Особенности нарушений развития кратковременной памяти у детей с органическими непсихотическими расстройствами

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

«Особенности нарушений развития кратковременной памяти у детей с органическими непсихотическими расстройствами»

Оглавление

Введение

Глава 1. Нарушения ВПФ у детей дошкольного возраста при органических поражениях головного мозга

.1 Специфические нарушения ВПФ у детей при очаговом органическом поражении ЦНС

.2 Нарушения развития мнестической сферы у детей, характерные для органического поражения головного мозга

Глава 2. Эксперементально — психологическое исследование. Особенности нарушений кратковременной памяти у детей при ОНР

.1 Характеристика выборки и описание методик исследования

.2 Анализ, интерпретация и сравнение полученных данных

.3 Программа психокоррекционной работы

Заключения

Библиографический список

Введение

 
Актуальность изучения кратковременной памяти детей дошкольного возраста с органическими непсихотическими расстройствами (ОНР) связана с тем, что независимо от степени выраженности, эти нарушения характеризуется первичным нарушением когнитивной сферы, являются стойкими и, практически в каждом отдельно взятом случае, вызывают нарушения памяти, как долговременной, так и кратковременной. По — этому наше исследование будет направлено на изучение выраженности нарушений зрительной и слуховой кратковременной памяти у данной категории детей. Дети этой категории, в первую очередь, нуждается в комплексной медико — психолого — педагогической коррекции, поскольку, по своей сути, органические непсихотические расстройства не влекут за собой снижения умственных показателей и не вызывают пограничного, близкого к легкой степени умственной отсталости состояния, что является очень важным фактором для подготовки и дальнейшего обучения ребенка в школе. Важнейшим фактором, определяющим динамику нарушений развития, является своевременно, то есть в раннем и дошкольном возрасте, организованная коррекционно — педагогическая помощь, по — этому требуется квалифицированный комплексный подход к обследованию детей.

Объектом нашего исследования являются процессы памяти у детей с ОНР.

В качестве предмета проведенного нами исследования выступала кратковременная зрительная и слуховая память.

Целью нашего исследования являлось изучение и сравнительный анализ особенностей нарушения зрительной и слуховой кратковременной памяти у детей дошкольного возраста с ОНР.

7 стр., 3221 слов

Тема: особенности психического развития детей с сенсорными нарушениями

... зрительных образов и снижение объема долговременной памяти. Объем кратковременной слуховой памяти у всех категорий детей с нарушением зрения высокий. Образы памяти незрячих при отсутствии подкрепления имеют ... речь. Еще более значительное своеобразие отмечают при исследовании памятиглухих детей. При необходимости длительного сохранения в памяти новых знаний, глухие запоминают плохо как ...

Исследовательский процесс был направлен на раскрытие следующих задач:

.        Провести теоретический анализ проявлений специфических нарушений ВПФ при органическом поражении ЦНС у детей;

.        Рассмотреть характерные для органического поражения головного мозга нарушения развития зрительной и слуховой памяти у детей;

.        Подобрать и апробировать комплекс патопсихологических методик, направленных на диагностику способности кратковременного запоминания по средствам предъявления стимульного материала;

.        С помощью выбранных методик провести исследование зрительной и слуховой кратковременной памяти у детей с ОНР. Интерпретировать результаты проведения методик;

.        Разработать программу психокоррекции нарушений кратковременной зрительной и слуховой памяти у детей дошкольного возраста 6 — 7 лет с ОНР.

Проводимое исследование направлено на проверку гипотезы, что у детей дошкольного возраста с ОНР, нарушения в развитии кратковременной слуховой памяти более выражены, чем нарушения развития кратковременной зрительной памяти.

Методологической основой подхода к проблеме исследования дефектов кратковременной памяти у детей с ОНР, явилась предложенная Л. С. Выготским и развитая А. Р. Лурия теория системной динамической локализации высших психических функций, объединяющая мозговую организацию психических процессов. Согласно данной теории мозг — это дифференцированное целое, различные структуры которого обеспечивают реализацию различных параметров психической функции. Совокупность этих структур составляет определенную функциональную систему или морфо — физиологическую основу конкретной психической функции.

Характеристика методов исследования: в работе мы использовали методытеоретического анализа и обобщения — метод анализа документов; методы диагностики зрительной и слуховой кратковременной памяти Проба на запоминание 10 слов, Методика «Запомни рисунки», Методика «Оценка объема кратковременной слуховой памяти», а также методы клинико — диагностического анализа заключений и методы математической статистики.

12 стр., 5603 слов

Память и методы е исследования

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА I 5 ОБЗОР ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 5 ПО ПРОБЛЕМЕ ПАМЯТИ 5 1.1. Характеристика основных научных направлений 5 в области разработки проблем памяти 5 1.2. Взгляды известных психологов на природу памяти 8 1.3. Основные процессы памяти и её виды 11 ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 16 ГЛАВА II 17 МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПАМЯТИ 17 2.1. Исследование непроизвольного запоминания и условий ...

Теоретическая и практическая значимость исследования. Наше исследование имеет теоретическое и практическое значение, как в области психодиагностики, позволяя установить значимые для дифференциальной диагностики особенности нарушений развития кратковременной памяти у детей с ОНР, так и в области коррекции. Эти знания могут быть использованы патопсихологами, психотерапевтами или преподавательским составом специальных подготовительных к школе классов.

Экспериментальная база исследования:

ГУЗ Волгоградская Областная Детская Клиническая Психиатрическая больница (ГУЗ ВОДКПБ), центр психического здоровья детей и подростков.

Этапы проведения исследования:

·        сбор информации и анализ информации полученной из источников;

·        проведение исследования;

·        анализ полученных данных, их интерпретация и выдвижение рекомендаций по диагностике;

·        Разработка программы психокоррекционной работы, написание выпускной квалификационной работы.

Глава 1. Нарушения ВПФ у детей дошкольного возраста при органических поражениях головного мозга

.1      Специфические нарушения ВПФ у детей при очаговом органическом поражении ЦНС

Знаниям о психологических особенностях детей всегда придавалось огромное значение. Особого внимания требуют к себе дошкольный возраст, когда детский организм подвержен влиянию многих факторов, и любое промедление в своевременной диагностике и начале коррекционной работе может привести к тому, что ребенок оказывается неуспевающим учеником. Детская нейропсихология располагает рядом исследований посвященных изучению отдельных психических функций детей, в том числе и памяти. Однако, многие аспекты нуждаются в дальнейшем изучении в связи с расширением возможностей коррекционных программ в условиях системы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения развития ребенка. В частности, речь идёт о поражениях кратковременной памяти, сейчас это одно из наиболее актуальных направлений научных исследований. Более узкоспециализированным является продолжение изучения особенностей кратковременной зрительной и слуховой памяти, играющей ключевую роль в познавательной деятельности человека и, соответственно, в его обучении.

12 стр., 5680 слов

Развитие отделов головного мозга детей раннего возраста, подвергшихся внутриутробному воздействию алкоголя

... мозга при АСП. Неврологические, поведенческие и когнитивные нарушения, ассоциированные с АСП, обусловлены структурными и функциональными нарушениями головного мозга. Исследования головного мозга с ... понятия «Алкоголь»; - дать общую характеристику отделов головного мозга; - показать развитие отделов головного мозга детей раннего возраста, подвергшихся внутриутробному воздействию алкоголя. ГЛАВА ...

Первые попытки систематически исследовать нарушения высших психических функций, наступающих в результате мозговых повреждений у детей, предпринимались с начала 60-х гг. Работами многочисленных авторов, в том числе Симерницкой, было показано, что нарушения и восстановление церебральных функций в детском возрасте имеют определенную специфику и закономерности. У детей младше 10 лет, особенно в дошкольном возрасте, клинико — психологические проявления очаговых поражений головного мозга слабо выражены, а нередко вообще могут отсутствовать. В раннем возрасте встречаются случаи, когда даже обширные повреждения мозговой ткани не вызывают серьезной дезорганизации поведения и периферической симптоматики. Это связано с тем, что развитие и проявление определенной ВПФ у детей зависит от возраста, то есть совершенно невозможно констатировать нарушение той или иной высшей психической функции у ребенка заранее, прежде чем она не встанет в рамки проявления нормального развития, соответствующего возрасту ребенка. Возникшие нарушения психической деятельности обычно в сравнительно короткие сроки подвергаются обратному развитию. В наибольшей мере это характерно для острых повреждений головного мозга, например при черепно — мозговой травме. При хронической органической патологии мозга компенсаторные перестройки реализуются значительно слабее, это связано в первую очередь с тяжестью патологии и возрастом ребенка, чем старше ребенок, тем меньше вероятности восстановления поврежденной ВПФ до нормального или приближенному к нормальному уровня. Выраженность стертости и атипичности клинических проявлений локальных поражений головного мозга детей зависят от места повреждения. При корковых и левополушарных очагах (у праворуких) она больше, а при подкорковых и правополушарных — существенно слабее. При некоторых локализациях поражений головного мозга у детей наблюдается своеобразный отставленный эффект. При повреждении корковых зон, поздно созревающих в онтогенезе (лобных и теменных), последствия повреждений в полной мере проявляются в том возрасте, когда у здоровых детей они начинают активно участвовать в регуляции психических процессов (обычно в младшем и старшем школьном возрасте).

19 стр., 9019 слов

Физиология промежуточного мозга. Психофизиология речи и мыслительной деятельности

... , возможно и объясняется хрупкость и трудность интеграций, синтеза связей в мозге ребенка, что особенно сказывается на речевой функции. В период становления речевой ... русской речи не люблю".) Лишь только в тех случаях, когда ошибки носят грубый, систематический и упорный характер, они свидетельствуют о нарушениях механизмов ...

Степень атипичности синдромов существенно меняется с возрастом, причем эта закономерность имеет различный характер для левого и правого полушарий. В первом случае с уменьшением возраста ребенка симптоматика становится более стертой и атипичной. Во втором — наоборот: чем младше ребенок, тем грубее симптоматика поражений правого полушария. Ранние локальные поражения коры головного мозга компенсируются полнее и лучше, чем поражения подкорковых отделов. Последние по симптоматике могут напоминать синдромы корковых поражений у взрослых.

Кора головного мозга является наиболее молодой частью филогенетического развития мозга. Поэтому она особенно легко уязвима при патологических, болезненных процессах.

Лобная доля отвечает за целеполагание и программирование будущей деятельности. Нарушение в лобной доле приводит к изменению общего поведения и личности больного.

Поведение становится спонтанно — импульсивным. У ребенка проявляется одинаковая реакция на что — либо, нарушение произвольной мотивации и деятельности в целом. Нарушения в эмоциональной сфере могут проявляться по разному, это может быть как эйфория, так и депрессия. В плане движения может наблюдаться — регуляторная апраксия. Для поведения такого ребенка в целом характерны инертность и ригидность. При поражениях лобной доли имеют место нарушения мнестической деятельности и псевдоамнезия.

В случае поражения коры головного мозга в лобной доле возможно появление двигательных нарушений в противоположных конечностях и мимической мускулатуре лица, нижней ее трети. Ребенок с такими нарушениями не может повернуть глаза в противоположную сторону, появляется парез взора, возникает шаткость походки — астазия-абазия, когда теряется способность ходить и стоять.

Если поражается доминантное полушарие, происходит утрата навыков письма — аграфия. Изменяется психика: такие дети пассивны, безразличны, у них снижена оценка своего состояния, они теряют навыки опрятности, они монотонны и не проявляют характерной для детей их возраста подвижности, они не проявляют интереса к учебе, зато могут играть в одну и ту же игру целый день. Порой такие дети чрезмерно благодушны, врачи — психиатры называют такое проявление апатико — абулическим синдромом.

7 стр., 3148 слов

Копия 2 распр.нарушения у детей

НАИБОЛЕЕ РАСПРОСТРАНЕННЫЕ НАРУШЕНИЯ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ АУТИЗМ Термин «аутизм» предложен швейцарским психиатром и психологом Э. Блейлером (1857–1939). Аутизм выражается в снижении контактов ребенка со взрослыми и сверстниками и проявляется в его «погружении» в свой собственный мир. Проявления раннего детского аутизма наблюдаются с самых первых дней жизни ребенка и выражаются в отсутствии контактов ...

