Выпускная квалифицированная работа
Психолого-педагогические условия развития мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения
Введение
Познание действительности возможно лишь при участии мышления, являющегося важнейшим компонентом в структуре познавательной деятельности. Благодаря мышлению человек познает предметы и те явления, признаки, свойства которых нельзя воспринимать непосредственно. Мыслительная деятельность позволяет установить причинно — следственные зависимости, раскрыть объективные закономерности и их сущность. Осмысление своего сенсорного (чувственного) опыта позволяет вести целенаправленный поиск решения возникающих проблем, предвидеть ход событий, изменить и совершенствовать практику.
В этом аспекте отечественные и зарубежные исследователи (В.В. Богословский, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, О.К. Тихомиров, С.Л. Рубинштейн, З.И. Калмыкова, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ю.Т. Матасов, А.В. Петровский, Л.Д. Столяренко, А. Валлон, М. Коул, С. Скибнер и др.) изучали разные стороны этого вопроса: природу мышления, его механизмы, виды, мыслительные операции [14].
Логическое мышление формируется к старшему дошкольному возрасту. Именно в этом возрасте необходимо уделять больше времени для работы с детьми по развитию у них мыслительных операций. Вот почему вопросы развития мыслительных операций являются основными в подготовке дошкольников к школе.
Мыслительные операции являются инструментом познания человеком окружающей действительности, поэтому, развитие мыслительных операций является важным фактором становления всесторонне развитой личности.
Многие тифлопсихологи и тифлопедагоги (М.И. Земцова, А.И. Зотов, Т.П. Головина, Ю.А. Кулагин, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова, С.М. Хорош и др.) отмечают, что необходимо заниматься изучением особенностей мыслительных операций и их коррекции у детей с нарушениями зрения в процессе их развития. Целенаправленные занятия по развитию мыслительных операций приучают ребенка ориентироваться в окружающем мире. Он учится выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Поэтому изучение данной проблемы имеет теоретическое значение [39].
Несмотря на актуальность изучаемой проблемы, существует противоречие между коррекционными возможностями игровых упражнений и недостаточным использованием их в работе со слабослышащими детьми.
V. ОПЕРАЦИИ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
... с точки зрения цели». V. ОПЕРАЦИИ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Герцен писал: «Надо иметь много ... проверка найденного решения. СТРУКТУРА МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА решения проблемы: 1. Мотивация (желание решить проблему). 2. Анализ проблемы (выделение «что ... мыслительной деятельности. Отдельный человек становится Sb мышления лишь овладев языком, понятиями, логикой...” А.Н. .Леонтьев. Уровень развития ...
Цель исследования: изучить психолого-педагогические условия, способствующие эффективному развитию мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения.
Объект исследования: мыслительные операции у детей 6-7 лет с нарушениями зрения.
Предмет исследования: процесс развития мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения.
Гипотеза исследования: мы полагаем, что развитие мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения будет наиболее эффективным при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:
при использовании заданий с опорой на вербальный, а затем визуальный материал;
— актуализации в играх мыслительных операций;
учета возрастных и индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста.
Задачи исследования:
. Проанализировать современное состояние проблемы развития мыслительных операций.
. Определить особенности развития мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения.
. Разработать систему работы развития мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения и выявить ее эффективность.
Методологические основы исследования:
)Основополагающие законы и принципы диалектико-материалистической философии (закон перехода количественных изменений в качественные, единства и борьбы противоположностей, принципы развития, детерминизма и др.)
)Ключевые теоретические положения, изложенные в концепциях Л.С. Выготского (о социальной ситуации развития, о формировании высших психических функций); А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна (о развитии психики в деятельности); принципиальные подходы в понимании специфики психического развития детей школьного возраста, отраженные в работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера.
Кроме того, ми опирались на исследования, выполнение в области тифлопсихологии и тифлопедагогики по проблемам развития мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения (М.И. Земцова, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова, С.М. Хорош и др.).
Методы исследования: анализ и обобщение психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, психолого-педагогической эксперимент, методы количественной и качественной обработки данных.
Практическая значимость:
полученные фактические данные дополняют характеристику детей изучаемого возраста в плане развития операций анализа и синтеза и могут быть использованы при преподавании возрастной и специальной психологии;
полученные данные показывают, что при соблюдении психолого-педагогических условий происходит эффективное развитие мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения;
подобранный диагностический комплекс может быть рекомендован практическим психологам специального (коррекционного) образовательного учреждения.
Дети с нарушениями зрения Классификация детей по степени нарушения ...
... специальной школе для слабовидящих и в массовой школе. Особенности психического развития детей с нарушениями зрения Зрение играет огромную роль и в трудовой деятельности человека, обеспечивая при ... школе; г) дети с остротой центрального зрения 0,4-0,5 и выше с коррекцией оптическими стеклами. У этих детей не отмечаются выраженные вторичные отклонения в психическом развитии. Такие дети подлежат ...
Организация исследования: экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ «Детский сад №137 компенсирующего вида» города Чебоксары Чувашской Республики; в исследовании принимали участие 10 детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
Этапы исследования:
·первый этап (январь — март 2012 г.) был посвящен изучению и анализу психолого-педагогической литературы, разработке исходных позиций исследования: цель, гипотеза, методические рекомендации опытно-экспериментальной работы;
·второй этап — опытно-экспериментальный (апрель 2012 г. — февраль 2013 г.).
Работа проводилась в три этапа:
oКонстатирующий эксперимент.
oФормирующий эксперимент.
oКонтрольный эксперимент.
·третий этап (февраль — март 2013 г.) — заключительно-обобщающий. Он включает в себя обработку и систематизацию материала, обобщение и оформление исследования, внедрение методических рекомендаций в практику МБДОУ «Детский сад №137 компенсирующего вида» г. Чебоксары.
Апробация результатов исследования: результаты проведенного исследования обсуждались на X Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов «Культурологический подход в дошкольном и специальном образовании: психолого-педагогический аспект», организованной ФГБОУ ВПО «ЧГПУ им. И.Я. Яковлева» 27 апреля 2013 года на факультете дошкольной и коррекционной педагогики и психологии доклад на тему:» Экспериментальное изучение развития мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения» с публикацией одноименной научной статьи в сборнике по материалам данной конференции.
1. Теоретические особенности развития мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения
.1Взгляд отечественной и зарубежной педагогики и психологии на исследования мыслительных операций
ребенок мыслительный зрение педагогический
По данным Ф.Р. Филатова мышление — это высшая форма психической деятельности, наиболее сложный познавательный процесс, представляющий собой целенаправленное, опосредованное и обобщенное отражение субъектом существенных связей и отношений предметов, явлений и ситуаций, установление закономерностей их измерений, причин и следствий, общих принципов, прогнозирование будущих событий, решение актуальных задач.
Психология развития мыслительных операций
... школьников. Задачи курсовой: 1) Проанализировать и рассмотреть процесс мышления человека; 2) Изучить основы и сущность мыслительных операций. 3) Проанализировать мыслительные операции младших школьников и предложить рекомендации по их развитию. Объект исследования ...
Л.С. Рубенштейн определял мышление как опосредованное и обобщенное познание действительности. Более узкое определение: это обобщение, анализ и синтез условий и требований решаемой задачи, а также способов ее решения. Психология изучает мышление как познавательную психическую деятельность человека, различая ее виды в зависимости от уровней обобщения и характера используемых средств, их новизны для субъекта, степени его активности, адекватности мышления актуальным целям и задачам.
Многие специалисты в области психологии (Л.С. Выготский, М.В. Громов, В.С. Мухина, А.А. Смирнов, М.Н. Шардаков), психолингвистики (В.П. Глухов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев) и логики (Д.Л. Горский, К.Н. Ивин) занимались и занимаются проблемой обучения детей мыслительным операциям и развития у них мыслительных операций. Все специалисты схожи в одном: мыслительным операциям нужно обучать специально [17].
Многие тифлопсихологи и тифлопедагоги (Т.П. Головина, М.И. Земцова, А.И. Зотов, Ю.А. Кулагин, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова, С.М. Хорош и др.) отмечают, что необходимо заниматься изучением особенностей мыслительных операций и их коррекции у детей с нарушениями зрения в процессе их развития. Целенаправленные занятия по развитию мыслительных операций приучают ребенка ориентироваться в окружающем мире. Он учится выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Поэтому изучение данной проблемы имеет теоретическое значение [17, 21].
