкий звук» и «высокий звук».

Во вторую группу вошли младшие школьники, с нарушениями чувства ритма, большинство детей из которых с помощью педагога правильно выделяли увиденные и услышанные ритмы, различали разнообразие ритмов, не совсем эмоционально, выразительно и свободно исполняли предложенные ритмы, не очень ритмичны при исполнении заданий. В процессе музыкально- ритмической деятельности не быстро переключались с одного ритма на другой, ритм движения не всегда соответствует ритму музыки. Также в группе были учащиеся, которые имели низкий уровень слухового самоконтроля.

При работе со второй группой на подготовительном этапе мы использовали упражнения:

Для развития звуковысотного слуха детей мы предлагали школьникам упражнения, которые формируют способности к различению звуков разных по высоте сначала на неречевом материале, после с речевыми звуками и звукосочетаниями. Предварительно мы проводили подготовительную работу, связанную с ознакомлением школьников с понятиями «низкий звук» и «высокий звук».

Для развития акцентного слуха, мы использовали упражнения, которые вырабатывают умение выделить наиболее длительный звук из ряда других звуков. Проводя упражнения на различение неречевых ритмов более целесообразным является предложение младшим школьникам выделить только один более длительный звук по сравнению с другими, так как данные упражнения, представляют собой основу формирования умения определить ударный слог в слове. Чтобы облегчить восприятие неречевых ритмов мы пользовались графическими обозначениями, где длительный (ударный) звук обозначали вертикальной чертой, а короткий — горизонтальной.

В третью группу вошли младшие школьники, большинство из которых самостоятельно выделяют увиденные и услышанные ритмы, различают их разнообразие, эмоционально, выразительно и свободно исполняют предложенные ритмы; ритмичны при исполнении заданий. В процессе музыкально-ритмической деятельности быстро переключались с одного ритма на другой; ритм движения соответствует ритму музыки. Также в группе было несколько учащихся, которые имели средний и низкий уровень слухового самоконтроля.

2.3 Результаты эксперимента

Для исследования степени сформированности чувства ритма у исследуемых детей, мы использовали методику Е.Е. Шевцова, Л.В. Забродина.

Для анализа критериев сформированности чувства ритма у исследуемых детей использовалась балльная система оценки, которая позволяет выделить 5 уровней развития чувства ритма: норма, средний уровень, ниже среднего, низкий уровень, очень низкий.

Результаты исследования детей экспериментальной группы № 1 (3 «А» класс) по методике Е.Е. Шевцова, Л.В. Забродина представим в таблице 2.1.

Таблица 2.1 Результаты исследования чувства ритма у детей ЭГ № 1 по методике Е.Е. Шевцова, Л.В. Забродина

Уровень сформированностиИсследуемые дети ЭГ № 1 (баллы, среднее значение)восприятие ритма2воспроизведение ритма2восприятие интонации1воспроизведение интонации2Восприятие логического ударения2воспроизведение логического ударения1восприятие тембра1воспроизведение тембра1речевое дыхание3темпо-ритмическая организация речи3

Из таблицы 2.1 видно, что исследуемые младшие школьники ЭГ № 1 имеют уровень развития восприятия и воспроизведения ритма ниже среднего.

Процесс восприятия интонации у этих детей показал более худшие результаты по сравнению с воспроизведением интонации. Так процесс восприятия интонации находится на низком уровне развития, в то время как процесс воспроизведения интонации у детей находится на уровне ниже среднего. В целом исследования процессов восприятия и воспроизведения ритма показали значительно более высокие результаты, по сравнению с интонацией.

Процесс воспроизведения логического ударения у детей ЭГ № 1 показал худшие результаты по сравнению с восприятием логического ударения. Так процесс воспроизведения логического ударения находится на низком уровне развития, в то время как процесс восприятия логического ударения у детей ЭГ № 1 находится на уровне ниже среднего. Процессы восприятия и воспроизведения тембра оказались по итогам исследования наиболее сложным для детей ЭГ № 1 (находятся на низком уровне).

Речевое дыхание и темпо-ритмическая организация речи исследуемых детей ЭГ № 1 находится на среднем уровне. В целом уровень развития чувства ритма у детей ЭГ № 1 можно охарактеризовать как ниже среднего.