Возникает нарушение речи. Нарушается активное высказывание устной речи из — за поражений двигательного механизма речи. Ребенок пытается что-то сказать и не может, но правильно понимает свою и чужую речь, оценивает свой речевой дефект. В легких случаях просто беднеет запас слов. Речь медленная, односложная. Ребенок делает много ошибок: заменяет одни буквы другими, повторяет одно и то же слово несколько раз. Порой у больного сохраняется возможность говорить лишь одно слово. Такие слова — штаммы возникают при поражении лобной доли доминантного полушария (зона Брока).

Поражение заднелобных отделов мозга приводит к комплексному синдрому двигательных, речевых, интеллектуальных и мнестических расстройств, в связи с нарушением фактора динамической организации деятельности в ее временном, сукцессивном развертывании.

Медиальные отделы лобных долей включены Лурией в первый блок мозга — блок активации и тонуса. Одновременно с этим они входят в сложную систему передних отделов мозга, поэтому симптомы, которые при этом наблюдаются, приобретают специфическую окраску в связи с теми нарушениями, которые характерны для поражения префронтальных отделов. При поражении медиальных отделов наблюдаются два основных комплекса симптомов — нарушение сознания и памяти.

Нарушения сознания характеризуются дезориентировкой в месте, времени, своем заболевании, в собственной личности. Больные не могут точно назвать место своего пребывания (географический пункт, больница).

Нередко возникает «синдром вокзала» — в ориентировке особую роль здесь приобретают случайные признаки, когда больной по типу «полевого поведения» интерпретирует ситуацию места своего нахождения. Так, лежащий под сеткой (в связи с психомоторным возбуждением) больной на вопрос, где он находится, отвечает, что в тропиках, т.к. «очень жарко и сетка от москитов». Иногда наблюдается так называемая двойственная ориентировка, когда больной, не ощущая при этом противоречий, отвечает, что он находится одновременно в двух географических пунктах.

Нарушения ориентировки во времени заметны как в оценках объективных значениях времени (дата) — хронологии, так и в субъективных его параметрах — хроногнозии. Больные не могут назвать год, месяц, число, время года, свои возраст, длительность заболевания, время нахождения в больнице, текущее время дня или период суток (утро, вечер).

2 стр., 717 слов

Задачи, принципы и основные направления музыкально-ритмического и логоритмического воспитания детей с нарушениями речи. Особенности работы с детьми, имеющи

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА по дисциплине «Методика музыкального воспитания» на тему: «Задачи, принципы и основные направления музыкально-ритмического и логоритмического воспитания детей с нарушениями речи. Особенности работы с детьми, имеющими разные речевые нарушения» Выполнил студент гр. Руководитель: Салехард, 2006 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 1. ПОНЯТИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ...

Симптомы дезориентировки в наиболее выраженной форме встречаются при двусторонних поражениях медиальных отделов лобных долей мозга. Однако они имеют и специфически латеральные черты. При поражении правого полушария мозга чаще встречается двойственная ориентировка в месте или нелепые ответы по поводу места своего пребывания, связанные с конфабуляторной интерпретацией элементов окружающей среды. Дезориентировка во времени по типу нарушения хроногнозии также в большей степени характерна для правополушарных больных. Хронология при этом может оставаться сохранной.

Височные области отвечают за модально — специфические факторы. Слуховое восприятие, слухоречевая память. Анализ слуховой информации. Выделяют 3 височных синдрома:

.        Синдром — поражение зоны Т1 — зона Вернике — возникает сенсорная афазия — нарушение фонематического слуха (сенсорная афазия — распад чтения, письма, отчуждение смысла слов).

.        Синдром — поражение зоны Т2 — средний висок и нижний. Нарушение слухоречевой памяти. При его поражении возникает аккустико — мнестическая афазия. Нарушение письма, нарушение понимания длинных текстов, устного счета.

.        Синдром поражения правого виска. Фактор — слуховое восприятие. Все, что связано со слуховым анализом, и в восприятии и в памяти будет нарушено. Слуховая агнозия, аритмия, амузия, нарушение интонационного аспекта речи. Нарушение слухового внимания.

В височной доле находятся центры речи, но характер речевых нарушений совершенно иной. При поражениях коры височной доли нарушаются чувство речи, восприятие, узнавание речи. Ребенок говорит много, охотно, однако не по существу и свою речь не понимает, поэтому часто сердится, когда его не понимают. Речь многословна, ребёнок часто повторяет уже сказанное (эхолалия), причем он сам не замечает того, что он повторяет за взрослым. Если это длинное предложение или рассказ, то ребенок повторит только последние слова или последнее предложение. Такое явление обычно наблюдается при серьёзных травмах корковых отделов височных областей, в частности левой височной области. Такое нарушение связывают с поражением корковых отделов, ответственных за долговременное хранение слуховой информации и преобладании кратковременного запоминания слуховых стимулов. При этом характерна перестановка слов в предложении или перестановка букв в слове.

Дети с нарушениями в височных областях правого и левого полушария испытывают различные трудности и проявляют отличные друг от друга симптомы. Так, например, при синдроме несформированности правого полушария в первую очередь у ребенка наблюдается недостаточность пространственных представлений во всех формах, в то время как при синдроме функциональной несформированности левой височной области основными нарушениями являются изолированные трудности речевого звукоразличения. Такие нарушения очень трудно диагностировать в раннем дошкольном возрасте, поскольку основной жалобой ребенка в этом случае является трудность различения речи в зашумленной обстановке, например в классе, ребенок «не слышит» некоторые звуки в слове, по — этому у него возникают трудности с обучением, так, например, вместо слова «дроби», ребенок может услышать «брови» и так далее.

Второй вид нарушения речи при локализации очага в височной доле — мнестическия нарушения. Характерной особенностью этой формы является то, что из речи выпадают имена существительные. Ребенок не может назвать предметы своими именами, хотя знает предназначение показываемой вещи. При подсказке первого слога, слова легко его вспоминает и произносит.

Для обозначения нарушений речи при органических поражениях головного мозга, Лурия ввел термин афазия. Афазия — это системное нарушение сформировавшейся речи. Возникает при органических поражениях речевых отделов коры головного мозга в результате перенесенных травм, опухолей, инсультов, воспалительных процессов и при некоторых психических заболеваниях.

У детей нарушение речи в результате поражения корковых центров, развившееся до трех лет, называется алалией. Алалия возникает у ребенка с еще не сформировавшейся речью. При частичной алалии у детей нарушено звукообразование, беден словарный запас. В разговорной речи ребенок в словах переставляет буквы, а в предложениях — слова. При сенсорных нарушениях малыш с трудом понимает обращенную к нему речь. Алалии являются, как правило, результатом перенесенной нейроинфекции, родовой травмы головного мозга или сосудистых нарушений.

Моторная алалия — недоразвитие экспрессивной речи, выраженное затруднениями в овладении активным словарем и грамматическим строем языка при достаточно сохранном понимании речи. В основе этого нарушения лежит расстройство или недоразвитие аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора, выраженное, в частности, заменой тонких и сложных артикуляционных дифференцировок более грубыми и простыми; причина — поражение коркового конца речедвигательного анализатора (центр Брока) и его проводящих путей.

Сенсорная алалия — недоразвитие импрессивной речи, когда наблюдается разрыв между смыслом и звуковой оболочкой слов. У ребенка нарушается понимание речи окружающих, несмотря на хороший слух и сохранные способности к развитию активной речи. Причиной сенсорной алалии является поражение коркового конца слухоречевого анализатора (центр Вернике) и его проводящих путей.

К органическим нарушениям речи относится и дизартрия. Это «поломка нервного руководства» речедвигательным аппаратом, что приводит к нарушению артикуляции. У ребенка возникают затруднения в произношении слова. Особенно страдает произношение шипящих, звуков «р», «л». О таких детях образно говорят, что у них «каша во рту».

Мутизм — это просто отказ больного от речевого общения с окружающими. Мутизм является проявлением невроза или психического заболевания.

Кроме речевых центров в височной доле находятся центры обоняния, слуха, вкуса, памяти.

Очаговые процессы в медиальных отделах височных долей проявляются аффективными расстройствами по типу экзальтации или депрессии, а также пароксизмами тоски, тревоги, страха в сочетании с осознаваемыми и переживаемыми вегетативными реакциями. Нередко, как симптомы ирритации, могут возникать нарушения сознания в виде абсансов и таких феноменов, хак «deja vu», нарушений ориентировки во времени и месте, а также психосенсорных расстройств в слуховой сфере (вербальные и невербальные слуховые обманы, как правило, с критическим отношением к ним больного), искажений вкусовых и обонятельных ощущений. Все эти симптомы могут быть выявлены в беседе с больным и в наблюдении за поведением и эмоциями в процессе обследования.

Теменная область — это центр многих видов чувствительности: болевой, температурной, чувствительности мышц и сухожилий, тактильной — осязания, способности узнавать предметы на ощупь (стереогноз).

С функцией теменной доли связана способность человека к сложным действиям, навыкам.

Наблюдаются мнестические нарушения, а именно снижение тактильной памяти. Тактильное невнимание. Игнорирование какой-либо стороны в плане кожно — кинестетического восприятия.

Височно — теменно — затылочная подобласть (зона ТРО) составляет область перехода между слуховой, кинестетической и зрительной зонами коры, обеспечивая интеграцию этих модальностей. Она объединяет все ведущие в психическом отражении модальности, обеспечивает сложные синтезы в предметных и речевых видах деятельности человека, в частности, анализ и синтез пространственных и «квазипространственных» параметров отражаемых объектов. В целом в нормально действующем мозге весь комплекс теменных структур вместе с их системами переключении и связей между собой и с подкорковыми инстанциями анализаторов работают как одно сложно — дифференцированное целое. При поражении зоны TPO у ребенка нарушается симультанный и пространственный анализ и синтез. Наблюдаются симптомы нарушения ориентации в пространстве (право, лево), двигательно-пространственная, конструктивная апраксия, нарушена зеркальность в отображении букв.

В интеллектуальной сфере — первичная акалькулия, нарушение счета вследствие распада разрядного строения числа, наблюдается нарушение наглядно-образного мышления, такие дети не могут прочесть карту или схему.

При поражении теменной доли в доминантном полушарии развиваются нарушения способности счета — акалькулия и чтения — алексия или дислексия, имеют место нарушения ориентировки в объективном пространстве. Больные забывают знакомые маршруты движения, не могут правильно ориентироваться в собственной квартире, не могут найти свою палату в помещении больницы.

Следует различать верхнетеменные и нижнетеменные синдромы.

Верхнетеменной синдром связан с проприоцепцией и симультанным синтезом. При нарушении, возникает соматоагнозия. Человек не может сориентироваться с положениями частей тела. Соматопарагнозия — соматический обман (например: кажется, что руки до пола).

Нижнетеменной синдром — связан с отдельными участками тела: артикуляционный аппарат и руки. Возникает тактильная агнозия, кинестетическая апраксия (рука как лопата, не может сложить руку, как надо).

Затылочная доля. В ней находится корковый центр зрения. При его поражении возникают различные виды гомонимных гемиапаисий, то есть «выпадений» полей зрения, а также неузнавание предметов по их зрительным образам. Так же при нарушении коркового звена затылочной зоны у детей наблюдается снижение мнестических процессов: снижается объем кратковременной и долговременной зрительной памяти.

В наиболее выраженных формах развития этой патологии обнаруживается системный дефект в виде «невосприятия» тех составляющих зрительной стимуляции, которые попадают в левое зрительное поле. Это можно видеть при работе пациента с предметными изображениями, при срисовывании объектов и даже в самостоятельном рисунке ребенка, то есть при актуализации зрительных представлений. Видимый мир и его образ как бы распадается на две половины: отражаемую (правое зрительное поле) и неотражаемую (левое), что существенно искажает процесс зрительного восприятия. Игнорирование левой половины зрительного поля может быть обнаружено не только при восприятии и копировании предметных изображений, но и в таких видах деятельности как самостоятельный рисунок, оценка времени на часах и даже — чтение текста, в котором воспринимается только «видимая» правым полем зрения часть. Искажение содержания текста, нелепица, возникающая при этом не влияет на зрительную деятельность больного, которая осуществляется формально, без попыток коррекции, это связано с тем, что ребенок не замечает того, что упускает из виду определенную часть или части объектов.

При поражении теменно — затылочных отделов головного мозга у ребенка могут возникать зрительные агнозии, — это неспособность различать объекты или узнавать их. Наблюдаются нарушения зрительной памяти — сужение объема зрительной памяти, как кратковременной, так и долговременной. Повышенное внимание интерференции приводит к нарушению зрительного внимания (нарушение правого полушария — левостороннее игнорирование в зрительной информации).