Познавательная деятельность человека имеет сенсорно-перцептивную основу: первую информацию о мире дают ощущения и восприятия. Однако чувственная картина мира, которую они дают, необходима, но недостаточна. В этой чувственной картине непосредственно наблюдаемой действительности почти не дифференцированы сложнейшие взаимодействия различных явлений, их причин и следствий, взаимопереходов друг в друга. Там, где оказывается уже недостаточным или даже бессильным, чувственное познание, начинается мышление. Оно выходит за пределы чувственного данного и тем самым расширяет границы нашего познания. Расширение познания достигается в силу специфической возможности мышления — отражать бытие в его связях и отношения, в многообразных опосредованиях [29].
Как считает С.Л. Рубинштейн, всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное в конце [33, 344].
Начальной фазой мыслительного процесса является осознание проблемной ситуации. Сама постановка проблемы является актом мышления, часто это требует большой мыслительной работы. Первый признак мыслящего человека — умение увидеть проблему там, где она есть. Возникновение вопросов (что характерно для детей) есть признак развивающейся работы мысли. Человек видит тем больше проблем, чем шире круг его знаний. Таким образом, мышление предполагает наличие каких-то начальных знаний.
Мышление как процесс решения задач
... требования. В условии содержится некоторая информация, но недостаточная для решения задачи. Процесс решения мыслительной задач состоит в уменьшении исходной неопределенности условий, в активном выборе ... отвлечься от несущественных свойств и отношений. Мышление как процесс решения задач Мышление часто развертывается как процесс решения задач. Эти задачи могут относиться к области природы, общественной ...
От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. Решение задачи осуществляется разными способами. Есть особые задачи (задачи наглядно-действенного и сенсомоторного интеллекта) для решения которых достаточно лишь по-новому соотнести исходные данные и переосмыслить ситуацию.
В большинстве случаев для решения задач необходима некоторая база теоретических обобщенных знаний. Решение задачи предполагает привлечение уже имеющихся знаний в качестве средств и методов решения.
Применение правила включает две мыслительные операции:
определить, какое именно правило необходимо привлечь для решения;
применение общего правил к частным условиям задачи
Автоматизированные схемы действия можно считать навыками мышления. Важно отметить, что роль мыслительных навыков велика именно в тех областях, где имеется очень обобщенная система знаний, например, при решении математических задач. При решении сложной проблемы обычно намечается путь решения, который осознается как гипотеза. Осознание гипотезы порождает потребность в проверке. Критичность — признак зрелого ума. Некритический ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся решение за окончательное.
Когда заканчивается проверка, мыслительный процесс переходит к окончательной фазе — суждению по данному вопросу.
Особенностью словесно-мыслительных операций является то, что задача решается в словесной (вербальной) форме, с помощью слова человек не только обозначает, но и обобщает различный образный материал, практические действия. Однако слово никогда не может исчерпать своего богатства образа, передать со всей полнотой практические действия человека. Можно составить очень хороший рассказ о музыкальном произведении, но это никогда не обеспечит полную передачу всего того, что составляет музыкальный образ [27].
В практической мыслительной деятельности все виды мышления неразрывно взаимосвязаны.
Индивидуальные особенности мышления у различных людей проявляются прежде всего в том, что у них по разному складывается соотношение видов и форм мыслительной деятельности (практически-действенного, наглядно-образного, словесно-мыслительных операций).
Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно в структуре мышления исследователями В.В. Давыдовым, А.Г. Маклаковым, Р.С. Немовым, А.А. Першиной, А.В. Петровским, С.Л. Рубинштейном, А.Э. Штейнмец выделяются следующие логические операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, классификация, систематизация.
Развитие личности донаучн. период
... характеризуется более высоким уровнем развития мышления; возмужалость — развитием воли и способностью сохранять гармонию. Соответственно этому делению, Я. А. Коменский предлагает для детей до 6 лет — «материнскую» ... чтобы по крайней мере один родитель имел возможность заботиться о воспитании детей. Объясняя развитие, Аристотель, в противоположность Платону, ориентировался на биологию. Вся жизнь, по ...
Анализ — разделение целого на части, выделение отдельных признаков, сторон целого.
Синтез — средство объединения отдельных элементов, которые выделены в результате анализа.
Анализ и синтез обычно осуществляются вместе, способствуют более глубокому познанию действительности. «Анализ и синтез, — писал С.Л. Рубинштейн, — общие знаменатели» всего познавательного процесса [33]. Они относятся не только к отвлеченному мышлению, но и к чувственному познанию и восприятию. В плане чувственного познания анализ выражается в выделении какого-нибудь чувственного свойства объекта, до того должным образом не выделявшегося. Познавательное значение анализа связано с тем, что он вычленяет и «подчеркивает», выделяет существенное. Теоретический, практический, образный и абстрактный интеллект в своем формировании связан с совершенствованием операций мышления, прежде всего анализа, синтеза и обобщения.
Сравнение — мысленное соотношение предметов, явлений, событий в целях нахождения сходного и различного между ними.
Обобщение — средство объединения предметов и явлений по существенным признакам и свойствам.
Конкретизация выступает как операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том, что из общего определения — понятия — выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определенному классу.
Абстрагирование — это отвлечение признака от объекта, явления, события и превращение его в самостоятельный предмет мышления.
Классификация — разделение и последующее объединение объектов по каким-либо основаниям.
Систематизация — разделение и последующее объединение не отдельных объектов, а их групп, классов.
Каждая из этих операций, как видно, выполняет определенную функцию и находится во взаимосвязи с другими операциями [10; 14; 16; 18].
Элементарные мыслительные операции выступают в различении и сравнении признаков: цвета, формы, величины. Различение требует анализа предметов и установления их сходства и различия. На третьем году жизни сравнение привлекает малыша и, находя в предметах общее, он испытывает радость. Знакомясь со свойствами и названиями предметов, ребенок переход к обобщениям, к первым общим представлениям.
1.2 Особенности развития мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения
Развитие мышления в детском возрасте представляет особую форму труда, которую осваивает ребенок. Это умственный труд. Труд сложный и интересный. Кого-то он может напрягать и пугать, а у кого-то умственный труд связан с приятной эмоцией удивления. Удивления, открывающего дверь в мир, который можно познать.
Компьютерные игры как средство развития мыслительной деятельности ...
... в развитии мышления дошкольника приобретает организация игр и занятий, которые развивали бы у ребенка мыслительную деятельность, ставили бы перед ним определенные познавательные задачи, заставляли бы самостоятельно производить определенные умственные операции ...
Мышление отражает предметы и явления действительности в их существенных признаках, связях и отношениях.
Предпосылки развития мышления складываются в манипулировании предметами к концу первого года жизни ребенка. Действия с предметами развиваются у младенца последовательно. Можно выделить: активное бодрствование, сенсорную активность, «преддействие», простое «результативное» действие, «соотносящее» и функциональное.
К концу первого года жизни ребенок замечает не только прямой, но и косвенный результат своих действий.
Манипулирование с предметами на протяжении первого года жизни качественно изменяется: ребенок переходит от общей ориентировки в окружающем к ориентировке в свойствах объектов. На этой основе формируются сначала действия, отражающие специфику предмета, например игрушки, а позднее — действия с предметами, совершаемые с практической или игровой целью. Открытие связей в предметах, получение результата вызывает у малыша яркие положительные эмоции. [17]
В раннем детстве, самостоятельно передвигаясь, действуя с объектами, малыш изучает их, выделяет их признаки. Установления связи между предметом и действием выступает предпосылкой практического решения задач. Задача возникает перед ребенком в практической деятельности и решается им с помощью предметных действий, ведь малыш ещё не умеет действовать в плане представлений. Предметная деятельность через освоение ребенком соотносящих и орудийных действий создает возможности для того, чтобы малыш перешел от использования готовых связей и отношений к их установлению. То есть возникает наглядно-действенное мышление. Освоение класса соотносящих действий предполагает умение анализировать признаки и сравнивать предметы по выделенному признаку.
Уже в раннем детстве наглядно-действенное мышление характеризуется отвлеченностью и обобщенностью. Обобщение опыта деятельности и использование его при решении новых практических задач формирует элементарную культуру мышления и подготавливает обобщение опыта в слове, что в итоге способствует развитию речевого мышления.