Результаты исследования чувства ритма у детей младшего школьного возраста ЭГ № 2 по методике Е.Е. Шевцова, Л.В. Забродина представим в таблице 2.2.

Таблица 2.2 Результаты исследования чувства ритма у детей младшего школьного возраста ЭГ № 2 по методике Е.Е Шевцова, Л.В. Забродина

Уровень сформированностиИсследуемые дети ЭГ № 2 (баллы, среднее значение)восприятие ритма2воспроизведение ритма1восприятие интонации1воспроизведение интонации1Восприятие логического ударения2воспроизведение логического ударения1восприятие тембра1воспроизведение тембра1речевое дыхание2темпо-ритмическая организация речи1

Из таблицы 2.2 видно, что дети ЭГ № 2 имеют более низкие показатели развития чувства ритма, чем дети ЭГ № 1. Так исследуемые младшие школьники ЭГ № 2 имеют уровень развития восприятия ритма и восприятия логического ударения ниже среднего. Процесс воспроизведения ритма у детей ЭГ № 2 показал худшие результаты по сравнению с восприятием ритма. Так процесс воспроизведения ритма находится на низком уровне развития, в то время как процесс восприятия ритма у детей ЭГ № 2 находится на уровне ниже среднего. Все остальные компоненты у исследуемых детей ЭГ № 2 находятся на низком уровне. Речевое дыхание находится на уровне ниже среднего, темпо-ритмическая организация речи исследуемых детей находится на низком уровне. В целом уровень развития чувства ритма у детей ЭГ № 2 уровня можно охарактеризовать как низкий.

Результаты исследования чувства ритма у детей младшего школьного возраста ЭГ № 3 по методике Е.Е Шевцова, Л.В. Забродина представим в таблице 2.3.

Таблица 2.3 Результаты исследования чувства ритма у детей младшего школьного возраста ЭГ № 3 по методике Е.Е. Шевцова, Л.В. Забродина

Уровень сформированностиИсследуемые дети ЭГ № 3 (баллы, среднее значение)восприятие ритма4воспроизведение ритма4восприятие интонации4воспроизведение интонации3Восприятие логического ударения3воспроизведение логического ударения3восприятие тембра4воспроизведение тембра4речевое дыхание4темпо-ритмическая организация речи4

Из таблицы 2.3 видно, что дети ЭГ № 3 имеют более высокие показатели развития чувства ритма, чем дети двух других экспериментальных групп. Так исследуемые младшие школьники ЭГ № 3 имеют высокий уровень развития восприятия и воспроизведения ритма, восприятия интонации и восприятия и воспроизведения тембра. Все остальные компоненты у исследуемых детей ЭГ № 3 имеют средний уровень развития. На низком уровне не находится ни один из исследуемых компонентов. Процесс воспроизведения интонации у детей ЭГ № 3 показал результаты несколько хуже по сравнению с восприятием интонации. Так процесс воспроизведения интонации находится на среднем уровне развития, в то время как процесс восприятия интонации у детей ЭГ № 3 находится на высоком уровне. Речевое дыхание и темпо-ритмическая организация речи исследуемых детей ЭГ № 3 находится на высоком уровне. В целом уровень развития чувства ритма у детей ЭГ № 3 можно охарактеризовать как высокий.

Можно отметить, что для большей части исследуемых детей характерно наличие среднего уровня развития чувства ритма.

Так как в процессе развития чувства ритма большую роль играет слуховой самоконтроль, мы исследовали уровень слухового самоконтроля у младших школьников. Для определения уровня развития слухового самоконтроля у исследуемых младших школьников, использовали методику Й. Паана.

Для того чтобы оценить слуховой самоконтроль у исследуемых школьников мы взяли за основу уровни сформированности слухового самоконтроля, которые были разработаны И.А. Зимней [19]. Результаты исследования, которые получены с использованием методики Й. Паана, позволили выделить уровни сформированности слухового контроля у детей.

Iуровень — характеризуется фактическим отсутствием слухового самоконтроля. Дети не могут самостоятельно определять ритм, интонацию, правильность повторения, поскольку не слышат ошибок. В большинстве случаев дети не понимают инструкции.

IIуровень — характеризуется низкой сформированностью слухового самоконтроля. Ребенок, имеющий II уровень сформированности слухового самоконтроля, определяет ритм, но не может повторить, не замечает ошибок в момент произнесения, однако может определять некоторые из них в процессе прослушивания музыки. Характерная особенностью детей данной группы — указание ими на ошибки является случайным, немотивированным.