В интеллектуальной сфере страдает конструктивный интеллект, те интеллектуальные операции, где требуется анализ пространственных отношений. В двигательной сфере может наблюдаться пространственная апраксия, — это нарушение двигательного акта, так как любое движение связано с пространственным представлением и пространственной «картой тела».

Кровоснабжение мозга. Ведущая, регулирующая роль мозга в жизнедеятельности человека требует высокой активности метаболических процессов и хорошего кровоснабжения нервных клеток. Головной мозг активен не только во время бодрствования, но и во время сна. Известно, что в фазе быстрого сна обмен веществ в мозге может быть даже большим, чем при бодрствовании.

В одну минуту через мозг протекает около 700-900 мл крови, что составляет 15-20 процентов общего минутного выталкиваемого сердцем объема крови. Необратимые изменения в головном мозге развиваются при отсутствии кровотока в течение пяти минут, так как начинают отмирать нервные клетки — нейроны. Для предупреждения или уменьшения сосудистых катастроф в системе кровообращения мозга существует много защитных механизмов. Кровоснабжение мозга относительно постоянно и не зависит от изменений общего кровообращения, зоны мозга с наиболее активным метаболизмом более интенсивно снабжаются кровью.

Артериальное кровоснабжение головного мозга осуществляется двумя парами основных магистральных сосудов: двумя внутренними сонными и двумя позвоночными артериями. Повреждение хотя бы одной из них приведет к нарушению нормального кровоснабжения мозга, а как следствие этого, нарушится доставка кислорода к нервным клеткам и начнется кислородное голодание целых участков нервных клеток, которое может привести к их отмиранию. Отмирание нервных клеток в головном мозге неизменно влечет за собой нарушения одной или нескольких ВПФ.

От внутренней сонной артерии отходят ветви, кровоснабжающие большую зону головного мозга. Глазничная артерия снабжает кровью глазное яблоко и зрительный нерв. Нарушение кровообращения в ней приводит к снижению остроты зрения. Передняя мозговая артерия питает передние отделы полушарий. В случае сосудистых катастроф в ее бассейне кровоснабжения появляется слабость в ноге на противоположной стороне в сочетании с нарушением чувствительности. Изменяется и психика: нарушается память, нет критики к своему состоянию, появляется дурашливость, могут быть явления недержания мочи.

Средняя мозговая артерия кровоснабжает очень важные корковые центры: двигательный, чувствительный, слуховые анализаторы, речевые центры, а также центры праксиса, чтения, зрительные пути.

Веточка ворсинчатой артерии питает сосудистые сплетения, подкорковые образования, зрительный бугор. Задняя соединительная артерия участвует в образовании Виллизиева круга, круга «взаимопомощи» в системе мозгового кровообращения.

Магистральные позвоночные артерии отделяются от подключичной артерии на уровне 7-го шейного позвонка и вскоре вступают в канал позвоночных артерий. Этот канал проходит в поперечных отростках шейных позвонков. Нахождение позвоночной артерии в узком костном канале делает ее легко уязвимой при многих патологических состояниях. Эта уязвимость часто приводит к нарушениям мозгового кровообращения.

В полости черепа обе позвоночные артерии сливаются вместе и образуют основную артерию. Из бассейна двух позвоночных и основной артерий кровь получают мозжечок, затылочные доли и ствол мозга, оболочки мозга, внутреннее ухо, а также верхние отделы спинного мозга.

Артерии головного мозга связаны между собой. Благодаря запасным путям кровообращения (коллатералям), в случае дефицита кровотока компенсация недостаточного кровоснабжения мозга происходит из других сосудов. Весь секрет в том, что системы позвоночных и внутренних сонных артерий обеих сторон соединены между собой. Это соединение имеет форму круга и называется именем автора, его описавшего, — Виллизиевым кругом, который, подобно спасательному кругу, выручает мозг в тяжелых ситуациях.

Отток крови от головного мозга осуществляется поверхностной и глубокой венозными системами в синусы твердой мозговой оболочки.

Нарушения кровотока в головном мозге могут быть вызваны удлинением и патологической извитостью ветвей дуги аорты, внутренней сонной и позвоночной артерий. Причины возникновения этой патологии недостаточно выяснены, играют роль врожденные и приобретенные факторы. Варианты патологической извитости брахиоцефальных артерий могут быть различными в зависимости от формы и локализации. Наибольшее клиническое значение имеет извитость внутренней сонной и начальной части позвоночной артерий.

Нарушение кровотока возникает вследствие перегиба или компрессии артерии мышцами шеи при их сокращении в определенных положениях головы (запрокидывание кзади, резкий поворот в сторону).

Смещение устья позвоночной артерии латерально, кзади, отхождение одним стволом с внутренней грудной артерией и щито — шейным стволом в сочетании с ее гипоплазией, а также аномалии вхождения артерии в костный канал связаны с возможными перегибами сосуда, травматизацией его окружающими анатомическими образованиями и главным образом передней лестничной мышцей.

Сдавливание подключичной артерии, а нередко также одноименной вены и плечевого сплетения и нарушения кровотока в верхней конечности могут быть вызваны различными анатомическими образованиями мышечно -связочно — костного аппарата плечевого пояса, шеи и верхней апертуры грудной клетки. Компрессии имеют как врожденный, так и приобретенный характер.

Облитерирующие изменения чаще расположены в начальной части ветвей дуги аорты, внутренней сонной и позвоночной артерий, однако вторичный тромботический процесс может распространяться в дистальном направлении, вовлекая в процесс также коллатеральные ветви. У большинства больных отмечаются множественные окклюзионные поражения артерий. Поражения сосудов левой стороны наблюдаются чаще, что характерно как для атеросклероза, так и для артериита.

Деменция — это психическое заболевание, которое характеризуется снижением интеллекта и отсутствием умений социально адаптировать, то есть заниматься какой-либо профессиональной деятельностью и обслуживать себя. Эта патология не бывает врождённой. При подобных заболеваниях, у человека сразу же нарушаются такие когнитивные функции, как память, внимание, речь, гнозис, праксис, мышление, способность планировать, принимать решение, контролировать свои действия. Эта болезнь значительно отличается от умственной отсталости, которая проявляется у детей сразу же после рождения. Причиной заболевания так же становятся всевозможные травмы головного мозга.

Наиболее риску заболевания подвержены люди старше шестидесяти лет, а также те, кто болеет сахарным диабетом, артериальными гипертензиями и гипотензиями, имеет различные болезни сердца и сосудов. При появлении сосудистой деменции у человека, у него начинается когнитивное нарушение. Это происходит на протяжении первых трёх месяцев после инсульта. Человеку становится сложно считать, говорить, запоминать информацию. Вначале это практически незаметно, но болезнь очень быстро прогрессирует. Также, у многих больных с такой патологией начинаются эмоциональные нарушения. Часто они плачут без причины, обижаются, расстраиваются по пустякам. В более тяжёлой форме заболевания, у человека начинаются падения и эпилептические припадки. Лечат это заболевание, опираясь на основные причины его возникновения, потому что при различных первопричинах, назначается разная терапия и медикаменты.

При поражении нижних отделов мозгового ствола и ретикулярной формации возникают нарушения, в основе которых лежат механизмы поддержания общей психической активности человека: нарушение сознания, расстройства в системе «сон — бодрствование», снижение активного внимания, модально — неспецифические нарушения памяти, общая инактивность в поведении и деятельности.

При поражении центральных отделов мозгового ствола и структур гипоталамуса описываются диэнцефальные синдромы, которые могут возникать и пароксизмально. Основная симптоматика — комплекс вегетативных дисфункций на фоне отрицательно окрашенных эмоций (тревога, страх, агрессивность).

Здесь же более выраженные, чем в первом случае, модально-неспецифические нарушения внимания и памяти, отвлекаемость, некоторая некритичность. При массивных поражениях этой области (например, при аденомах гипофиза) возникают яркие психопатологические расстройства, напоминающие корсаковский синдром.

При поражении центральных отделов мозгового ствола и структур гипоталамуса описываются диэнцефальные синдромы, которые могут возникать и пароксизмально. Основная симптоматика — комплекс вегетативных дисфункций на фоне отрицательно окрашенных эмоций (тревога, страх, агрессивность).

Здесь же более выраженные, чем в первом случае, модально — неспецифические нарушения внимания и памяти, отвлекаемость, некоторая некритичность. Левосторонние таламические дефекты могут вызвать смешанные речевые расстройства дизфазического типа (нестойкие и обратимые) с парафазиями, речевыми стереотипиями и персеверациями, нарушениями называния, трудностями в запоминании вербального материала на фоне общего снижения инициативы и психической активности. При стереотаксической деструкции «подушки» таламуса, связывающей его с правой теменной долей, возникают расстройства «схемы тела». После двусторонней стереотаксической деструкции дорсомедиальных ядер обнаруживаются преходящие нарушения когнитивных процессов, снижение эмоциональной реактивности, нарушения «схемы тела», ориентировки во времени и пространстве, элементы деперсонализационных расстройств. Более отчетливые интеллектуальные расстройства наблюдаются при стереотаксической деструкции вентро — латеральных (VL) ядер таламуса. При лечебной или диагностической электростимуляции левого VL ядра наблюдаются те же явления, что и при деструкциях, но более флюктуирующего характера: легкая смазанность речи, лабильные (корригируемые) парафазии при повторении предложений и короткого рассказа, нарушения называния редко встречающихся изображений предметов, легкая общая инактивность и аспонтанностъ. Эффекты электростимуляции правого VL ядра таламуса напоминают вышеописанные при лечебных деструкциях, только менее выраженные и более лабильные. Уровень медиобазальных отделов лобных и височных долей — третий (верхний) уровень поражения неспецифических серединных структур мозга, при котором преимущественно страдает произвольное внимание, а непроизвольное патологически усилено, грубее расстройства памяти.

Снижение уровня активации проявляется и в эмоциональной сфере в виде общего уплощения аффективных процессов, их монотонности, вялости, сужения поля эмоционально-значимых стимулов. На более поздних стадиях развития патологического процесса можно видеть симптомы апатии. Однако такой ребенок остается «открытым» для эмоционального воздействия на него; путем дополнительных инструкций, указаний на значимость проводимого обследования и других форм внешней дополнительной стимуляции можно временно повысить продуктивность его деятельности и получить адекватные эмоциональные реакции.

Функция внимания так же дефицитарна. При общем снижении как произвольного, так и непроизвольного внимания, оно, как и нарушения памяти, имеет флуктуирующий характер, отличается нестойкостью и может подниматься на более высокий уровень при внешней, дополнительной стимуляции.

психический зрительный слуховой память

1.2    Нарушения развития мнестической сферы у детей, характерные для органического поражения головного мозга

Память — одна из психических функций и видов умственной деятельности, предназначенная сохранять, накапливать и воспроизводить информацию. Способности длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно использовать её в сфере сознания для организации последующей деятельности

Память представляет собой процесс сохранения информации о раздражителе после прекращения действия раздражителя. Мнестическая деятельность обеспечивается сложной системой совместно работающих отделов мозга, причем каждый из этих отделов вносит свой вклад в эту сложную деятельность.

Существуют различные типологии памяти:

.        По сенсорной модальности — зрительная (визуальная) память, моторная (кинестетическая) память, звуковая (аудиальная) память, вкусовая память, болевая память;

.        По содержанию — образная память, моторная память, эмоциональная память;

.        По организации запоминания — эпизодическая память, семантическая память, процедурная память;

.        По временным характеристикам — долговременная память, кратковременная память, ультракратковременная память;

.        По физиологическим принципам — определяемая структурой связей нервных клеток (она же долговременная) и определяемая текущим потоком электрической активности нервных путей (она же кратковременная)

.        По наличию цели — произвольная и непроизвольная;

.        По наличию средств — опосредованная и неопосредованная;

.        По уровню развития — моторная, эмоциональная, образная, словесно-логическая

Процессы памяти

1.      Запоминание — это процесс памяти, посредством которого происходит запечатление следов, ввод новых элементов ощущений, восприятие, мышления или переживания в систему ассоциативных связей. Основу запоминания составляет связь материала со смыслом в одно целое. Установление смысловых связей — результат работы мышления над содержанием запоминаемого материала.