У ребенка появляется представление о результате, последовательности действий, необходимом для решения задачи орудии. А значит, складываются предпосылки наглядно-образного мышления, которое повышает эффективность решения практических задач.
В возрасте 1-3 лет начинают складываться мыслительные операции. Формирование интеллектуальных операции в раннем детстве, как подчеркивал Д.Б. Эльконин, главным образом происходит при овладении орудийными действиями, поскольку они более определенны и постоянны, в отличии от других действий; в них гораздо ярче выражена связь орудия с предметами, на которые направлено его действие, следовательно, они создают более благоприятные условия для ориентировки ребенка на эту связь. В процессе формирования предметных действий, в основном орудийных, ребенок выделяет в предметах общие и постоянные признаки, на основе чего складываются обобщения [49].
Развитие мышления детей дошкольного возраста познавательно-исследовательской ...
... что познавательно-исследовательская деятельность способствует развитию мышления у детей старшего дошкольного возраста, т.к. в ходе ее реализации, решение которой активизирует мыслительная деятельность детей. Теоретические методы ... в результате чего - лучше познает окружающий мир. Абстракция, как операция мышления, помогает человеку: мыслить обобщенно и целостно; устанавливать логические связи ...
В отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания.
Изменения в мышлении дошкольника прежде всего связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи с речью. Такие взаимосвязи приводят к бурному развитию мыслительных операций.
Дошкольник переход к решению интеллектуальных задач качественно иного уровня, чем в раннем детстве. Возрастает тенденция к самостоятельности, независимости и оригинальности мышления. Малыш объединяет объекты, признаки и свойства, несоединимые на взгляд взрослого.
У дошкольника изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенные признаки.
Младшие и средние дошкольники выделение классификационных групп нередко мотивируют совпадением внешних признаков или на основе использования назначения предметов. Старшие дошкольники не только знают обобщающие слова, но и опираясь на них правильно мотивируют выделение классификационных групп [49].
Развитие мыслительных операции в дошкольном возрасте приводит к формированию дедуктивного мышления у ребенка, под которым понимается умение согласовывать свои суждения друг с другом и не впадать в противоречия.
У детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными.
У детей с нарушением зрения формирование и развитие конкретно-понятийного мышления осуществляется также с развитием знаний и представлений об окружающем мире. Но для этого им необходимо научиться отличать основные, главные, характерные для группы предметов признаки от второстепенных их качеств, которые свойственны многим конкретным объектам. Очень важное значение для развития мышления у детей с нарушенным зрением имеет понимание, что предмет может изменяться по одним качествам и не изменяться по другим.
Заключая анализ исследований, направленных на изучение понятий сохранения массы и объема вещества у слепых детей в сравнении со зрячими, В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева отмечают, что различия в результатах проведенных экспериментов по одним и тем же методикам Ж. Пиаже обусловлены недоучетом специфических особенностей слепых (той группой авторов, которые показали значительное отставание слепых) [26]. К таким особенностям слепых детей относятся трудности синтезирования сенсорного опыта, преодоление которых требует выполнения специальной дополнительной работы для создания психологически одинаковой со зрячими основы для проведения экспериментов. Она должна включать специальное раннее воспитание и отработку специфических способов решения этих задач на основе осязания с включением речи и мышления, помогающих ориентировке слепого в чувственном мире. Проведенные исследования не раскрывают причин отставания в психическом развитии слепых детей раннего и дошкольного возраста. Кроме того, они, как и исследования Ж. Пиаже, не раскрывают причин и условий перехода как зрячих, так и слепых детей от одной стадии психического развития, в том числе и развития форм мышления, к другой.
Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте(с рождения до 7 лет)
... установить простейшие причинно-следственные связи. Напомним особенности развития бытовой деятельности в раннем возрасте: бытовые процессы способствуют расширению сферы самостоятельности ребенка; - у малыша формируются культурно-гигиенические ... того чтобы у ребенка выработался навык, взрослый показывает ему каждую операцию, составляющую действие, и, комментируя ее, отмечает предметы и условия, в ...
Таким образом, мыслительная деятельность слабовидящих подчиняется в своем развитии тем же закономерностям, как и мышление нормальновидящих. Отмеченные выше отклонения в развитии мышления от нормы могут быть в значительной степени преодолены в результате обучения, направленного на формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное представлены в единстве.
1.3 Психолого-педагогические условия развития мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения
На основе анализа научной литературы мы выделим ряд психолого-педагогических условий для развития мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения.
Первым условием развития мыслительных операций у детей 6-7 лет является организация образовательного процесса в ДОУ на основе сочетания различных моделей (учебно-классическая, комплексно-тематическая, предметно-средовая) и его блочного построения.
А.З. Зак [9] предлагает использовать сборную модель или блочное построение образовательного процесса.
блок — специально организованные занятия. Основные задачи: освоение форм знакового мышления, произвольности психологических процессов.
блок — совместная деятельность воспитателя и детей. Решаются задачи: развитие культуры чувств, воли, способности к планированию своей деятельности, знакомства с окружающим миром. Используются разные виды игр, продуктивная деятельность, приобщение к разным видам искусств, праздники, развлечения, конкурсы.
блок — самостоятельная деятельность детей. Создание условий для развития творческих способностей, самовыражения.
Стержнем образовательного процесса является его содержание, которое определяется образовательным стандартом и реализуется через образовательную программу. Содержание самый динамичный компонент образовательного процесса.
Таким образом, в образовательном процессе детского учреждения вопросы воспитания, развития, обучения решаются в комплексе созданных педагогических условий.
Вторым важным психолого-педагогическим условием, по мнению Л.В. Занкова [22] является организация деятельности детей в игровой форме.
Отечественные психологи (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, А.Н. Леонтьев) относят игру к интрогенному поведению, обусловленному внутренними причинами: потребностями, интересами, мотивациями, склонностями, запросами. Потребности в игре зависят от творческих возможностей, а творчество связано с уровнем мышления, памяти, речи, воображения.
И.М. Лущихина [16] считает, что игра детей дошкольного возраста — это школа мышления и суждения. Играть значит то же, что и экспериментировать. Всякая новая игра — это открытие непознанного, это радость победы и удовлетворения. Авторы предлагают для решения задач развития операций мышления предлагаем использовать дидактические игры.
Дидактическая игра — игра познавательная, направленная на расширение, углубление, систематизацию представлений детей и развитие их познавательных способностей.
Дидактическая игра осуществляет задачи обучения средствами активной и интересной для детей деятельности, так как основа дидактической игры — органическая взаимосвязь игровой деятельности и интересного усвоения знаний.
За последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А.К. Бондаренко, Л.А. Венгером, Е.И. Радиной, А.И. Сорокиной, А.П. Усовой и другими. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры.
Третьим психолого-педагогическим условием является процесс формирования мыслительных операций детей в ходе специально организованного обучения, носящего развивающий характер.
Как отмечают Л.Ф. Тихомирова, А.В. Басов [42], обучение — процесс взаимодействия педагога с детьми, направленный на усвоение познавательной информации различного уровня, формирование умственных сил и способностей, выработку положительного отношения к процессу познания.
По мнению И.С. Якиманской [50], цель дошкольного обучения — амплификация детского развития, то есть его обогащение, максимальное развёртывание тех ценных качеств, по отношению к которым этот возраст наиболее восприимчив.
Обучение должно носить развивающий характер, то есть способствовать развитию психологических процессов самой личности ребёнка. Ребёнок рассматривается как субъект обучения, имеющий определённый уровень личного опыта, желания, интереса, потребности.
Четвёртое условие, обеспечивающие формирование мыслительных операций старших дошкольников с нарушением зрения в процессе их обучения в детском саду является отбор его содержания. Н.Н. Поддъяков [29] считает, что при отборе обучения педагоги должны создавать условия, при которых всегда присутствовали для ребёнка ясные и неясные знания, как стимул для саморазвития.
Пятым условием выступает активизация мыслительной деятельности детей с помощью специальных учебных задач и приёмов обучения. Как педагоги, так и дети должны проявлять способности ставить эти задачи и связывать со способами обучения.