IIIуровень — характеризуется недостаточной сформированностью слухового самоконтроля. Младший школьник, имеющий III уровень, способен повторять ритм, частично выявлять ряд ошибок, как в самостоятельной мелодии, так и в той, которая записана. Все это указывает на незаконченность процесса автоматизации навыков слухового самоконтроля у детей на этом уровне.

IVуровень — характеризуется высокой сформированностью слухового самоконтроля. Ребенок, имеющий IV уровень, способен правильно воспринимать и повторять ритм, исправлять весь ряд допущенных ошибок непосредственно в момент их возникновения самостоятельно, без помощи экспериментаторов. В процессе прослушивания мелодий чужой и своей может определять весь ряд ошибок и неточностей, допущенных в процессе выполнения различных заданий. Все вышеперечисленное свидетельствует о том, что действие самоконтроля автоматизировано у детей, имеющих IV уровень.

Результаты исследования уровня сформированности слухового самоконтроля исследуемых детей по методике Й. Паана представим в таблице 2.4.

Таблица 2.4 Результаты исследования уровня сформированности слухового самоконтроля у исследуемых детей по методике Й. Паана

ГруппаI уровеньII уровеньIII уровеньIV уровеньчисло%число%число%Число%ЭГ №1337,5337,5225—ЭГ №2457,2228,6114,2—ЭГ №3—2133201067

Из таблицы 2.4 видно, что самый низкий уровень сформированности слухового самоконтроля характерен для исследуемых детей ЭГ №2. Так для большинства исследуемых детей ЭГ №2 (57, 2 %) характерно отсутствие слухового самоконтроля (I уровень).

Ни один из детей ЭГ №2 не имеет высокого (IV) уровня развития слухового самоконтроля. Лишь 1 ребенок ЭГ №2 (14,2%) имеет III уровень развития слухового самоконтроля (средний уровень).

2 ребенка (28, 6%) имеют II уровень развития слухового самоконтроля (низкий уровень).

Самый высокий уровень сформированности слухового самоконтроля характерен для исследуемых детей ЭГ №3. Так большая часть исследуемых детей ЭГ №3 (67%) имеет высокий уровень сформированности слухового самоконтроля. II и III уровни степени сформированности слухового самоконтроля отмечаются у достаточно большого числа детей ЭГ №3 (соответственно 2 (13%) и 3 (20%)).

Проведенный нами сравнительный анализ степени сформированности чувства ритма исследуемых детей при различных уровнях сформированности слухового самоконтроля во всех группах исследуемых младших школьников позволил нам установить наличие взаимосвязи между степенью сформированности чувства ритма у школьников и уровнем развития слухового самоконтроля и условно выделить три группы детей:

Iгруппа- исследуемые школьники, большинство детей из которых с помощью педагога выделяют увиденные и услышанные ритмы, различают разнообразие ритмов, не совсем эмоционально, выразительно и свободно исполняют предложенные ритмы, не очень ритмичны при исполнении заданий. В процессе музыкально-ритмической деятельности не быстро переключаются с одного ритма на другой, ритм движения у учащихся не всегда соответствует ритму музыки. Также в группе имеются учащиеся, имеющие средний и низкий уровень развития слухового самоконтроля.

IIгруппа — исследуемые младшие школьники, большинство из которых не выделяют увиденные и услышанные ритмы, не различают разнообразие ритмов, неэмоционально, невыразительно и несвободно исполняют предложенные ритмы, неритмичны при исполнении заданий. В процессе музыкально-ритмической деятельности медленно переключаются с одного ритма на другой; ритм движения не соответствует ритму музыки. Также в группе есть учащиеся, имеющие средний и низкий уровень развития слухового самоконтроля.

IIIгруппа — исследуемые младшие школьники, большинство из которых самостоятельно выделяют увиденные и услышанные ритмы, различают их разнообразие, эмоционально, выразительно и свободно исполняют предложенные ритмы; ритмичны при исполнении задания. В процессе музыкально-ритмической деятельности быстро переключаются с одного ритма на другой; ритм движения соответствует ритму музыки. Также в группе есть несколько учащихся, которые обладают как средним, так и низким уровнем слухового самоконтроля.