.        Хранение — процесс накопления материала в структуре памяти, включающий его переработку и усвоение. Сохранение опыта дает возможность для обучения человека, развития его перцептивных (внутренних оценок, восприятия мира) процессов, мышления и речи.

.        Воспроизведение и узнавание — процесс актуализации элементов прошлого опыта (образов, мыслей, чувств, движений).

Простой формой воспроизведения является узнавание — опознание воспринимаемого объекта или явления как уже известного по прошлому опыту, установлением сходств между объектом и образом его в памяти. Воспроизведение бывает произвольным и непроизвольным. При непроизвольном образ всплывает в голове без усилий человека.

Если в процессе воспроизведения возникают затруднения, то идёт процесс припоминания. Отбор элементов, нужных с точки зрения требуемой задачи. Воспроизведенная информация не является точной копией того, что запечатлено в памяти. Информация всегда преобразовывается, перестраивается.

Забывание — потеря возможности воспроизведения, а иногда даже узнавания ранее запомненного. Наиболее часто забываем то, что незначимо. Забывание может быть частичным (воспроизведение не полностью или с ошибкой) и полным (невозможность воспроизведения и узнавания).

Выделяют временное и длительное забывание.

Зрительная (визуальная) память отвечает за сохранение и воспроизведение зрительных образов.

Слуховая память отвечает за сохранение и воспроизведение услышанных звуков, слов

Моторная память отвечает за сохранение информации о моторных функциях. К примеру, первоклассный бейсболист великолепно бросает мяч в частности благодаря памяти о моторной деятельности при прошлых бросках.

Эпизодическая память — память о событиях, участниками или свидетелями которых мы были. Примерами ее могут быть воспоминания о том, как вы справили свой семнадцатый День рождения, память о дне вашей помолвки, припоминание сюжета кино, которое вы видели на прошлой неделе. Этот вид памяти характерен тем, что запоминание информации происходит без видимых усилий с нашей стороны.

Семантическая память — память о таких фактах, как таблица умножения или значение слов. Вы, скорее всего, не сможете вспомнить, где и когда вам стало известно, что 6547 х 8791 = 57554677, или от кого вы узнали, что означает слово «акция», но тем не менее эти знания составляют часть вашей памяти. Может быть, вы сумеете припомнить все те мучения, которые доставило вам изучение таблицы умножения. И эпизодическая, и семантическая память содержат знания, которые легко могут быть рассказаны, декларированы. Поэтому эти две подсистемы составляют часть более обширной категории, которую называют декларативной памятью.

Процедурная память, или запоминание того, как нужно что-то делать, имеет некоторые сходства с моторной памятью. Различие заключается в том, что описание процедуры не обязательно предполагает владения какими-то моторными навыками. К примеру, в школьные годы вас должны были обучать работе с логарифмической линейкой. Это своего рода «знание о том, как», которое часто противопоставляют описательным задачам, предполагающим «знание о том, что».

Топографическая память — способность ориентироваться в пространстве, распознавать путь и следовать маршруту, признавать знакомые места.

Физиологические исследования обнаруживают два основных вида памяти: кратковременная и долговременная. Одно из важнейших открытий Эббингауза состояло в том, что если список не очень велик (обычно 7), то его удаётся запомнить после первого прочтения (обычно список элементов, которые можно запомнить сразу, называют объёмом кратковременной памяти).

Другой закон, установленный Эббингаузом, — количество сохраняющегося материала зависит от промежутка времени с момента заучивания до проверки (так называемая «кривая Эббингауза»).

Был открыт позиционный эффект (возникающий, если запоминаемая информация по объёму превышает кратковременную память).

Он заключается в том, что лёгкость запоминания данного элемента зависит от места, которое он занимает в ряду (легче запоминаются первые и последние элементы).

Считается, что кратковременная память основана на электрофизиологических механизмах, поддерживающих возбуждение связанных нейронных систем. Долговременная память фиксируется структурными изменениями в отдельных клетках, входящими в состав нейронных систем, и связана с химической трансформацией, образованием новых веществ.

Кратковременная память

Кратковременная память существует за счет временных паттернов нейронных связей, исходящих из областей фронтальной (особенно дорсолатеральной, префронтальной) и теменной коры. Сюда попадает информация из сенсорной памяти. Кратковременная память позволяет вспомнить что-либо через промежуток времени от нескольких секунд до минуты без повторения. Ее емкость весьма ограничена. Джордж Миллер провел опыты, показывающие, что ёмкость кратковременной памяти составляет 7±2 объекта (название его знаменитой работы гласит «Волшебное число 7±2»).

Современные оценки ёмкости кратковременной памяти несколько ниже, обычно 4-5 объектов, причем известно, что ёмкость кратковременной памяти увеличивается за счёт процесса, называемого группировка объектов.

Существуют гипотезы о том, что кратковременная память опирается преимущественно на акустический (вербальный) код для хранения информации и в меньшей степени на зрительный код. В своих исследованиях Конрад показал, что испытуемым труднее вспоминать наборы слов, которые акустически подобны, то есть слова по произношению фонематически схожи.

Долговременная память

Хранение в сенсорной и кратковременной памяти обычно имеет жестко ограниченную емкость и длительность, то есть информация остается доступной некоторое время, но не неопределенно долго. Напротив, долговременная память может хранить гораздо большее количество информации потенциально бесконечное время (на протяжении всей жизни).

Например, некоторый 7-значный телефонный номер может быть запомнен в кратковременной памяти и забыт через несколько секунд. С другой стороны, человек может помнить за счет повторения телефонный номер долгие годы. В долговременной памяти информация кодируется семантически: Бэддли в своих исследованиях показал, что после 20-минутной паузы испытуемые имели значительные затруднения во вспоминании списка слов с похожим значением (например, большой, огромный, крупный, массивный).

Долговременная память поддерживается более стабильными и неизменными изменениями в нейронных связях, широко распределенных по всему мозгу. Гиппокамп важен при консолидации информации из кратковременной в долговременную память, хотя, по-видимому, собственно в нем информация не хранится. Скорее гиппокамп вовлечен в изменение нейронных связей в период после 3 месяцев от начального обучения.

Одной из первичных функций сна является консолидация информации. Возможно показать, что память зависит от достаточного периода сна между тренировкой и тестом. Причем гиппокамп воспроизводит активность текущего дня во время сна.

Память ребенка отличается большей пластичностью, что создает благоприятные условия для быстрого пассивного запечатления и его легкого забывания. Развитие памяти ребенка выражается в том, что:

.        Увеличивается объем запоминаемого материала;

.        Нарастает полнота, системность и точность воспроизводимого материала;

.        Удлиняется скрытый (латентный) период;

.        Запоминание все чаще опирается на смысловые связи, что обеспечивает ученику возможность свободно оперировать приобретенными знаниями в разного рода задачах;

.        Память приобретает произвольный характер.

Развитие произвольной памяти обеспечивается расширяющимися возможностями самостоятельной разнообразной деятельности ребенка и все более активным его включением в разные виды общения с взрослыми и сверстниками. Непроизвольное запоминание продолжает сохранять свое значение. В зависимости от разных задач этот вид памяти оказывается у ребенка иногда более продуктивным, чем волевая память.

При локальных поражениях мозга обычно выделяются 2 основных вида нарушения памяти:

.        Модально — неспецифические нарушения — группа патологических явлений, не однородных по своему характеру, для которых общим является плохое запечатление стимулов любой модальности и связано с нарушением разных уровней срединных неспецифических структур мозга и повышенной реминисценцией следов;

.        Модально — специфические нарушения — которые связаны с определенной модальностью стимулов и распространяются только на раздражители, адресующиеся к одному анализатору.

К особенностям памяти при дисфункции мозговых структур относятся:

.        При поражении диэнцефального уровня — нарушение кратковременной памяти, усиление действий механизмов интерференции;

.        При поражении медиальных и базальных отделов лобных долей мозга — нарушения кратковременной памяти, повышение интерференции следов, расстройство семантической памяти, страдают процессы опосредованного запоминания;

.        При поражении анализаторных систем мозга — нарушения слухоречевой памяти зрительно-речевой памяти (преимущественно при поражении левого полушария), а также амузии, агнозия на лица, нарушения зрительно-пространственной памяти (преимущественно при поражении правого полушария головного мозга).

В предыдущем параграфе было отмечено, что различные нарушения памяти у детей имеют место быть при органическом поражении любого участка мозга, следовательно, можно сделать вывод, что не существует такого участка мозга или зоны коры, которые бы отвечали исключительно за память. Таким образом, сам собой напрашивается второй вывод о том, что при различных мозговых нарушениях, нарушения памяти у детей тоже будут носить различный характер и для накопления терапевтического опыта необходимо изучить нарушения памяти при всех возможных органических поражениях мозга.

Зрительная память может быть образной или смысловой, в зависимости от характера воспринимаемого материала. Рисунки, диаграммы или окружающее пространство запечатлевается в образную память, а прочитанные слова, тексты и цифры (хоть и несут абстрактную информацию) запечатлеваются смысловой памятью. Смысловой памятью может быть сохранено всё, что имеет наделенность логическим смыслом для субъекта.

Слуховая память, как и зрительная, в зависимости от характера воспринимаемого звука, разделяется на образную и словесно — логическую. К словесно — логической относят непосредственные речевые высказывания, в то время как окружающие и бытовые звуки относятся к образной слуховой памяти.

Нарушения памяти при поражении лобного отдела головного мозга

Нарушения памяти при поражении медиальных отделов лобных долей характеризуются тремя чертами:

.        Модальной неспецифичностью;

.        Нарушением отсроченного (в условиях интерференции) воспроизведения по сравнению с относительно сохранным непосредственным воспроизведением;

.        Нарушением избирательности процессов воспроизведения.

По первым двум признакам мнестические расстройства аналогичны нарушениям памяти при поражении медиальных отделов височной области, а также тем ее дефектам, которые будут охарактеризованы далее в связи с поражением гипоталамо — диэнцефальной области. Нарушение мнестической функции распространяется на запоминание материала любой модальности, независимо от уровня смысловой организации материала. Объем непосредственного запоминания соответствует показателям нормы в их средних и нижних границах. Однако введение в интервал между заучиванием и воспроизведением интерферирующей задачи оказывает ретроактивное тормозящее влияние на возможность воспроизведения. При сходстве этих признаков мнестического дефекта на различных уровнях первого блока мозга поражение медиальных отделов лобных долей вносит в амнезию свои черты: нарушение избирательности воспроизведения, связанное с недостатком контроля при актуализации. В продукте воспроизведения появляются «загрязнения» (контаминации) за счет включения стимулов из других заучиваемых рядов, из интерферирующей задачи. При воспроизведении рассказа имеют место конфабуляции в виде включения в него фрагментов из других смысловых отрывков.

Правосторонние поражения характеризуются:

.        Более выраженными конфабуляциями, что коррелирует сречевой расторможенностью;

.        Нарушения избирательности касаются и актуализации прошлого опыта. Например, перечисляя персонажей сказки «Колобок», ребенок постоянно присоединяет к ним действующих лиц сказки «Красная шапочка»;

.        Возникает «амнезия на источник» — ребенок непроизвольно воспроизводит ранее запоминающийся материал по случайной подсказке, но не в состоянии произвольно вспомнить сам факт имевшего место запоминания. Например, усваивая двигательный стереотип «на один удар поднять правую руку, на два — левую», после интерференции ребенок не может произвольно припомнить, какие именно движения он выполнял. Однако, если начать постукивать по столу, он быстро актуализирует прежний стереотип и начинает поочередно поднимать руки, объясняя это необходимостью «подвигаться в условиях гипокинезии»;

.        Интерферирующая задача может приводить к отчуждению, отказу от признания продуктов своей деятельности. Показывая ребенку его рисунки или написанный им текст спустя какое- то время, иногда можно видеть его недоумение и невозможность ответить на вопрос:

«Кем это нарисовано?».

Левосторонние поражения медиально — лобных отделов, характеризуясь всеми перечисленными выше общими признаками, в том числе и нарушениями избирательности воспроизведения, выглядят менее выраженными в плане наличия контаминации и конфабуляции, что, видимо, обусловлено общей инактивностью и непродуктивностью деятельности. Одновременно с этим здесь наблюдается преимущественный дефицит в запоминании и воспроизведении смыслового материала.