Немаловажным фактом активизации формирования мыслительных операций является постановка перед детьми посильных познавательных задач, для решения которых ребёнку необходимо уметь отбирать из своего умственного багажа нужные знания. Без опоры на знания не может быть и решения задачи, а, следовательно, не будет и формирования мыслительных операций.
А.А. Люблинская [17] в своих работах указывает, что без знаний не может быть мышления потому, что мышление есть оперирование знаниями, использование их для решения новых задач. Мыслительный процесс возникает только тогда, когда поставленная задача требует от ребёнка перегруппировки имеющихся знаний, их использование в конкретном случае. Там, где нет «ломания головы», где нет усилия, известного напряжения, называемого поисками решения, там нет и мышления.
Г.И. Щукина [48] утверждает, что основной путь умственного развития и активизации мыслительных операций у ребёнка — это деятельность, которая направляется педагогом.
А.Г. Литвак [14] отмечает, что для активизации мыслительной деятельности детей нарушением зрения и упражнения их в самостоятельных операциях могут быть использованы различные методы и приёмы. Огромное значение для формирования операций мышления при обучении детей с патологией зрения имеет направляющая роль словесных объяснений, сочетающихся с показом приёмов выполнения.
Приём сравнения, как считает О.К. Тихомиров [41], предполагает анализ. Синтез и обобщение, то есть установление степени тождества или различия при сопоставлении двух или нескольких объектов.
Сравнение как дидактический приём способствует выработке у детей навыков анализа предметов и явлений, синтеза и обобщения.
Для формирования активности мыслительной деятельности Д.Б. Эльконин [49] предлагает приём использования проблемных ситуаций и проблемных вопросов. В проблемной ситуации педагог ставит ребёнка (детей) в условия практического поиска решения задачи, ответа на вопросы. В проблемных ситуациях воспитатель должен постоянно будить самостоятельную мысль детей.
Приём использования противоречий. К этой группе можно отнести использование педагогом ошибки. Дети должны увидеть ошибку и доказать воспитателю, что он не прав.
Противоречие является источником борьбы между прежним опытом ребёнка и данными, поставленными в познавательной задаче, пока противоречие не разрешено ребёнком, он находится в состоянии умственного напряжения.
Л.С. Выготский [3] отмечает, что для ребёнка в силу ограниченности его опыта и особенностей развития его мышления, не всегда понятно объяснение явлений. В работах многих отечественных педагогов говорится о необходимости включения дошкольников в осмысленную деятельность, в процессе которой они сами смогли бы обнаружить новые свойства предметов, их сходства и различия, о представлении им возможности приобретать знания самостоятельно.
Детское экспериментирование, как метод развития словесно-мыслительных операций, подчеркивает Н.Н. Поддъяков [27], наиболее эффективен в формировании навыков самостоятельной умственной деятельности и в развитии мыслительных операций детей. При проведении экспериментов мы приближаем явление к ребёнку, наглядно показываем и раскрываем его суть. Чем разнообразнее и интереснее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребёнок, тем быстрее и полноценнее он развивается.
Детское экспериментирование, по мнению Н.Н. Поддъякова [27], является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности.
Н.Н. Поддъяков [27] выделяет два основных вида поисковой деятельности у дошкольников.
Первый вид характеризуется тем, что активность в процессе деятельности полностью исходит от самого ребёнка. Он выступает как полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность, ставит её цели, ищет пути и способы их достижения и т.д.
Второй вид — это поисковая деятельность организуется взрослым, который выделяет существенные элементы ситуации, обучает ребёнка определённому алгоритму действий.
Таким образом, эксперименты помогают формировать у детей исследовательский подход к предметам и явлениям, выделять главное, существенное, материалистически объяснить природу.
Вопросы воспитателя к детям, как приём обучения, утверждает Д.Б. Эльконин [49] имеет большое значение. Он активизирует мышление детей, ставит их перед необходимостью решать пусть самую несложную умственную задачу. Вопросы ведут детей вперёд, помогают углубить имеющиеся знания, направляют внимание на приобретение нового. От того, какой вопрос поставлен ребёнку, зависит и направление его анализа, ход знакомства с предметом и его конечный синтез.
Умение давать вопросы и постоянно усиливать сложность и трудность ответов есть одна из главнейших и необходимейших педагогических привычек [16].
Шестым важным психолого-педагогическим условием для формирования операций мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения является дифференцированный подход с учётом рекомендаций врача-офтальмолога и тифлопедагога, уровня развития и возможности детей (выделение степени самостоятельности, подбор определённого размера индивидуальных пособий, упрощённый или усложнённый вариант задания, дифференцированная оценка результатов работы) и т.д.
Дифференцированный подход зависит от уровня владения ребёнком приёмами и навыками, от этапа лечения, очень важно учитывать остроту зрения и возможности ребёнка в зависимости от этого (вхождение в контакт, темп работы, устойчивость внимания к работе).
Дифференцированный подход к обучению требует выделение подгрупп с учётом уровней психофизических возможностей детей.
подгруппа — дети активные, быстро выполняют задания, легко усваивают основную программу и дополнительную.
подгруппа — дети, которые требуют некоторой поддержки, выполняют задания с ошибками, но в конечном результате справляются с небольшой помощью.
подгруппа — дети, которые по состоянию своих возможностей слабы, их нужно постепенно вводить в коррекционно-образовательный процесс.
Детям третьей подгруппы необходима индивидуальная подготовка к работе в подгруппе.
Седьмым, на наш взгляд важным условием является создание развивающей среды, которая позволяет успешно формировать операции мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения в самостоятельной деятельности.
Развитие ребёнка зависит от того, как его организовано воспитание, где, в каком окружении он растёт — монотонном, однообразном, стандартном или разнообразном, насыщенном, неординарном, изменяющемся.
Развивающая среда, — по определению В.В. Давыдова [6], — это система материальных объектов деятельности ребёнка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика». Обогащённая среда предполагает единство социальных и природных средств обеспечения разнообразной деятельности дошкольника. Основными элементами предметной среды являются архитектурно-ландшафтные и природно-экологические объекты, художественные студии, игровые и спортивные площадки и их оборудование; крупногабаритные, масштабные росту ребёнка конструкторы (модули); тематические наборы игрушек, пособий; аудиовизуальные и информационные средства воспитания и обучения.
Важно запомнить: в окружении ребёнка должны находиться стимулирующие материалы, используемые в процессе специально организованного обучения. И так, называемые «свободные», то есть предоставляющие возможность применять усвоенные средства и способы познания в других обстоятельствах.
Построение развивающей среды в дошкольном учреждении, то есть создание функциональных «помещений», в которых стимулирующие развитие мыслительных способностей, располагают в разных пространствах. Исходя из этого, попытаемся создать предметную среду, способствующую развитию мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста.
Мы считаем, что в группе необходимо создать уголок экспериментирования, так как мыслительная активность ребёнка находит выражение в форме поисковой, исследовательской деятельности, направленной на «открытие» нового, которая развивает операционную сторону мышления.
Важный момент, влияющий на формирование мыслительных операций у детей — это интерес к познавательной деятельности, наличие мотивации.
Итак, для формирования словесно-мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения необходимо создавать специальные психолого-педагогические условия, осуществлять целенаправленное педагогическое воздействие.
Таким образом, на настоящем этапе исследователями выделяются различные психолого-педагогические условия для развития мыслительных операций у старших дошкольников с нарушениями зрения. Эффективность их использования зависит от возрастных особенностей детей, от уровня подготовки специалистов, предметного оснащения, развивающей среды и т.д. И лишь комплексное использование обозначенных факторов в работе с дошкольниками позволяет добиться достаточно высоких результатов их умственного развития.
2. Экспериментальное изучение проблемы развития мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения
2.1 Цель, задачи, методика констатирующего эксперимента и его результаты
Целью констатирующего этапа эксперимента являлось выявление особенностей развития мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения.
В процессе проведения констатирующего эксперимента перед нами стояли следующие задачи:
) определение уровня развития мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения;
) выявление особенностей развития мыслительных операций у исследуемой категории детей: способности устанавливать причинно-следственные связи, понимать смысл ситуации.
Диагностическое исследование проходило в МБДОУ «Детский сад №137 компенсирующего вида» города Чебоксары Чувашской Республики.
В эксперименте участвовало 10 детей 6-7 лет. Дети были условно разделены на 2 подгруппы по 5 человек — экспериментальная группа (ЭГ) и контрольная группа (КГ).