Таким образом, по результатам констатирующего эксперимента, мы пришли к выводам, что исследуемым младшим школьникам (ЭГ №1 и ЭГ

№2), в основном характерен уровень развития чувства ритма ниже среднего. Следовательно, с этими группами детей необходимо проводить работу по развитию чувства ритма.

Целью контрольного эксперимента нашего общего исследования явилась проверка эффективности разработанных нами занятий, направленных на развитие чувства ритма у исследуемых младших школьников.

Для достижения этой цели мы провели контрольное исследование чувства ритма и слухового самоконтроля детей (с которыми проводилась работа) после проведения с ними работы, направленной развитие чувства ритма. Результаты контрольного исследования чувства ритма детей ЭГ №1 по методике Е.Е. Шевцова, Л.В. Забродина представим в таблице 2.5.

Таблиа 2.5 Результаты контрольного исследования чувства ритма детей ЭГ №1 по методике Е.Е. Шевцова, Л.В. Забродина после проведения работы

Уровень сформированностиИсследуемые дети ЭГ №1 (баллы, среднее значение)восприятие ритма3воспроизведение ритма3восприятие интонации2воспроизведение интонации3восприятие логического ударения3воспроизведение логического ударения3восприятие тембра2воспроизведение тембра2речевое дыхание3темпо-ритмическая организация речи3

Из таблицы 2.5 видно, что уровень развития чувства ритма после проведения работы у исследуемых школьников ЭГ №1 повысился. Следовательно, проведенная работа была эффективной. На среднем уровне у исследуемых школьников ЭГ №1 находятся процессы восприятия и воспроизведения ритма, воспроизведения интонации, восприятия и воспроизведения логического ударения, речевое дыхание и темпо- ритмическая организация речи. В целом уровень развития чувства ритма у детей ЭГ №1 повысился после проведения работы и теперь его можно охарактеризовать как выше среднего. Результаты контрольного исследования чувства ритма детей ЭГ №2 после проведения работы по методике Е.Е. Шевцова, Л.В. Забродина представим в таблице 2.6.

Таблица 2.6 Результаты контрольного исследования чувства речи у детей ЭГ №2 после проведения работы по методике Е.Е Шевцова, Л.В. Забродина

Уровень сформированностиИсследуемые дети ЭГ №2 (баллы, среднее значение)восприятие ритма3воспроизведение ритма1восприятие интонации2воспроизведение интонации2Восприятие логического ударения2воспроизведение логического ударения2восприятие тембра2воспроизведение тембра2речевое дыхание3темпо-ритмическая организация речи2

Из таблицы 2.6 видно, что уровень развития чувства ритма после проведения работы у исследуемых школьников ЭГ №2 также повысился. Следовательно, проведенная работа была эффективной. На средний уровень у исследуемых школьников поднялся процесс восприятия ритма. В целом уровень развития чувства ритма у детей ЭГ №2 повысился после проведения работы и теперь его можно охарактеризовать как средний.

Для контрольного определения уровня развития слухового самоконтроля у школьников после проведения работы, мы использовали методику Й. Паана. Результаты контрольного исследования уровня сформированности слухового самоконтроля у детей по методике Й. Паана после проведения работы представим в таблице 2.7.

Таблица 2.7 Результаты контрольного исследования уровня сформированности слухового самоконтроля у детей по методике Й. Паана после проведения работы

ГруппаI уровеньII уровеньIII уровеньIV уровеньчисло%число%число%Число%ЭГ №1112,5450337,5—ЭГ №2228,5343228,5—

Из таблицы 2.7 видно, что после проведения работы у большинства детей произошло улучшение сформированности слухового самоконтроля. Так после проведения работы лишь 2 ребенка ЭГ №2 (28, 6 %) показали отсутствие слухового самоконтроля (I уровень).

2 ребенка ЭГ №1 (28,5%) после проведения коррекции показали III уровень развития слухового самоконтроля (средний уровень), что, несомненно, является положительным моментом. 3 ребенка ЭГ №1 (43%) показали II уровень развития слухового самоконтроля (низкий уровень).

После проведения работы улучшились и показатели сформированности слухового контроля у детей ЭГ №2. Так после проведения работы всего 1 ребенок ЭГ №2 (12, 5 %) показал отсутствие слухового самоконтроля (I уровень).