Нарушения памяти при поражении височных областей

Единственным экспериментально исследованным нарушением, связанным с патологией медиальных отделов височной области, являются нарушения памяти. Они имеют модально — неспецифический характер, протекают по типу антероградной амнезии (память на прошлое до болезни остается относительно интактной), сочетаются с нарушениями ориентировки во времени и месте. Они обозначаются как амнестический (или корсаковский) синдром. Больные осознают дефект и стремятся компенсировать путем активного использования записей. Объем непосредственного запоминания соответствует нижней границе нормы (5-6 элементов).

Кривая заучивания 10 слов имеет явную тенденцию к подъему, хотя процесс заучивания растянут во времени. Однако при введении между запоминанием и воспроизведением интерферирующей задачи (решить арифметическую задачу) видны отчетливые нарушения актуализации только что запоминавшегося материала.

Клинические и экспериментальные данные позволяют говорить об основном механизме формирования амнестического синдрома — патологической тормозимости следов интерферирующими воздействиями, т.е. рассматривать нарушения памяти в связи с изменениями нейродинамических параметров деятельности мозга в сторону преобладания тормозных процессов.

Характерно, что при поражении этого уровня нарушения памяти выступают в «чистой» форме без привлечения в продукт воспроизведения побочных элементов. Больной либо называет несколько доступных актуализации слов, отмечая, что остальные он забыл, либо говорит, что забыл все, либо амнезирует сам факт запоминания, предшествующего интерференции. Эта особенность свидетельствует о сохранности контроля за деятельностью воспроизведения. Помимо признака модальной неспецифичности описываемые нарушения памяти характеризуются тем, что они «захватывают» различные уровни смысловой организации материала (серии элементов, фразы, рассказы), хотя смысловые конструкции запоминаются несколько лучше и могут воспроизводиться с помощью подсказок.

Есть основания рассматривать корсаковский синдром как следствие билатерального патологического процесса, но это окончательно не доказано. Можно лишь рекомендовать не ограничиваться исследованием мнестических расстройств, а искать (или исключать) признаки унилатерального дефицита в других психических процессах.

Нарушения памяти при поражении теменной области

При верхнетеменных нарушениях имеют место модально-специфические нарушения памяти и внимания. Нарушения тактильной памяти выявляются при запоминании и последующем узнавании тактильного образца. Симптомы тактильного невнимания проявляются игнорированием одного (чаще слева) из двух одновременных прикосновений.

Нарушения памяти при поражении затылочной области

При нарушениях в затылочной области происходит ухудшение зрительной памяти и ослабление зрительных представлений. Обычно, у ребенка они проявляются в дефектах рисунка. Рисунок распадается чаще при правосторонних очагах поражения.

Самостоятельную группу симптомов при поражении теменно-затылочной коры (на границе с височными вторичными полями) составляют нарушения речевых функций, при которых нарушается припоминание слов, обозначающих конкретные предметы. Этот распад зрительных образов объектов отражается в рисунках и нарушениях некоторых интеллектуальных операций.

Нарушения памяти при поражении центральных отделов мозгового ствола и структур гипоталамуса

При массивных поражениях этой области (например, при аденомах гипофиза) возникают яркие психопатологические расстройства, напоминающие корсаковский синдром.

Массивное двустороннее поражение таламуса может привести к грубым нарушениям когнитивных процессов и личности, которые, однако, наблюдаются не всегда.

Разрушение левого VL ядра таламуса (у правшей) приводит к достаточно отчетливым (но преходящим) дефектам узнавания и называния предметов, нарушениям кратковременной памяти на вербальные стимулы, персеверациям и нестойким парафазиям. При разрушении правого VL ядра наблюдаются преходящие расстройства кратковременной памяти на невербализуемые объекты, например, незнакомые лица, идентификации ритмов и нарушения зрительно-пространственных преобразований.

При поражении гипоталамо-диэнцефальной области на фоне зрительно-хиазмальных и эндрокринно — обменных расстройств формируется так называемый амнестический синдром. Он имеет модально-неспецифический характер и различную степень выраженности от легкой, выявляемой лишь в специальных клинико-экспериментальных условиях, до массивной, аналогичной выраженному корсаковскому синдрому с патологическим забыванием больным текущих событий.

Характерно, что независимо от глубины мнестического дефекта у больных сохраняется установка на запоминание и достижение требуемой продуктивности воспроизведения, а также возможность контроля за осуществлением мнестической деятельности. Одним из признаков, свидетельствующих о сохранности высших регуляторных компонентов мнестической деятельности, является относительная доступность больным выполнения процедуры заучивания 10 слов. В целом особенности «кривой заучивания» соответствуют так называемому общеорганическому типу, когда процесс заучивания растянут во времени, колеблется по уровню продуктивности и не достигает стопроцентного окончательного результата, ограничиваясь максимумом продуктивности, равным 7-8 словам. Тем не менее важно, что задача заучивания больным принимается, а ее выполнение контролируется и что доступный объем продуктивности воспроизведения как бы противоречит общему грубому снижению памяти.

Еще одним признаком в структуре функции памяти у больных с локализацией процесса в диэнцефально-гипоталамической области является относительная сохранность непосредственного воспроизведения, т.е. воспроизведения, прямо примыкающего по времени к предъявлению стимульного материала. Он соответствует нижней границе нормы и составляет 5-6 элементов. Таким образом, и здесь, в звене непосредственной фиксации в памяти, не обнаруживается патологических знаков, коррелирующих с выраженностью амнестического синдрома. Относительная сохранность объема непосредственного воспроизведения отличает данный синдром от модально-специфических нарушений памяти при поражении анализаторных зон мозга.

Обнаруживается также и возможность удержания в памяти в течение двух — трех минут (пустая, ничем не заполненная пауза) материала, который был уже непосредственно воспроизведен, что свидетельствует об относительной интактности звена перевода информации из кратковременной памяти в долговременную. Введение в интервал между запоминанием и воспроизведением какой-либо деятельности и в норме отрицательно влияет на продуктивность актуализации. Этот феномен связывается с развитием ретроактивного торможения, возникающего вследствие выполнения интерферирующей задачи и блокирующего возможность актуализации следов предшествующего интерференции научения. При поражении первого блока мозга развитие разлитых тормозных состояний приобретает патологический характер, и нарушение нейродинамических параметров деятельности мозга формирует феномен патологического забывания при амнестическом синдроме.

.        Проанализировав литературу по органическим поражениям головного мозга у детей и взрослых, мы пришли к выводу, что вопрос о нарушениях памяти у детей с органическими непсихотическими расстройствами, если и упоминается, то, в лучшем случае, не структурирован или же не описан в должной степени. Основной упор в этих работах приходится на клинические проявления мозговых нарушений у взрослых, описание клинических проявлений органических нарушений мозга у детей представляет большую сложность, ввиду «стертости» этих проявлений или невозможности диагностики нарушения до определенного возраста;

.        У всех детей с органическими поражениями головного мозга наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного, зрительного и слухового. Такие данные еще раз свидетельствуют о том, что вне зависимости от характера и локализации мозгового нарушения при любом поражении головного мозга нарушаются когнитивные функции, в частности, мнестические функции. Отталкиваясь от этого заключения, можно сделать следующий вывод о том, что не существует участка коры или зоны мозга, отвечающего исключительно за мнестические функции. Основные критерии, характеризующие эти нарушения, зависят от степени выраженности и характера мозгового нарушения, области поражения головного мозга, возраста ребенка, давностью травмы и др.;

Глава 2. Эксперементально — психологическое исследование Особенности нарушений кратковременной памяти у детей при ОНР

.1      Характеристика выборки и описание методик исследования

Характеристика выборки

Для исследования отбирались дети от 6 до 7 лет, пациенты Центра психического здоровья детей и подростков ГУЗ ВОДКПБ. Группу выборки составили дети с органическими поражениями головного мозга, имеющие в амбулаторной карте диагноз с шифром F06 (по МКБ-10 — Другие психические расстройства вследствие повреждения или дисфункции головного мозга либо обусловленные физической болезнью).

МКБ-10 — Международная классификация болезней 10-го пересмотра. На сегодняшний день является общепринятой классификацией для кодирования медицинских диагнозов, разработана Всемирной организацией здравоохранения. МКБ-10 состоит из 21-го раздела, каждый из которых содержит подразделы с кодами заболеваний и состояний.

Выборка не учитывает гендерного разделения исследуемых, но для четкости мы хотим пояснить, что в выборке было 22 мальчика и 8 девочек, всего — 30 человек.

В эту рубрику (F06) включены смешанные состояния, причинно связанные с мозговыми нарушениями обусловленные первичной болезнью головного мозга, системным заболеванием, вторично поражающим головной мозг, воздействием экзогенных токсичных веществ или гормонов, эндокринными расстройствами или другими соматическими заболеваниями. Рассмотрим подробнее каждое из них:

F06.0 Органический галлюциноз

Расстройство с устойчивыми или рецидивирующими галлюцинациями, обычно зрительными или слуховыми, которые возникают при ясном сознании и могут (не всегда) осознаваться больным как таковые. Может отмечаться бредовая трактовка галлюцинаций, но бред не доминирует в клинической картине, понимание окружающего может быть сохранено. Органическое галлюцинозное состояние (неалкогольное)..1 Кататоническое расстройство органической природы

Расстройство с ослаблением (ступор) или увеличением (возбуждение) психомоторной активности, ассоциируемое с кататоническими симптомами. Крайние проявления психомоторных нарушений могут чередоваться..2 Органическое бредовое (шизофреноподобное) расстройство

Расстройство, при котором в клинической картине преобладает постоянный или рецидивирующий бред. Бред может сопровождаться галлюцинациями. Могут отмечаться некоторые симптомы, заставляющие думать о шизофрении, такие как причудливые галлюцинации или расстройство мышления. Параноидное или параноидно-галлюцинозное органические состояния. Шизофреноподобный психоз при эпилепсии..3 Органические расстройства настроения (аффективные)

Расстройства, характеризующиеся изменениями настроения или аффекта, обычно сопровождающиеся изменениями общего уровня активности, депрессией, гипоманией, манией или биполярными состояниями, но возникающие как следствие органического заболевания..4 Органическое тревожное расстройство

Расстройство, характеризующееся основными чертами генерализованного тревожного расстройства (F41.1), либо панического расстройства (F41.0) или их сочетаниями, но возникшее как следствие органического нарушения..5 Органическое диссоциативное расстройство

Расстройство, характеризующееся частичной или полной потерей нормальной интеграции между памятью на прошлое, осознанием себя как личности, непосредственными ощущениями и контролем за движениями тела (F44), но возникшее как следствие органического нарушения..6 Органическое эмоционально-лабильное (астеническое) расстройство

Расстройство, характеризующееся эмоциональной несдержанностью или лабильностью, утомляемостью, множеством неприятных физических ощущений (например, головокружение) и болями, но возникшее как следствие органического нарушения..7 Легкое когнитивное расстройство

Нарушение, характеризующееся снижением памяти, трудностью обучения, сниженной способностью концентрироваться на выполнении какой-либо задачи на длительное время. Часто имеет место выраженное ощущение психической усталости при попытке решить умственную задачу; обучение новому представляется субъективно трудным, даже когда оно объективно успешно..8 Другие уточненные психические расстройства вследствие повреждения или дисфункции головного мозга либо обусловленные физической болезнью..9 Психическое расстройство вследствие повреждения или дисфункции головного мозга либо обусловленное физической болезнью неуточненное.

Статистические данные о частоте регистрации клинических случаев органических непсихотических расстройств в ГУЗ ВОДКПБ за 2010 год представлены в рис. 1. На рисунке указано количество отдельных случаев ОНР для каждого возраста детей от 3 до 17 лет.

«Рис. 1. Частота регистрации ОНР у пациентов ГУЗ ВОДКПБ»

Описание методик исследования

Для проведения эксперементально — исследовательной работы с детьми дошкольного возраста с органическим поражением головного мозга, из всего разнообразия существующих проб, тестов и методик оценки зрительной и слуховой кратковременной памяти, были отобраны относительно не сложные и интуитивно понятные для ребёнка методики. Они являются наиболее желательными для проведения исследования на кратковременную память у детей с органическими поражениями головного мозга, поскольку объяснение инструкции по их проведению, а так же само исследование по выбранной методике требует мало времени, эти методики интересны ребёнку, что положительно сказывается на его вовлечённости в психологическое исследование.