Для решения цели и задач мы использовали два диагностических задания: «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах» и «Исключение слов», представлены Р.С. Немовым [21].
Методика 1 «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах»
Данная методикабыла направлена на выявление уровня сформированности мыслительных операций анализа, сравнения и обобщения.
Для эксперимента было подобрано 20 вопросов.
Задание предъявлялось индивидуально. Мы начинали, лишь убедившись, что у испытуемого было желание выполнить задание.
Детей просили внимательно прослушать вопрос и ответить на него.
Обработка результатов: за каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребенок получал по 0,5 балла, так что максимальное количество баллов, которое он мог получить в этой методике, равно 10.
Оценка результатов работы с этой методикой производилась следующим способом:
— 10 баллов — высокий уровень,
-7 баллов — средний уровень,
— 3 баллов — низкий уровень.
Правильными считались не только те ответы, которые соответствовали приведенным примерам, но и другие, достаточно разумные и отвечающие смыслу поставленного перед ребенком вопроса.
Таблица 1 — Распределение испытуемых по уровням развития мыслительных операций (на основе методики «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах»)
ГруппаУровеньвысокийсреднийнизкийабс.%абс.%абс.%экспериментальная—240360контрольная—120480
Из данных, приведенных в таблице 1 видно, что детей с высоким уровнем развития мыслительных операций в обеих группах нет. Наибольший процент составили дети с низким уровнем развития мыслительных операций. Испытуемых со средним уровнем развития мыслительных операций — 40% и 20% соответственно.
Данная методика понравилась ребятам, в процессе работы дети были заинтересованы и активны. Это было видно по настроению многих из них. Но у многих детей эта методика вызвала определенные трудности при выполнении: они не могли быстро сообразить, и было видно, что у некоторых из них интерес к выполнению задания пропадает по мере его усложнения, т.е. наблюдались разнообразные нарушения самоорганизации, которые отрицательно влияли на процесс и результаты мышления. Эти нарушения в основном захватывали эмоционально-волевую и мотивационную сферу детей и проявлялись преимущественно в психофизической расторможенности, реже в заторможенности, а также в отсутствии устойчивого интереса к заданиям. К примеру, Павел С. хотел уйти из кабинета, сказав, что он не хочет выполнять задание. Однако после беседы с ним на интересующую его тему (автомобили) он согласился продолжать задание т.к. в предложенной нами методике были вопросы, связанные с транспортом.
Дети со средним уровнем были более активные на занятиях, чем их сверстники с низким уровнем. Но и у них возникло много трудностей при ответах на вопросы. Особенные трудности составил вопрос технического характера — «Для чего нужны автомобилю тормоза», на которые ответили всего два ребенка. Также, для детей оказались сложными вопросы, которые требуют развернутого ответа, например, вопросы: «Чем отличается старый человек от молодого?», «Почему считается плохо, если кто-нибудь не хочет работать?» и «Для чего на письмо необходимо наклеивать марку?». Также, большинство детей не могли определить время, указанное на часах, они просто пытались угадать. Иван К. (ЭГ.) после того, как прослушал вопрос, просто отказался на него отвечать, мотивируя это тем, что запутался. Детей, которые ответили бы на все вопросы правильно, не было.
Методика «Исключение слов».
Цель методики: оценка обобщения и операций вербально-мыслительных операций.
Методика позволила оценить способности испытуемых к обобщению и выделению существенных признаков. Оснащение эксперимента. Бланк методики «Исключение слов», в которой было 15 серий слов, в каждой серии — по 4 слова.
Порядок работы. Занятие проходило индивидуально. Мы начинали, лишь убедившись, что у испытуемого было желание выполнять задание.
Испытуемый получил следующую инструкцию: Сейчас я буду зачитывать тебе слова, три из четырех слов в каждой серии подходят друг к другу, а одно слово — лишнее. Ты должен сказать какое слово лишнее и почему, а также — как можно назвать вместе остальные три слова. Если испытуемый не усвоил инструкцию, то один — два примера, но не из экспериментальной карточки, исследователь решает вместе с ним. Убедившись, что принцип работы понятен, ребенку предлагают самостоятельно выполнить задание.
Обработка результатов.
В соответствии с ключом оценивали в баллах выполнение задания: за каждый правильный ответ — 2 балла, за неправильный — 0.
Оценка результатов работы с этой методикой производилась следующим способом:
— 30 баллов — высокий уровень,
— 22 баллов — средний уровень,
— 12 баллов — низкий уровень.
Таблица 2 — Результаты диагностики детей экспериментальной и контрольной групп по методике «Исключение слов»
Группауровеньвысокийсреднийнизкийабс.%абс.%абс.%экспериментальная—120480контрольная—240360
Из таблицы видно, что высокого уровня в экспериментальной группе нет, 20% испытуемых имеют средний уровень; у 80% детей низкий показатель.
В контрольной группе, после проведения следующие результаты: 40% — средний, низкий уровень у 60% детей.
В ходе проведенного качественного анализа экспериментальной группы детей по методике «Исключение слов» выявили следующее.
Большинство детей затруднялись в выборе слова, которое надо было исключить. Большинство детей в обеих группах не справились с заданием. Это испытуемые с низким уровнем обобщения и вербально-мыслительных операций.
При выполнении этой методики у детей с низким уровнем отмечены трудности следующего характера: в большей части заданий они ограничивалась описанием отдельных предметов, пытались угадать верные решения, так например Роман Ж. (ЭГ) при прочтении ему четвертой серии слов — лодка, тачка, мотоцикл и велосипед, был очень удивлен, и сказал: «Здесь нет лишнего слова, на них на всех можно кататься», а после напоминания ему, что должно быть лишнее слово, он сказал: «Ну, тогда наверно — тачка»; ему также не удалось подобрать обобщающее слово. Дети не смогли дать объяснения своим действиям и сделанному выбору. Характерным для данной категории участников эксперимента явилось длительное перебирание слов, которые они говорили по несколько раз.
Детей со средним уровнем обобщения в обеих группах оказалось меньше, чем детей с низким уровнем. Дети находили лишнее слово, но высказывания испытуемых были импульсивны, хаотичны, на вопросы они отвечали односложно, часто самостоятельно не могли подобрать обобщающего слова. Один проводил обобщение на конкретном уровне, предлагая иногда ситуационное увязывание группы предметов. Павел С.ЭГ) и Андрей Б. (КГ) делали обобщения на категориальном уровне: животные и насекомые, фрукты и овощи.
Таким образом, результаты выполнения этой методики свидетельствуют о низком уровне развития мыслительных операций у большинства детей.
При обработке результатов диагностики для каждого ребенка подсчитывалась сумма баллов, полученных за выполнение отдельных методик, и средняя балльная оценка за 2 методики в целом.
Высокий — 5-6 баллов
Средний — 3-4 баллов
Низкий — 1-2 баллов
Наглядно результаты распределения испытуемых на итоговом уровне развития мыслительных операций можно представить на рисунке 1.
Рисунок 1 — Итоговые показатели развития мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения на констатирующем этапе
Из данных, представленных на рисунке, видно, что в обеих группах у большинства детей выявлен низкий уровень развития мыслительных операций, по 30% детей со средним уровнем.
Обобщая результаты проведенного эксперимента можно заключить следующее: несмотря на то, что эксперимент должен был осуществляться ребенком самостоятельно, для детей были необходимы дополнительные указания. Как следует из описаний детьми действий, которые они собираются совершать, дети понимают задачу и хорошо представляют конечную цель. Но при этом иногда возникают проблемы в представлении детьми системы действий, которая должна привести к осуществлению поставленной цели.
Дети проявили активный интерес к исследовательской работе, т.к. в этом возрасте любопытство является способом познания окружающего мира. С ними было легко и весело работать. Это был очень интересный и весьма занимательный опыт.
Для всех детей как экспериментальной, так и контрольной групп свойственна трудность принятия и понимание заданий. Лишь немногие дошкольники могли самостоятельно, без оказания помощи выполнить предложенные задания.В целом дети 6-7 лет с нарушениями зрения не обладают полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии мыслительных операций, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением, установлением причинно-следственных связей.