3 ребенка (37,5%) после проведения коррекции показали III уровень развития слухового самоконтроля (средний уровень), что, несомненно, является положительным моментом. 4 ребенка ЭГ №2 (50%) показали II уровень развития слухового самоконтроля (низкий уровень).

Так после проведения работы у исследуемых детей произошло улучшение сформированности слухового самоконтроля. Следовательно, работа была эффективной.

Анализируя результаты исследования, полученные в ходе эксперимента, мы сделали следующие выводы.

Исследуемым младшим школьникам, в основном характерен средний уровень развития чувства ритма.

Трудности развития чувства ритма детей проявляются в присутствии неточностей при отраженном воспроизведении разных ритмических и интонационных структур, в ошибках в процессе передачи логического ударения, а также в процессе самостоятельного воспроизведения фраз, которые имеют различную интонационную окраску.

Существует связь между степенью сформированности чувства ритма у школьников и уровнем развития слухового самоконтроля. Осуществление учета уровня сформированности слухового самоконтроля у школьников будет способствовать обеспечению применения дифференцированного подхода в процессе выбора методов и приемов работы, направленной на развитие чувства ритма детей.

Заключение

В данной выпускной квалификационной работе решалась проблема по формированию чувства ритма у младших школьников. На основе этой проблемы была сформулирована цель исследования: изучить уровень развития чувства ритма младших школьников, а также разработать занятия, направленные на формирование чувства ритма у детей младшего школьного возраста. Объектом исследования стала музыкальная деятельность младших школьников. Соответственно предметом исследования был выбран процесс формирования чувства ритма младших школьников на уроках музыки.

В данной ВКР ставились задачи раскрыть теоретические аспекты эстетического воспитания, определить психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста, рассмотреть особенности развития чувства ритма младших школьников на уроках музыки. В практической части работы ставились следующие задачи: выявить уровень развития чувства ритма младших школьников, разработать методику работы, направленную на развитие чувства школьников на уроках музыки и провести оценку ее эффективности.

Анализируя результаты исследования, полученные в ходе эксперимента можно сделать следующие выводы.

Для младших школьников, принимавших участие в эксперименте, в основном характерен средний уровень развития чувства ритма.

Трудности развития чувства ритма детей проявляются в присутствии неточностей при отраженном воспроизведении разных ритмических и интонационных структур, в ошибках в процессе передачи логического ударения, а также в процессе самостоятельного воспроизведения фраз, которые имеют различную интонационную окраску.

Существует связь между степенью сформированности чувства ритма у школьников и уровнем развития слухового самоконтроля. Осуществление учета уровня сформированности слухового самоконтроля у школьников будет способствовать обеспечению применения дифференцированного подхода в процессе выбора методов и приемов работы, направленной на развитие чувства ритма детей.

В ходе проведенного исследования подтвердилась эффективность разработанной нами методики работы, направленной на развитие чувства ритма у младших школьников. Учет уровня сформированности слухового самоконтроля позволит существенно оптимизировать процесс воздействия, направленного на формирование чувства ритма в целом.

Цель работы достигнута. Задачи решены. Выдвинутая нами в начале исследования гипотеза о том, что работа с использованием индивидуального подхода, направленная на развитие чувства ритма у детей младшего школьного возраста, будет эффективна при условии учета уровня сформированности слухового самоконтроля, что позволит существенно оптимизировать процесс воздействия, направленного на формирование чувства ритма и окажет положительное влияние на процесс развития музыкального слуха подтверждена.

Литература

1.Абдуллин А.Б. Методология педагогики музыкального образования. — М.: Академия, 2013. — 325 с.

2.Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования. — М.: Академия, 2013. — 176 с.

3.Абдуллин Э.Б. Методологическая культура педагога-музыканта. — М.: Академия, 2012. — 109 с.

4.Абрамова Г.С. Возрастная психология. — М.: Академия, 2013. — 624 с.

5.Безбородова Л.А. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. — Санкт-Петербург: Планета музыки, 2014. — 512 с.

6.Блонский П.П. Психология младшего школьника. М.: Издательство «МПСИ», 2013. — 632 с.

7.Бурая Л.В. Теория и методика музыкального воспитания. — М: Академия, 2013. — 245 с.

8.Буров А.И., Квятковский Е.В. Проблемы эстетического развития личности школьника. — М.: Академия, 2014. — 96 с.