Метод анализа документов

Метод анализа документов — это совокупность методических приемов, применяемых для извлечения из документальных источников психологической информации, необходимой для решения исследовательских задач. Выделяются два основных метода анализа документов: неформализованный (традиционный) и формализованный (контент — анализ).

Традиционный анализ основан на восприятии, понимании, осмыслении и интерпретации содержания документов в соответствии с целью исследования. В контексте данной работы был использован метод традиционного анализа документов.

Необходимость этого анализа связана с целью установления аспектов, необходимых для проведения дальнейшего исследования.

Анализируемыми документами, послужившими основанием, для создания выборки стали амбулаторные карты детей Волгоградской Областной Клинической Психиатрической Больницы.

Проба на запоминание 10 слов, не связанных по смыслу (исследование смысловой слуховой памяти)

Обследуемому зачитывают 10 двухсложных слов. Подбирать заучиваемые слова следует так, чтобы между ними трудно было установить какие-нибудь смысловые отношения. Если это не предусмотреть, обследуемый может облегчить для себя задание, использовав мнемотехнические приемы.

Обычно здоровые обследуемые воспроизводят 10 слов уже после 3 повторений (иногда, при тренированной памяти — после 2 повторений).

Через 20 минут обследуемого просят повторить запомнившиеся ему слова.

В случаях, где ослабление памяти определяется клинически, это проделывают раньше, через 10 минут. В этом промежутке желательно избегать заданий, связанных с запоминанием словесного материала, можно провести исследование таблицами Шульте, корректурную пробу и т. д.

Результаты пробы на запоминание могут быть отображены графически. По кривой запоминания удобно анализировать особенности заучивания. При истощаемости мнестической функции кривая запоминания носит зигзагообразный характер.

Проба на запоминание так же выявляет и наличие сужения объема внимания. В этих случаях, обследуемый в следующих повторениях, называет новые слова, уже не воспроизводит слов, фигурировавших в предыдущем туре. При этом суммарные результаты после каждого повторения мало отличаются.

Шестую пробу нужно провести через 30 минут. Список при этом зачитывать вновь не надо. Если после перерыва ребенок не может вспомнить ни одного слова, можно напомнить первое слово из списка (при подсчете результатов в шестой пробе это слово не учитывается).

Считается нормальным, если при отсроченном воспроизведении через 30 минут (проба 6) ребенок забывает 2-3 слова.

В протоколе опыта отмечаются называемые больным (правильно и ошибочно) слова.

Вот эти слова: Стул, Весна, Гриб, Пальто, Мыло, Луна, Забор, Санки, Земля, Кот.

Сам протокол регистрации данных исследования представлен в Приложении 1.

Оценка результатов исследования:

баллов — после 6 повторений ребенок смог воспроизвести правильно 7 и более слов из десяти;

баллов — после 6 проб ребенок смог воспроизвести правильно 6 слов из десяти;

балла — после 6 проб ребенок смог воспроизвести правильно 5 слов из десяти;

балла — после 6 проб ребенок смог воспроизвести правильно 3 слова из десяти;

балл — после 6 проб ребенок смог воспроизвести правильно 2 слова из десяти;

баллов — после 6 проб ребенок смог повторить правильно только одно слово или не смог воспроизвести ни одного слова из десяти правильно.

Выводы об уровне развития кратковременной памяти:

баллов — очень высокий;

балла — высокий;

балла — средний;

балла — низкий;

— 1 балл — очень низкий.

Проба на запоминание 10 слов (исследование смысловой зрительной памяти)

Эта проба представляет собой модифицированный вариант пробы на оценку объема кратковременной слуховой смысловой памяти, только в этом случае ребенку показывают табличку, на которой написаны 10 слов в два столбика по пять в каждом. Инструкция примерно такая же, как и в варианте пробы на оценку объема кратковременной слуховой смысловой памяти, время экспозиции таблички составляет 1 минуту. Через 20 минут ребенка просят вслух воспроизвести слова, которые удалось запомнить. Делается 3 повторения. В протоколе обследования отмечаются называемые больным (правильно и ошибочно) слова.

Оценка результатов исследования:

баллов — после 3 повторений ребенок смог воспроизвести правильно 9 и более слов из десяти;

баллов — после 3 повторений ребенок смог воспроизвести правильно 7-6 слов из десяти;

балла — после 3 повторений ребенок смог воспроизвести правильно 5 слов из десяти;

балла — после 3 повторений ребенок смог воспроизвести правильно 4 слова из десяти;

балл — после 3 повторений ребенок смог воспроизвести правильно 3 слова из десяти;

баллов — после 3 повторений ребенок смог повторить правильно 2 и меньше слов из десяти правильно.

Выводы об уровне развития кратковременной памяти:

баллов — очень высокий;

балла — высокий;

балла — средний;

балла — низкий;

— 1 балл — очень низкий.

Методика «Запомни рисунки» (Методика для определения объема образной зрительной памяти)

Дети в качестве стимулов получают картинки, представленные в Приложении 2. Им дается инструкция примерно следующего содержания:

«На этой картинке представлены девять разных фигур. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке, которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме девяти ранее показанных изображений, имеется еще шесть таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой из картинок».

Время экспозиции стимульной картинки составляет 30 сек. После этого данную картинку убирают из поля зрения ребенка и вместо нее ему показывают вторую картинку. Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не дольше чем 1,5 мин.

Оценка результатов:

баллов — ребенок узнал на картинке все девять изображений, показанных ему, затратив на это меньше 45 сек;

балла — ребенок узнал на картинке 7 — 8 изображений за время от 45 до 55 сек;

балла — ребенок узнал 5 — 6 изображений за время от 55 до 65 сек;

балла — ребенок узнал 3 — 4 изображения за время от 65 до 75 сек;

балл — ребенок узнал 1 — 2 изображения за время от 75 до 85 сек;

баллов — ребенок не узнал на картинке ни одного изображения в течение 90 сек и более.

Выводы об уровне развития кратковременной памяти:

баллов — очень высокий;

балла — высокий;

балла — средний;

балла — низкий;

— 1 балл — очень низкий.

Методика «Оценка объема образной слуховой памяти»

Детям предлагается запомнить несколько произнесенных вслух исследователем рядов цифр, от 3 до 9 цифр в ряде. Ребенок должен вслух воспроизвести цифры через 10 секунд. Таким образом, каждому ребенку предлагалось 7 рядов произвольных чисел для запоминания. Повторения продолжаются до первой ошибки ребенка. Конечным результатом здесь будет правильно воспроизведенный последний числовой ряд. Испытуемый получает за исследование то количество баллов, которое соответствует количеству цифр в последнем правильно воспроизведенном числовом ряду.

В связи с тем, что средний объем кратковременной памяти здорового взрослого человека находится в пределах от 5 до 9 единиц, то, пользуясь этими данными и учитывая то обстоятельство, что в дошкольном возрасте средний объем кратковременной памяти здорового ребенка приблизительно равен его возрасту в годах, можно предложить следующий способ перевода абсолютных показателей кратковременной памяти в стандартные показатели по пятибалльной шкале.

Оценка результатов:

баллов получает ребенок, имеющий объем кратковременной памяти, равный 9 и более единицам;

В 4 балла оценивается объем кратковременной памяти ребенка, если он равен 7 — 8 единиц;

балла получает ребенок, имеющий объем кратковременной памяти, составляющий 5 — 6 единиц;

балла ставится ребенку в том случае, если его объем кратковременной памяти составляет 4 единицы;

балл получает ребенок за объем кратковременной памяти в 3 единицы;

В 0 баллов оценивается память ребенка, имеющая показатель, равный 2 единицам и меньше.

Выводы об уровне развития кратковременной памяти:

баллов — очень высокий;

балла — высокий;

балла — средний;

балла — низкий;

— 1 балл — очень низкий.

.2      Анализ, интерпретация и сравнение полученных данных

Анализ и интерпретация данных, полученных после проведения пробы на запоминание 10 слов (исследование кратковременной смысловой зрительной памяти)

Эта методика направлена на исследование объема кратковременной смысловой зрительной памяти. В процессе исследования испытуемым предлагалась таблица с 10 словами, записанными в два столбика, по пять слов в каждом. Время экспозиции таблицы составляло 60 секунд. Через 20 минут ребенка просили воспроизвести вслух запомнившиеся слова. Делалось 3 повторения.

Интерпретация полученных данных

Проанализировав и обобщив полученные данные, были получены следующие результаты:

После 1 экспозиции испытателем таблицы с 10 словами:

·        8 детей смогли повторить правильно 7 слов;

·        17 детей смогли повторить правильно 6 слов;

·        5 детей смогли повторить правильно 5 слов.

После 2 экспозиции испытателем таблицы с 10 словами:

·        7 детей смогли повторить правильно 8 слов;

·        14 исследуемых правильно повторили 7 слов;

·        4 детей правильно смогли повторить 6 слов;

·        5 детей смогли правильно повторить 5 слов

После 3 экспозиции испытателем таблицы с 10 словами:

·        2 ребенка смог правильно поспроизвести 9 слов;

·        15 детей правильно повторили 8 слов;

·        11 детей смогли правильно повторить только 7 слов;

·        2 испытуемых смогли запомнить только 6 слов.

Полученные данные по всем 3 пробам можно собрать в таблицу результатов исследования смысловой зрительной памяти с помощью пробы на запоминание 10 слов — таблица 2. В каждой ячейке таблицы указано количество детей, которые смогли правильно запомнить конкретное количество слов в каждой из трех проведенных проб.

Таблица 2. Результаты исследования кратковременной смысловой зрительной памяти с помощью пробы на запоминание 10 слов

Количество запомненных слов

Номер пробы

1

2

3

9

2

8

7

15

7

8

14

11

6

17

4

2

5

5

5

Вывод: таким образом, нами были получены сведения о состоянии развития кратковременной зрительной смысловой памяти у детей с ОНР. Данные анализа результата проведенного исследования свидетельствуют о том, что у данной категории детей возникают трудности с запоминанием больше 9 слов после 3 повторений — только 2 ребенка из 30 смогли запомнить 9 слов после 3 повторений, это составляет 6% выборки.

К последнему повторению истощение мнестических процессов у детей было менее выражено, чем при исследовании объема кратковременной слуховой словесно — логической памяти. Наше исследование показало, что для данной категории детей в возрасте 6 — 7 лет объем кратковременной зрительной словесно — логической памяти составляет 7 плюс / минус 2 единицы — это считается вариантом нормы развития памяти для детей данной категории. Несмотря на органическое поражение мозга, показатели кратковременной зрительной смысловой памяти у детей остались в пределах нормы.

Анализ и интерпретация данных, полученных после проведения Методики «Запомни рисунки» (Исследование кратковременной зрительной образной памяти)

Исследуемым в течении 30 секунд показывали таблицу с 9 изображенными на ней рисунками. Затем им показывали другую таблицу с 15 изображенными на ней рисунками. Ребенок должен был указать те рисунки, которые он смог запомнить.

Критерии оценки объема кратковременной зрительной образной памяти:

.        Фактор времени, чем быстрее ребенок указывает запомнившиеся ему рисунки, тем больше будет оценка объема его памяти по пятибалльной шкале (см. описание метода);

.        Количество правильно запомнившихся рисунков, чем больше их количество, тем более высокую оценку получит объем его памяти по пятибалльной шкале;

.        Количество ошибок, указывание на рисунки. Которых не было на первой таблице, чем больше количество таких ошибок, тем меньшую оценку получит объем его памяти по пятибалльной шкале.

Интерпретация полученных данных

После анализа полученных данных и перевода их в пятибалльную систему оценки объема кратковременной зрительной памяти, были получены следующие результаты:

·        Двое детей смогли получить оценку 5 баллов (высокий результат) — ребенок узнал на картинке все девять изображений, показанных ему, затратив на это меньше 45 сек;

·        Шестеро детей получили оценку 4 балла (хороший результат) — ребенок узнал на картинке 7 — 8 изображений за время от 45 до 55 сек;

·        Двадцать один ребенок смог получить 3 балла (средний результат) — ребенок узнал 5 — 6 изображений за время от 55 до 65 сек;

·        Один ребенок получил оценку 2 балла (низкий результат) — ребенок узнал 3 — 4 изображения за время от 65 до 75 сек;

·        Ни один ребенок не получил 0 -1 балл (очень низкий результат) — ребенок узнал 1 — 2 изображения за время от 75 до 85 сек или не узнал на картинке ни одного изображения в течение 90 сек и более.