Преобладание достаточно большого числа испытуемых с низким уровнем развития мыслительных операций указывает на необходимость использования специальных психолого-педагогических мероприятий по повышению показателей данного когнитивного процесса. Разработка обозначенной проблематики составила суть следующего этапа нашего исследования.
2.2 Система работы по развитию мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения
Мыслительные операции детей 6-7 лет с нарушениями зрения подчиняется в своем развитии тем же закономерностям, как и мышление нормальновидящих. И хотя сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в этот психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и изменяя содержание мышления, оно не может принципиально изменит его сущность. Отклонения в развитии мыслительных операций от нормы могут быть в значительной степени преодолены в результате обучения, направленного на формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное представлены в единстве.
На развитие мыслительных операций ребенка оказывает влияние окружение, в котором формируется личность. Это и условия семейного воспитания и взаимоотношения с педагогами. Следовательно, на повышение эффективности психокоррекционной работы позитивно влияет, если в процесс обучения и воспитания детей включаются родители и педагоги. Коррекционно-развивающая работа проводится интенсивным блоком, одновременно с проведением консультаций с педагогами и родителями, что, на наш взгляд, существенно повышает ее эффективность.
Целью данного этапа исследования являлось развитие мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения.
Задачи развивающего эксперимента:
) разработка программы по развитию мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения;
) выявление педагогических условий для развития мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
При конструировании системы работы мы опирались на следующие принципы:
учета возрастных и индивидуальных особенностей;
принцип пластичности и доступности;
учета объема и разнообразия материала.
Исходя, из обозначенных задач и принципов была подобранна последовательность выполнения различных видов заданий, в котором осуществлялось поэтапное формирование анализа и синтеза, обобщения и сравнения.
Реализация системы работы по формированию развитию мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения предполагала:
регулярность проведения занятий;
осуществление специального коррекционного обучения.
Вся работа состояла из 12 занятий, которые проводились в течение шести недель по два раза в неделю, во второй половине дня. Форма организации занятий была групповой. Применялись дидактические игры, упражнения. Работа осуществлялась только с детьми экспериментальной группы и строилась поэтапно.
Развитие мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения осуществлялось в двух направлениях:
коррекция выявленных недостатков в сфере операций анализа и синтеза;
развитие способности к обобщению и сравнению.
В процессе работы по развитию мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения были выделены три этапа. Первый этап предусматривал формирование анализа и синтеза на невербальном материале. Детям предлагались следующие виды заданий:
подбор парных карточек с геометрическими фигурами;
деление геометрических фигур на части.
На втором этапе ставилась задача формирование анализа и синтеза на вербальном материале. Проводились следующие задания:
выявление сходства и различия сюжетных картинок;
анализ картинок с нелепым сюжетом;
составление рассказа по сюжетной картинке.
На третьем этапе проводилась работа по формированию процессов обобщения и сравнения. Задания были следующие:
Сравнивание предметов.
Составление рассказов.
Развитие навыков обобщения.
В ходе проведения экспериментальной работы мы систематически анализировали умение детей производить анализ и синтез, обобщение и сравнение и заключали об умении ребенка анализировать предметы, свойства по тому, какие качественные особенности мыслительной деятельности обнаруживались при этом.
Первый этап формирования операций анализа и синтеза на невербальном уровне.
При проведении занятия дети с интересом откликнулись на предложение поиграть. Детям предлагалось нарисовать геометрические фигуры по речевой инструкции (нарисовать квадрат, внутри квадрата круг, в кругу крестик).
Они знакомы с геометрическими фигурами и легко их нарисовали. Но у некоторых обнаружились трудности в расположении фигур. Так, Иван не смог нарисовать внутри квадрата круг. Часть детей путали названия фигур и не смогли с первого раза заключить все фигуры в треугольник в игре-задании «нарисовать круг, выше и ниже нарисовать квадраты, заключить все в треугольник, затем все фигуры поместить в круг».
В задании «Лишняя фигура» дети легко находили «лишнюю». Но некоторые затруднялись в ответе при увеличении количества объектов и повышения их абстрактности (числа, буквы).
В игре «Что больше?» дети располагали картинки по величине, начиная с самой маленькой ягоды и кончая самым большим фруктом. Так, Роман, выслушав инструкцию, не сразу понял ее. К выполнению задания смог приступить лишь после дополнительных разъяснений и ободряющих замечаний. Расположил ягоды и фрукты, отвечая на отдельные вопросы взрослого. Лидия также ошиблась в выполнении задания. Она неправильно расположила местами смородину и вишню. Анализ объектов с ее стороны был недостаточно полным, а деятельность — не организованной и импульсивной.
При появлении трудностей детям оказывалась помощь, использовался наглядный показ выполнения задания, затем происходило закрепление и повторение изученного.
И к концу первого этапа обнаружились первые позитивные изменения: ученики внимательно слушали задание, правильно располагали фигуры относительно друг друга, также были достижения в точном распознавании фигуры, ее формы.
Задания второго этапа были направлены на развитие мыслительных операций на вербальном уровне с использованием речевого материала.
При выполнении заданий второго этапа дети характеризовались неуверенностью, медлительностью. Многие из них, выслушав инструкции, не сразу понимали ее и выражали недоумение. Ученики могли приступить к выполнению заданию лишь после дополнительных разъяснений. Например, Александр, не смог правильно расположить матрешки по росту, чтобы получилось слово «окно». У него получилось «онко». Это говорит о бессистемности анализа, выражающаяся в беспорядочном рассмотрении изображения. Павел, при рассматривании изображения на картинке неправильно называл их. Это привело к тому, что он не смог составить слово из начальных букв предметов. Эти результаты подтолкнули нас к повторному выполнению заданий второго этапа. Задания были немного изменены. У детей формировали умение систематически, полно производить анализ и синтез, вырабатывали умение выделять в зрительно воспринимаемом предмете его части, свойства.
Детям в процессе работы по развитию мыслительных операций оказывалась помощь взрослого в виде разъяснения, наглядного показа.
Трудности отметились и при выявлении сходства и различия сюжетных картинок с изображением различных времен года. Они не умеют последовательно выделять и сопоставлять соответственные признаки сравниваемых предметов, изображений. Начиная, сравнивать они правильно соотносят, всего несколько признаков, а затем деталь одного предмета соотносят с несопоставимой деталью другого предмета, изображения. Так, сравнение времен года завершилось следующим выводом: «весной листьев нет, а осенью они лежат на земле». Некоторые дети, устанавливая сходство между временами года, забывали о задаче и переходили к описанию одного времени года.
При составлении рассказа по сюжетной картинке с их стороны происходило перечисление изображенных предметов. Так, Ваня составил такой рассказ: «Девочка сидит за столом. Мама смотрит на девочку. Окно. У девочки портфель. Там кошка».
Но в тоже время, при возникновении у детей определенных трудностей, им оказывалась помощь взрослого. После этого у детей показатели ответов качественно улучшились. Они старались внимательно слушать инструкцию, задавали вопросы при появлении трудностей, анализ объектов стал более полным, системным.
Задания третьего этапа были направлены на формирование процессов обобщения и сравнения.
Дети при выполнении заданий характеризовались заинтересованностью. Отмечались положительные моменты при составлении рассказов. Понадобилась помощь при сравнивании предметов. Особую сложность для многих детей составило задание «Назови одним словом». Дети не могли обобщить.
В конце третьего этапа выяснилось, что дети научились внимательно слушать инструкции, старательно выполнять задания.
Таким образом, результаты после проведенной работы по формированию аналитико-синтетической деятельности показали, что, используя «пошаговость» при предъявлении материала, дозированную помощь взрослого, учитывая индивидуальные возможности ребенка: умение работать самостоятельно, выполнять задание в словесно-логическом плане, либо с использованием наглядных опор, можно добиться существенных изменений в развитии мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения.
2.3 Динамика развития мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения по результатам контрольного эксперимента
С целью выявления результативности проведенных мероприятий по развитию мыслительных операцийу детей 6-7 лет с нарушениями зрения был проведен контрольный срез.
Задачи контрольного этапа эксперимента:
1.Установить уровень мыслительных операцийу детей 6-7 лет с нарушениями зрения после формирующего этапа эксперимента.
2.Проследить динамику в развитии мыслительных операций у испытуемых и на этой основе оценить степень эффективности проведенной экспериментальной работы.