9.Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М.: Издательство «Владос-Пресс», 2013. — 160 с.

10.Волков Б.С. Психология младшего школьника. Практикум. М.: Издательство «Эксмо», 2013. — 272 с.

11.Воронин Т.И. Современная музыкальная педагогика. — Рязань: ДЮЦХТ, 2012. — 99 с.

12.Выготский Л.С. Собрание сочинений. — М.: Академия, 2012. -240 с.

13.Головей Л.А. Развитие личности ребенка от 7 до 11 лет. Екатеринбург: Издательство «Рама Паблишинг», 2013. — 648 с.

14.Давыдова В.В. Психическое развитие младших школьников. — М.: Академия, 2013. — 210 с.

15.Дубровина И.В., Андреева А.Д. Младший школьник. Развитие познавательных способностей. — М.: АСТ, 2013. — 208 с.

16.Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М.: Логос, 2015. — 94 с.

17.Иванова И.Г. Художественно-эстетическое воспитание детей в условиях предшкольного образования // Образование и саморазвитие. Науч. журн. — 2013. — № 6. — С. 34-39.

18.Камаев А.Ф. Народное музыкальное творчество. — М.: Академия, 2012. — 87 с.

19.Кулагина И.Ю. Младшие школьники: Особенности развития. М.: Издательство «Эксмо», 2012. — 176 с.

20.Лихачев Б.Т. Педагогика. — М.: Владос, 2013. — 310 с.

21.Лихачев Т.Б. Теория эстетического воспитания школьников. — М.: Академия, 2014. — 176 с.

22.Марцинковская Т.Д. Возрастная психология. — М.: Издательство Академия, 2012. — 336 с.

23.Михайличенко О.В. Основы музыкальной педагогики. — М.: Академия, 2014. — 197 с.

24.Мухина В.М. Возрастная психология. — М.: Издательство Апрель-Пресс, 2012. — 352 с.

25.Надолинская Т.В. На уроках музыки о литературе и искусстве. — М.: Владос, 2012. — 278 с.

26.Надолинская Т.В. Игры-драматизации на уроках музыки в начальной школе. — М.: Владос, 2013. — 56 с.

27.Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. — М.: АСТ, 2012. — 160 с.

28.Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: Академия, 2013. — 240 с.

29.Осеннева М.С. Методика музыкального воспитания младших школьников. — М.: Академия, 2014. — 289 с.

30.Полонская Н.Н. Возрастная психология. — М.: Издательство Академия, 2012. — 192 с.

31.Склярова Т. В., Янушкявичене О. Л. Возрастная педагогика и психология. — М.: Издательство «НОУ Институт экспертизы образовательных программ и государственно-конфессиональных отношений», 2012. — 144 с.

32.Смирнова Е.О. Детская психология. — М.: Владос, 2012. — 366 с.

33.Система эстетического воспитания школьников / Под ред. С.А. Герасимовой. — М.: Академия, 2013. — 240 с.

34.Усачева В.О.: Музыкальное искусство 1 класс. — М.: Вентана- Граф, 2014. — 79 с.

35.Усачева В.О.: Музыкальное искусство 3 класс. — М.: Вентана- Граф, 2014. — 92 с.

37.Цыпин Г.М. Музыкальная педагогика и исполнительство. — М.: Прометей, 2013. — 404 с.

38.Шацкая В.Н. Общие вопросы эстетического воспитания в школе. — М.: Академия, 2012. — 210 с.

39.Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. М.: Педагогика, 2012. — 239 с.

40.Школяр В.А. Музыкальное искусство: Нотная хрестоматия. — М.: Вентана-Граф, 2012. — 154 с.

41.Эльконин Д.Б. Детская психология. — М.: Академия, 2012. — 384 с.

42.Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста Под ред. Е.А. Дубровской, С.А. Козловой. — М.: Академия, 2014. — 167 с.

43.Юдина Е.И. Поурочно-методические разработки по музыке. — М.: Владос, 2015. — 105 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Отрывок из песни (конспект №1)

Графический рисунок (конспект №1)

Упражнение «Часы» (конспект №1)

Отрывок из песни (конспект №2)

Ритмический рисунок к песне (конспект №2)

Ритмический рисунок (конспект №3)

Ритмический рисунок (конспект №4)