В этой методике исследуемым предлагалось запомнить рисунки абстрактных геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник и т.д.).

Некоторые фигуры были простыми для восприятия, некоторые — относительно сложны. Часть фигур ребенок, опираясь на собственный опыт, может вербализовать, часть фигур трудна для облачения их в словесную форму. Из различных геометрических фигур испытуемые чаще всего запоминали те, которые смогли вербализовать, то есть придать им словесно — логическое значение. У исследуемых наблюдались примерно одинаковые ошибки в характере называния фигур, шестеро испытуемых называли круг — шариком или мячиком.

Встречалась характерная для детей дошкольного возраста замена геометрических фигур названиями предметов, близких по форме: например квадрат — кубик, треугольник — крыша. В частности, отмечено снижение объема кратковременной зрительной словесно — логической памяти, однако, это снижение менее выражено, чем снижение объема кратковременной памяти, установленное при исследовании кратковременной слуховой логической памяти у этой категории детей. Такой вывод позволяет сделать тот факт, что значительно большее количество детей смогли получить в этом испытании средний результат при оценке их кратковременной зрительной памяти.

Из полученных данных можно сделать вывод, что объем кратковременной зрительной образной памяти у детей с ОНР составляет 6 плюс / минус 2 единицы.

Выводы об объеме памяти и сравнительный анализ данных, полученные по результатам двух тестов на кратковременную память. Характеристика объема кратковременной зрительной памяти у детей с ОНР:

Результаты проведенных исследований свидетельствуют о том, что у детей с ОНР уровень развития кратковременной словесно — логической зрительной памяти остается в пределах нормы развития, характерной для их возраста (7 плюс / минус 2 единицы), в то время как исследование кратковременной образной зрительной памяти показало худший результат, здесь объем памяти представляется в 6 плюс / минус 2 единицы. Отсюда можно сделать вывод, что для нарушений кратковременной зрительной памяти у детей с ОНР характерна большая выраженность нарушений именно образной зрительной памяти. Такие данные, однако, противоречат обусловленным физиологически более ранним созреванием образной памяти и образного мышления, возможно, что это является выявленной нашим исследованием особенностью нарушений кратковременной зрительной памяти у детей с ОНР.

Анализ и интерпретация данных, полученных после проведения пробы на запоминание 10 слов, не связанных по смыслу (исследование смысловой слуховой памяти)

Детям пять раз зачитывались десять слов: Стул, Весна, Гриб, Пальто, Мыло, Луна, Забор, Санки, Земля, Кот.

После 1 повторения испытателем 10 слов:

·        10 детей смогли повторить правильно 5 слов;

·        12 детей смогли повторить правильно 4 слова;

·        8 детей смогли повторить правильно 3 слова.

После 2 повторения испытателем 10 слов:

·        12 смогли повторить правильно 6 слов;

·        14 правильно повторили 5 слов;

·        4 правильно смогли повторить 4 слова.

После 3 повторения:

·        1 ребенок смог правильно воспроизвести 7 слов;

·        15 детей правильно повторили 6 слов;

·        14 смогли правильно повторить только 5 слов.

После 4 повторения:

·        12 детей правильно запомнили 6 слов;

·        10 детей правильно запомнили 5 слов;

·        5 детей смогли правильно запомнить только 4 слова.

После 5 повторения:

·        18 детей смогли правильно воспроизвести 6 слов;

·        9 детей правильно воспроизвели 5 слов;

·        3 детей смогли воспроизвести 4 слова;

При отсроченном повторении через 30 минут испытатель не повторял слова заново, но попросил испытуемых воспроизвести запомнившиеся слова:

·        4 ребенка правильно воспроизвели 6 слов;

·        15 детей смогли правильно воспроизвести 5 слов;

·        10 детей смогли правильно воспроизвести 4 слова;

·        1 ребенок припомнил только 3 слова.

Интерпретация полученных данных

Полученные данные по всем 6 пробам можно собрать в одну таблицу результатов исследования смысловой слуховой памяти с помощью пробы на запоминание 10 слов, не связанных по смыслу — таблица 1. В каждой ячейке таблицы указано количество детей, которые смогли правильно запомнить конкретное количество слов в каждой из шести проведенных проб.

Таблица 1. Результаты исследования смысловой слуховой памяти с помощью пробы на запоминание 10 слов, не связанных по смыслу

Количество запомненных слов

Номер пробы

1

2

3

4

5

6

7

1

3

6

12

15

12

18

4

5

10

14

14

10

9

15

4

12

4

5

3

10

3

8

1

Вывод: таким образом, нами были получены первые сведения о состоянии развития кратковременной и долговременной слуховой словесно — логической памяти у детей. Данные анализа результата проведенного исследования свидетельствуют о том, что у данной категории детей возникают трудности с запоминанием больше 7 слов после 5 повторений — только 3 ребенка из 30 смогли запомнить 7 слов после 5 повторений, это составляет 10% выборки.

К пятому повторению у детей стало появляться истощение мнестических процессов, исследование показало, что для данной категории детей в возрасте 6 — 7 лет объем кратковременной слуховой словесно — логической памяти составляет 5 плюс / минус 2 единицы, что является существенно более низким результатом, чем показатель нормы — 7 плюс / минус 2 единицы.

К шестому повторению (отсроченное повторение после 30 минут без повторного зачитывания исследователем 10 слов) проявились выраженные трудности с запоминанием более 6 слов, наблюдалась тенденция к быстрому забыванию и невозможности припоминания слов. Это свидетельствует о нарушениях не только кратковременной, но и долговременной памяти.

У детей наблюдались ошибки воспроизведения слов — дети называли лишние слова, которых не было в списке 10 слов, либо воспроизводили слова близкие им по значению.

С увеличением количества проб у испытуемых наблюдалась разнородная тенденция к увеличению или уменьшению числа ошибок.

Анализ и интерпретация данных, полученных после проведения «Теста Запоминание цифр» (Исследование кратковременной образной слуховой памяти)

Испытуемым предлагалось запомнить несколько произнесенных вслух исследователем рядов цифр, от 3 до 6 цифр в ряде. После этого ребенок должен вслух воспроизвести цифры через 10 секунд. Таким образом, каждому ребенку предлагалось 7 рядов произвольных чисел для запоминания. Повторения продолжаются до первой ошибки ребенка. Конечным результатом здесь считается правильно воспроизведенный последний числовой ряд.

Интерпретация полученных данных

Проанализировав и обобщив полученные данные исследования, нами были получены следующие результаты:

·        С числовым рядом в 3 единицы информации справились 30 детей — 100% испытуемых;

·        С числовым рядом в 4 единицы информации справились 30 детей — 100% испытуемых;

·        С числовым рядом в 5 единицы информации справились 24 ребенка — 80% испытуемых;

·        С числовым рядом в 6 единиц информации справились 15 детей — 50% испытуемых;

·        С числовым рядом в 7 единиц информации справились 10 детей — 30% испытуемых;

·        С числовым рядом в 8 единиц информации справились 3 ребенка — 10% испытуемых;

·        С числовым рядом в 9 единиц информации никто не справился.

Вывод: Большие сложности в запоминании у детей с ОНР вызвал тест «Запоминание цифр» (методика на диагностику кратковременной слуховой образной памяти).

Исследуемые запоминали цифры хуже, чем слова и легко вербализируемые картинки (мяч, дерево и др.).

Полученные данные этого исследования по среднестатистическим показателям близки к данным, полученным при обследовании у детей с ОНР кратковременной смысловой слуховой памяти — объем кратковременной слуховой образной памяти составляет 5 плюс / минус 2 единицы.

Сравнительный анализ данных, полученных при обследовании кратковременной слуховой памяти у детей с ОНР

Опираясь на показатели объема кратковременной слуховой памяти, полученные при анализе данных обоих методов, указывают на общее снижение уровня объема кратковременной слуховой памяти у детей с ОНР. В исследовании не было обнаружено преобладания выраженности нарушения образной или смысловой слуховой памяти, как это удалось сделать при исследовании объема кратковременной зрительной памяти. В проведенном исследовании было установлено, что для обоих видов запоминания характерно общее снижение объема до 5 плюс / минус 2 единицы. Нормальным показателем объема кратковременной памяти у детей является 7 плюс / минус 2 единицы

2.3 Программа психокоррекционной работы

Выводы, полученные при интерпретации результатов исследования, свидетельствуют о целесообразности и необходимости проведения психокоррекционной работы, направленной на развитие кратковременной памяти у детей с ОНР. Лурия отмечал, что у детей дошкольного возраста в основе многих более сложных дефектов изначально лежат нарушения кратковременной памяти, вот почему необходим системный подход к решению этой проблемы.

Целью коррекционно — развивающей работы является улучшение когнитивных функций детей 6 — 7 лет с ОНР, в частности коррекционная работа будет направлена на развитие мнестических функций. Это дает возможность улучшить готовность к обучению в школе данных участников эксперимента посредством проведения с ними специальных упражнений, направленных на улучшение памяти.

Данные, полученные в нашем исследовании, свидетельствуют о том, что у детей с ОНР более выражены нарушения слуховой кратковременной памяти. Учитывая этот факт, в нашей психокоррекционной программе мы будем опираться на кратковременную зрительную память, как на более сохранное звено.

Нами были изучены и отобраны для разработки коррекционной работы 8 специальных упражнений, направленных на улучшение процессов памяти:

.        Упражнение «Мысленные образы, отвечающие понятиям прямо или косвенно».

.        Упражнение «Осознание визуального материала»

.        Упражнение Пробуждение «чувства деталей»

.        Упражнение «Осознание словесного материала»

.        Упражнение «Запоминание слов»

.        Упражнение на развитие памяти « Барабан»

.        Упражнение «Каждое слово что-то обозначает»

.        Упражнение-игра «Имена обитателей НЛО»

Упражнение «Мысленные образы, отвечающие понятиям прямо или косвенно»

Упражнение проводится в два этапа. Т.к. детям в этом возрасте сложно удерживать мысленный образ достаточно долго без подкрепления, то на 1-м этапе необходимо использовать графическое изображение понятия. Исследователь говорит испытуемым: «Попробуйте к каждому из названных мной слов сделать какой — либо рисунок». Зрительный образ, прямо отвечающий понятию, возникает легко, почти автоматически, тогда как в случае косвенного соответствия нужны усилия воображения.

Предлагаемая серия:

) Грузовик, умная кошка, гнев, мальчик — трус, веселая игра, капризный ребенок, дерево, хорошая погода, наказание, интересная сказка.

) Веселый праздник, радость, темный лес, болезнь, отчаяние, быстрый человек, смелость, печаль, глухая старуха, теплый ветер

-й этап — представление слов или фраз в уме, без фиксации на бумаге.

Целью данного упражнения является развитие способности школьника к воссозданию мысленных образов (визуализацию понятий).

Упражнение «Осознание визуального материала»

Для этого упражнения потребуются листок бумаги, карандаши и секундомер. Стимульным материалом для этой методики служит табличка, на которой представлены 12 изображений. Детям предлагается рассмотреть рисунки первой строки, закрыв остальные листом бумаги, чтобы они не отвлекали внимание. Спустя 30 сек. Их просят закрыть целиком всю страницу и нарисовать по памяти предметы первой строки. Затем им предлагается сравнить, насколько их рисунки соответствуют рисункам образца. Далее осуществляется переход к следующей строке. С двумя последними строками работа идет одновременно.

Целью данного упражнения является развитие осознанного восприятия и концентрация внимания.

Упражнение Пробуждение «чувства деталей»

В этом упражнении осуществляется переход работы от конкретных изображений к абстрактным. Для начала испытуемым предлагается четыре абстрактные фигуры, изображенные на рис. 2.

Рис. 2 Стимульный материал для упражнения Пробуждение «Чувства деталей»

Каждую из них они должны рассматривать в течение минуты, закрывая при этом остальные, чтобы не отвлекать внимание. Затем исследователь просит испытуемых мысленно представить себе эти фигуры во всех деталях и по памяти начертить каждую на бумаге.

Целью данного упражнения также является развитие осознанного восприятия и концентрация внимания.

Упражнение «Осознание словесного материала»

Цель этого упражнения — заставить детей поразмышлять о словах. Исследователь говорит: «Сейчас я буду читать (показывать) (в зависимости от тренируемого типа памяти) слова, услышав (увидев) каждое слово, представляйте себе внешний вид данного предмета, его вкус, запах, звуки, которые он может издавать, и т.п. Например, зубная паста на вид белая и блестящая, с мятным запахом и вкусом острым и сладким одновременно».