Методика контрольного обследования была аналогичной предыдущей. Проведем сравнение диагностических показателей, полученных до и после проведения формирующего эксперимента.
Результаты по методике «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах» оказались следующими:
Таблица 4 — Результаты диагностики испытуемых по методике «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах» (в %) на контрольном этапе
УровеньГруппаэкспериментальнаяконтрольнаяконстконтрдинамикаконстконтрдинамикавысокий уровень——средний уровень4080+402040+20низкий уровень6020-408060-20
Из таблицы видно, что высокого уровня в экспериментальной и контрольной группах не выявлено. В экспериментальной группе увеличилось количество детей со средним уровнем мыслительных операций за счет уменьшения числа испытуемых с низким показателем (на 40%).
В контрольной группе динамика на среднем уровне на 20%, за счет уменьшения количества детей с низким уровнем.
Сравнивая результаты изучаемых групп на констатирующем и контрольном этапах, мы приходим к следующему выводу: у испытуемых экспериментальной группы произошли значительные изменения в показателях развития мыслительных операцийпо сравнению с детьми контрольной группы.
Дети экспериментальной группы сразу приняли задачу, действовали в соответствии с ней, и самостоятельно справились с предложенным заданием. Внимательно слушали взрослого, не отвлекались. Большинство детей экспериментальной группы научились слушать педагога, не отвлекаясь и не перебивая его, что было характерно на констатирующем этапе эксперимента. Изменилось поведение детей, подвергшихся формирующим воздействием. Они стали более внимательными и сосредоточенными, ориентируясь на запоминание материала.
Немного иная картина наблюдается у детей контрольной группы. Особой активности и интереса к выполнению деятельности не обнаружилось, необходимо было привлечение внимания со стороны взрослого.
Совсем малая часть детей смогла выполнять задания, но только при обязательной стимуляции взрослого. Задания им давались с трудом. Большинство старших дошкольников продолжали выполнять задания без желания, только потому, что им велели это сделать. Дошкольникам быстро начинали надоедать задания, и они перестали его выполнять. Многие дети контрольной группы переключались с одного вида деятельности на другой.
Таблица 5 — Результаты диагностики испытуемых по методике «Исключение слов» (в%)
УровеньЭкспериментальная группаКонтрольная группаконстконтрдинамикаконстконтрдинамикавысокий уровень-20+20—средний уровень2060+404060+20низкий уровень8020-606040-20
Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента по данной методике показывает, что в экспериментальной группе у 20% детей выявлен высокий уровень, количество испытуемых со средним уровнем развития мыслительных операций увеличилось в экспериментальной группе на 40%, в контрольной группе на 20%, за счет испытуемых с низким уровнем.
При проведении методики «Исключение слов» старшие дошкольники с нарушениями зрения экспериментальной группы проявляли повышенный интерес к выполнению задания.
Хорошие результаты показал Александр К. если на констатирующем этапе он получил всего десять баллов, то на контрольном восемнадцать баллов. У него средний уровень. Для других детей со средним уровнем было характерно серьезное отношение к проведению методики. Дети не отвлекались, было по два повтора у Романа Ж. и Ивана К.
У детей экспериментальной группы был обнаружен повышенный интерес к выполнению деятельности. Дошкольники работали с большим увлечением. При выполнении задания допускали меньше ошибок. Можно отметить то, что увеличился объем выполненного задания и качество выполнения. В группе не было случая, когда ребенок отказался выполнять задание, как это было на констатирующем этапе. После проведения занятий, направленных на развитие мыслительных операций, работы детей отличались аккуратностью и быстрым выполнением. Также наблюдалось доброжелательное, дружелюбное отношение к сверстникам и вербальное комментирование своих действий. Можно отметить, что после формирующей работы у детей с нарушениями зрения не возникали трудности с понимание инструкции.
Иная картина наблюдается у детей контрольной группы, а именно учащихся с высоким уровнем не выявилось как на констатирующем, так и на контрольном этапах.
У детей контрольной группы встречался отказ от выполнения задания. Не все дошкольники понимали смысл задания. Невнимательно слушали взрослого, отвлекались. Испытуемые контрольной группы не проявляли особого интереса, эмоциональной активности при выполнении задания, испытывали значительные трудности при выполнении задания: с трудом понимали инструкцию, начинали выполнять только после подсказок экспериментатора.
Наглядно результаты распределения итогового показателя испытуемых по двум методикам можно представить на рисунке 3.
Рисунок 2 — Сравнительные показатели динамики уровня развития мыслительных операций у детей 6-7 лет экспериментальной группы
Из рисунка видно, что произошла динамика развития мыслительных операцийиспытуемых с высоким уровнем увеличилось на 10%, со средним уровнем — увеличилось на 40%, с низким уровнем уменьшилось на 50%.
В контрольной группе следующие показатели:
Рисунок 3 — Сравнительные показатели динамики уровня развития мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения контрольной группы
Из рисунка видно, что в контрольной группе показатели улучшились незначительно: со средним уровнем увеличилось количество детей на 20%, с низким уровнем уменьшилось на 20%.
Исходя из качественной интерпретации результатов контрольного этапа, мы подошли к выводу, что у большинства старших дошкольников с нарушениям зрения экспериментальной группы появилось умение качественно анализировать, классифицировать предметы по существенным признакам, выделять и сравнивать различные свойства и качества окружающих объектов, умению понимать связь событий и строить последовательные умозаключения. Дошкольники данной группы значительно опережают своих сверстников по всем показателям развития продуктивного мышления. Дети довольно коротким путем приходят к выделению существенных признаков искомой закономерности.
Несмотря на отмеченную ранее некоторую динамику в развитии мыслительных операцийдошкольников контрольной группы, качественных преобразований в их ответах мы не обнаружили.
Подтвердилась выдвинутая нами гипотеза о том, что специально созданные психолого-педагогические условия способствуют увеличению уровня мыслительных операцийу детей 6-7 лет с нарушениями зрения.
Таким образом, сравнительные данные экспериментальной и контрольной групп показывает целесообразность и эффективность использования предложенной системы педагогических мероприятий по развитию мыслительных операцийу детей 6-7 лет с нарушениями зрения в условиях специального (коррекционного) дошкольного образовательного учреждения.
Заключение
Таким образом, выполненное нами теоретико-прикладное исследование, посвященное изучению развития мыслительных операцийдетей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения, позволило сделать следующие выводы:
. Проблема развития мыслительных операцийв старшем дошкольном возрасте является актуальной. Психолого-педагогическая наука располагает данными о важных аспектах и свойствах мышления.
В данном исследовании отражены основные подходы к рассмотрению природы мышления, его механизмов, развития операций анализа и синтеза, обобщения и сравнения проанализированы психолого-педагогические условия, способствующие повышению продуктивности мыслительных операцийу детей старшего дошкольного возраста.
Вместе с тем изучение психолого-педагогический литературы показало, что в настоящее время остаются недостаточно изученными теоретические и экспериментальные аспекты проблемы выявления эффективных путей развития мыслительных операцийу детей 6-7 лет с нарушением зрения. Выше сказанное определило направление нашего исследования.
Анализ развития мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью показал, что мышление у них развивается по тем же законам, что и в норме. У них формируются такие же, как у детей в норме, виды мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое), действия (предметные, образные, умственные), операции и формы (понятия, суждения, умозаключения).
Однако мыслительной деятельности детей с нарушениями зрения присущи и специфические черты. Их мышление развивается значительно медленнее и в более поздние сроки. Отмечается растянутость этапов становления мышления. Мыслительные операции протекают мыслительных операцийсо своеобразием. Наблюдаются фрагментарность анализа и синтеза, бессистемность, выражающаяся в беспорядочном рассмотрении предмета или его изображения, сравнение предметов по несущественным признакам.
. Данное исследование на констатирующем этапе эксперимента показало возможность выделить среди этих детей следующие группы:
— дети, у которых анализ объектов характеризовался полнотой (они выделяли в изображении значительное количество признаков) и многосторонностью, но был непланомерным и бессистемным.
дети, у которых непланомерность анализа сочеталась с его односторонностью, в результате чего они выделяли в рассматриваемом объекте меньшее количество признаков, чем представители предыдущей группы.
дети, которые не сразу понимали инструкцию. Анализ объектов при этом у них был односторонним, неполным, бессистемным.
. Гипотеза о возможности эффективного развития мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения получила убедительное подтверждение.
После проведенной формирующей работы у детей произошли позитивные сдвиги: увеличилось количество выделяющихся в объекте признаков, характеризовали его с разных сторон, т.е. появилась многосторонность анализа и синтеза, также анализ объектов или их изображений стал более полным, причем не столько за счет увеличения количества называемых деталей, сколько за счет вычленения свойств объекта. Сопровождая практические действия с предметами, рассказом о получаемых результатах, производимый анализ был более подробным. Таким образом развитие мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения возможно при соблюдении следующих условий:
·индивидуального подхода;
·успешности психодиагностики;
·развития каждого процесса в отдельности и мышления в целом;
закрепление полученных результатов в деятельности
4. Проведенное нами исследование имеет прикладное значение. Сконструированная система работы может быть рекомендована педагогам и психологам специального (коррекционного) образовательного учреждения в целях развития мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения.
. Выполненное исследование не исчерпывает решения проблемы выявления эффективных путей, условий и методов развития мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения и имеет дальнейшие перспективы теоретической и экспериментальной разработки ряда ее аспектов, в частности, возможности преодоления неравномерности в развитии анализа и синтеза и установление соответствия между ними, также обучения детей более сложному, детальному анализу объекта, и сравнение его по существенным признакам.
Библиография
1.Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. — СПб.: Питер, 2008. — 339 с.
2.Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение / А.В. Брушлинский. — М.: Академия, 1996. — 346 с.
.Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика — Пресс, 1999. — 536 с. — (Психология: Классические труды).
.Выготский, Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. — М.: Смысл, 2006. — 1136 с. — (Библиотека всемирной психологии).
5.Гудонис, В. Опыт и перспективы интегративного обучения детей с нарушениями зрения / В. Гудонис // Дефектология. — 1998. — №2. — 75 с
6.Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте [Текст] / под ред. А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 2001. — 167 с.
7.Денискина, В.З. К вопросу о классификации детей с нарушением зрения / В.З. Денискина // Школьный вестник. — 2007. — №8. — С. 1-13.
8.Ермаков, В.П. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения / В.П. Ермаков, Г.А. Якунин. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 240 с.
9.Зак, А.З. Диагностика видов мышления у младших школьников / А.З. Зак. — М.: 1994. — 54 с.
.Земцова, М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения / М.И. Земцова. — М.: Просвещение, 1973. — 159 с.
.Коваленко, Б.И. Тифлопедагогика: вып. 2. методы учебной работы на уроке в школах для слепых и слабовидящих детей / Б.И. Коваленко, Н.Б. Коваленко, Н.И. Куличева. — М.: Педагогика, 1975. — 248 с.
.Костючек, Н.С. Развитие речи учащихся школ слепых (1-V классы) / Н.С. Костючек. — М.: Просвещение, 1967. — 167 с.
13.Лапшин, В.А. Основы дефектологии / В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов. — М.: Просвещение, 1991. — 143 с.
14.Литвак, А.Г. Психология слепых и слабовидящих / А.Г. Литвак. — СПб.: КАРО, 2006. — 336 с.
15.Лурье, И.Б. Коррекционно-воспитательная работа со слабовидящими школьниками: Из опыта работы / И.Б. Лурье. — М.: Просвещение 1979. — 103 с.
16.Лущихина, И.М. Речь, язык, языковое сознание / Под ред. А.А. Крылова. — М., 2001. — 584 с. — С. 134-137.
17.Люблинская, А.А. Детская психология / А.А. Люблинская. — М.: Просвещение, 1971. — 328 с.
18.Маклаков, А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков. — СПб.: Питер, 2001.
19.Малофеев, Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. В 2 ч. Ч. 1 / Н.Н. Малофеев. — М.: Просвещение, 2010. — 319 с.
20.Матвеев, В.Ф. Психические изменения у слепых и слабовидящих детей / В.Ф. Матвеев, Г.В. Козловская // Вопросы клиники и современной терапии психических заболеваний. — М.: Медицина, 1970. — С. 270-272.
21.Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. / Р.С. Немов. — М.: ВЛАДОС, 2001. — Кн.2: Психология образования. — 608 с.
22.Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л.В. Занкова. — М.: Педагогика, 1975. — 354 с.
23.Основы специальной психологии: [учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений] / Л.В. Кузнецова [и др.]. — М.: Академия, 2002. — 480 с.
24.Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников / Под ред. А.И. Зотова, А.Г. Литвака. — Л.: Издательство ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1974. — 210 с.
.Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. — М.: Просвещение, 1971. — 386 с.
26.Плаксина, Л.И. Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения / Л.И. Плаксина, Л.А. Григорян. — М.: ВОС, 1995. — С. 5-28.
27.Поддьяков, Н.Н. Мышление дошкольника / Н.Н. Поддьяков. — М.: Педагогика, 1987. — 352 с.
28.Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения).
Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / под ред. Л.И. Плаксиной. — М.: Экзамен, 2003. — 256 с.
29.Психология / Под ред. Б.А. Сосновского. — М.: Высшая школа, 2009. — 660 с.
30.Столяренко Л.Д. Психология / Л.Д. Столяренко. — Ростов н/Д.: Феникс, 2000. — 448 с.
.Рогов, Е.Н. Настольная книга практического психолога: [учеб. пособие] в 2 кн. / Е.И. Рогов. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.
32.Ростомашвили, И.Е. Личностные особенности подростков с нарушениями зрения / Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушениями зрения: Материалы Междун. научно-пед. конф. тифлопедагогов и незрячих учителей, посвященной 200-летию РГПУ им. А.И. Герцена / Ред. Е.М. Папина. — М.: Логос, 1997. — с. 79-80.
33.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2000. — 713 с.: ил. — (Серия «Мастера психологии»).
34.Сапронова, О.П. Совместная работа тифлопедагога и воспитателя по формированию предметных представлений у детей с нарушением зрения / О.П. Сапронова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2005. — №5. — С. 15-18.
.Солнцева, Л.И. Индивидуальные и групповые различия слепых детей при использовании остаточного зрения / Л.И. Солнцева // Коррекционная педагогика. — 2008. — №5. — С. 5-11. №6. — С. 5-20.
36.Солнцева, Л.И. Современная тифлопедагогика и тифлопсихология в системе образования детей с нарушениями зрения / Л.И. Солнцева. — М.: Полиграф-Сервис, 1999. — 180 с.
37.Сорокин, В.М. Особенности воображения слепых и слабовидящих / В.М. Сорокин, // Воспитание и обучение слепых и слабовидящих. — Л.: Педагогика, 1982. — С. 43-56.
.Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. — М.: Академия, 2001. — 400 с.
.Специальная психология: Учебное пособие / под ред. В.И. Лубовского. — М.: Академия, 2002. — 464 с.
.Теплов, Б.М. Новые данные по изучению свойств нервной системы и их психологических проявлениях / отв. ред. Э.А. Голубева, Е.П. Гусева. — М.: Наука, 2004. — 482 с.
.Тихомиров, О.К. Психология мышления / О.К. Тихомиров. — М.: Академия, 2005. — 288 с.
.Тихомирова, Л.Ф. Развитие логического мышления детей / Л.Ф. Тихомирова, А.В. Басов. — Ярославль, 1995. — 232 с.
43.Тупоногов, Б.К. Содержание и методы обучения детей с нарушением зрения: научно-методическое пособие / Б.К. Тупоногов. — М.: АПКиППРО, 2005. — 72 с.
44.Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. / И.Э. Унт. — М.: Педагогика, 1990. — 192 с.
45.Феоктистова, В.А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей / В.А. Феоктистова. — СПб.: Речь, 2005. — 128.
46.Фомичева, Л.В. Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушением зрения: Офтальмологические и гигиенические аспекты охраны и развития зрения: учебно-методическое пособие / Л.В. Фомичева. — СПб.: КАРО, 2007. — 256 с.
47.Хорош, С.М. Обучение слепых дошкольников опосредованной оценки различных свойств предметов / С.М. Хорош. — М.: Просвещение, 1976.
48.Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина. — М.: Педагогика, 1988. — 208 с.
49.Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. — М.: Академия, 2004. — 384 с.
50.Якиманская, И.С. Развивающее обучение. / И.С. Якиманская. — М.: Педагогика, 1979. — 144 с.