Предполагаемым стимульным материалом служат знакомые ребенку 6 — 7 лет слова (см. таблица 3).

В зависимости от модальности может производиться тренировка зрительной или слуховой памяти. В таком случае детям либо показывают слова на бумаге, либо произносят вслух.

Таблица 3. Стимульный материал для проведения упражнения «Осознание словесного материала»

Бумага

Шерсть

Сапог

Гнездо

Телега

Палец

Кот

Волосы

Лимонад

Колесо

Роза

Слон

Палка

Платок

Поцелуй

Фильм

Слеза

Автобус

Блин

Ботинок

Доктор

Счастье

Птица

Мороженое

В качестве предварительной тренировки можно предложить детям сначала описывать вслух вызываемые при помощи чувств образы и лишь после этого переходить к работе «только в уме».

Целью данного упражнения также является тренировка зрительной и слуховой памяти.

Упражнение «Запоминание слов»

В этом упражнении исследователь в качестве основной цели видит необходимость научить детей запоминать несколько логически не связанных слов. Начинаем с 10 слов, например: дерево, стол, река, корзина, расческа, мыло, ёжик, резинка, книга, солнце.

Эти слова надо связать в рассказ: «Представьте зеленое красивое ДЕРЕВО. Из него начинает расти в сторону доска, из доски вниз опускается ножка, получается СТОЛ. Приближаем свой взгляд к столу и видим на нем лужу, которая стекает вниз, превращаясь в целую РЕКУ. Посередине реки образуется воронка, которая превращается в КОРЗИНУ. Корзина вылетает из реки на берег. Вы подходите, отламываете один край — получается РАСЧЕСКА. Вы берете ее и начинаете расчесывать свои волосы, а затем мыть их МЫЛОМ. Мыло стекает и остаются волосы, торчащие ЕЖИКОМ. Вам очень неудобно, и вы берете РЕЗИНКУ и стягиваете ею волосы. Резинка не выдерживает и лопается. Когда она падает вниз, разворачивается по прямой линии и превращается в КНИГУ. Вы открываете книгу, а из нее прямо вам в глаза ярко светит СОЛНЦЕ».

Затем исследователь предлагает испытуемым попытаются представить рассказ, составленный вами, затем пусть они практикуются сами, придумывая рассказ (используются другие слова) и делясь им друг с другом. На заключительном этапе — детям диктуются слова, а они, самостоятельно воображая, запоминают их.

Целью данного упражнения является тренировка умения связывать и запоминать логически несвязанные слова.

Упражнение на развитие памяти « Барабан»

Целью данного упражнения является тренировка памяти, с помощью определенного способа запоминания. Для этого упражнения необходим стимульный материал.

Для этого упражнения существует несколько заданий:

ЗАДАНИЕ 1. Придумай способ, с помощью которого можно запомнить букву и ее местонахождение на этом игровом барабане.

ЗАДАНИЕ 2. Нарисуй, не подглядывая, что и как расположено на игровом барабане.

ЗАДАНИЕ 3. Расскажи, каким способом запоминал.

Упражнение — игра «Каждое слово что-то обозначает»

Целью данного упражнения является увеличение объема кратковременной слуховой памяти. У этой игры есть несколько заданий:

ЗАДАНИЕ 1. Необходимо быстро запомнить много слов. Послушай и повтори!

Внимание: Сыр, платье, книга, колбаса, компот, шарф, карандаш, костюм, бумага, варенье, брюки, тетрадь, суп, ручка.

Все слова после одного прочтения запомнить невозможно. Но можно проявить смекалку и найти способ запоминания, своего рода палочку-выручалочку.

Слово всегда что-то обозначает. Представьте то, что обозначают эти слова. Они обозначают весьма конкретные предметы:

.        продукты;

.        одежду;

.        школьные принадлежности.

Конкретные предметы довольно легко разместить по определенным местам:

.        продукты — в холодильник;

.        одежду — в шкаф;

.        школьные принадлежности — в портфель.

ЗАДАНИЕ 2. Слова зачитываются еще раз. Необходимо вспомнить, что лежит в холодильнике, в шкафу и в портфеле.

ЗАДАНИЕ 3. Подсчитайте количество правильно названных слов.

Игру можно считать успешной, если было правильно названо 10-11 слов.

Упражнение «Ассоциации»

Целью данного упражнения является тренировка памяти, с помощью метода ассоциаций.

ЗАДАНИЕ 1. Я буду называть тебе слова, а ты отвечай мне на каждое мое слово своим, первым пришедшим тебе в голову.

ЗАДАНИЕ 2. Постарайся вспомнить слова, которые я называл.

В данной игре применяется уже известный прием — ассоциации — установление связей запоминаемого с чем-либо известным по сходству, подобию, смежности или противоположности.

Упражнение-игра «Имена обитателей НЛО»

Целью данного упражнения является тренировка памяти, с помощью метода ассоциаций.

Необходимо как можно быстрее запомнить имена обитателей НЛО.

Их зовут: Вен, Мал, Чук, Неф, Тад, Маг, Пак, Канн, Ден.

ЗАДАНИЕ 1. Повтори эти имена.

ЗАДАНИЕ2.Что можно предпринять, если имена не запоминаются? Попытайся связать каждое имя с тем, на что похоже это слово, с тем, что хорошо известно.

Например:

Вен звучит как «в N», т.е. в городе N; от слова «вена» и т. Д.

Мал смял; ломал и т. Д.

Чук Чук и Гек; чукча и т. Д.

Неф звучит как имя еще одного поросенка компании Нюф-Нюфа, Наф-Нафа и Ниф-Нифа и т. Д.

Тад как очень похожее на имя Тэд и т. Д.

Маг маг-кудесник; мак (цветок); смак (название передачи) и т. Д.

Пак от слова «упаковка» и т. Д.

Канн почти название известного города Канны во Франции и т. Д.

Ден мужское имя англоязычных народов и т. Д.

ЗАДАНИЕ 3. Вспомни имена обитателей НЛО.

.        Наши данные свидетельствуют о том, что наиболее сильно у детей с ОНР поражена кратковременная слуховая память. Отмечается снижение объема памяти, медленное нарастание продуктивности запоминания при осуществлении повторных попыток предъявления материала, у детей наблюдалась повышенная отвлекаемость, нарушения порядка воспроизведения словесных и цифровых рядов;

.        Результаты проведенных исследований кратковременной зрительной памяти свидетельствуют о том, что у детей с ОНР уровень развития кратковременной словесно — логической зрительной памяти остается в пределах нормы развития, характерной для их возраста, в то время как исследование кратковременной образной зрительной памяти показало худший результат. Здесь объем памяти представляется в 6 плюс / минус 2 единицы. Отсюда можно сделать вывод, что для нарушений кратковременной зрительной памяти у детей с ОНР характерна большая выраженность нарушений именно образной зрительной памяти. Такие данные, однако, противоречат обусловленным физиологически более ранним созреванием образной памяти и образного мышления, возможно, что это является выявленной нашим исследованием особенностью нарушений кратковременной зрительной памяти у детей с ОНР;

.        Наилучшим методом подхода к работе с психокоррекционными упражнениями будет системный подход. Работе с детьми должна строится опираясь на сохранные звенья кратковременной памяти, т.е. на зрительную память. Кроме тренировки зрительной памяти целесообразными видятся попытки тренировки и слуховой памяти, по этому, для комплектности психокорекционно работы, в программу были включены методики на улучшение слуховой памяти

Заключения

1.      В процессе исследования мы пришли к выводу о том, что наряду с относительно сохранной зрительной памятью, у детей с ОНР ярко выражены нарушения слуховой памяти, таким образом, наша гипотеза подтвердилась полностью;

.        Как дополнение, нам удалось выяснить, что нарушения кратковременной образной зрительной памяти более выражены, чем нарушения кратковременной логической зрительной памяти. Хотя эти данные и противоречат обусловленным физиологически более ранним созреванием образной памяти и образного мышления, возможно, что это является выявленной нашим исследованием особенностью нарушений кратковременной зрительной памяти у детей с ОНР;

.        К основным нарушениям памяти при ОНР можно отнести снижение объема памяти, медленное нарастание продуктивности запоминания при повторных предъявлениях материала, высокая отвлекаемость, нарушения порядка воспроизведения словесных и цифровых рядов и др.;

.        Наше исследование так же показало, что сильнее всего у детей с задержкой психического развития нарушаются процессы кратковременного запоминания сложных абстрактных объектов и трудно вербализуемых геометрических фигур. Наименьшие нарушения памяти у детей с ОНР были обнаружены при запоминании ими конкретной словесной информации, наиболее высоким был объем кратковременной памяти на конкретные предметные образы — легко вербализируемые картинки и слова, также обозначающие конкретные предметы.

Библиографический список

1.      Арден, Д. Развитие памяти для «чайников». Как улучшить память. — М.: Диалектика, 2007. — с. 352

.        Артемьева, Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. — М.: Смысл, 2009. — с. 48

.        Арушанян, Э. Б., Бейер, Э. В. Взаимосвязь психоэмоционального состояния и иммунной системы. — М.: Мысль, 2004. — с. 49 — 64

.        Аткинсон, В., Скот, Д. Познай себя: Развитие памяти и интеллекта. — СПб.: Респекс, 1994. — с. 384

.        Аткинсон, В. Сила мысли; Память и уход за ней. — М.: Москва, 1996. — с. 104 — 106

.        Бардин, К.В. Чтобы ребенок успешно учился. М.: Педагогика, 1988. — с. 176

.        Барлоу, Д. Клиническое руководство по психическим расстройствам — 3 — е изд. СПб.: Питер, 2008.- с. 106

.        Битякова, М.Р. Работа психолога в начальной школе. М.: Генезис, 2001. — с. 352

.        Братусь, Б.С. Аномалии личности. — М.: Мысль, 2008. — с. 292

.        Блейхер, В.М. Клиническая психопатология. — Ташкент: Медицина, 2006. — с. 231

.        Блейхер, В.М., Крук, И.В. Патопсихологическая диагностика. — Казань: 3доровье, 2006. — с. 280

.        Блейхер, В.М., Крук, И.В., Боков, С.Н. Практическая психопатология. -Ростов-на-Дону.: Ростов, 1996. — с. 148

.        Выготский, Л. С. Основы дефектологии. — М.: Мысль, 2005. — с. 292

.        Выготский, Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. — М.: ЧеР, 1998. — с. 816

.        Выготский, Л.С., Лурия, А.Р. Память примитивного человека. Культурное развитие специальных функций: память // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. — М.: ЧеР, 1998. — с. 48 — 49

.        Готфруа, Ж. Что такое психология? — М.: Москва, 2009. — с. 44

.        Житникова, Л.Н. Учите детей запоминать. — М.: Просвещение, 1978. — с. 96

.        Зейгарник, Б.В. Патопсихология. М.: МГУ, 2006. — с. 132 — 147

.        Зинченко, П.И. Непроизвольное запоминание. — М.: Москва, 2006. — с. 148 — 149

.        Зинченко, В.П. От классической к органической психологии / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. — 2008. − № 6. — с 22 — 25

.        Истомина, З.М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте. — М.: Просвещение, 1967. — с. 156

.        Истомина, З.М. Развитие памяти. — М.: Просвещение, 2008. — с. 120

.        Киященко, Н.К. Нарушения памяти при локальных поражениях мозга. — М.: МГУ, 2006. — с. 354

.        Киященко, Н. К. , Московичюте, Л. И. , Симерницкая, Э. Г. , Фаллер, Т. О. и др. Мозг и память. — М.: МГУ, 2005. — с. 144

.        Комер, В.Н. Основы патопсихологии — М.: Мысль, 2001. — с. 180

.        Корсакова, Н. К., Московичюте, Л. И., Подкорковые структуры мозга и психические процессы. М.: Мысль , 2005. — с. 204

.        Лебедева, О.Е. О возможностях развития образной памяти. / О.Е. Лебедева // Дошкольное воспитание. — 1985. — №8. — с. 48 — 49

.        Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей — М.: Мысль, 1984. — с. 235

.        Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии. — М.: Смысл, 2000. — с. 512

.        Леонтьев, А.Н. Развитие высших форм запоминания // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. — М.: ЧеР, 1998.

с. 106

.        Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека. 2-е изд. — М.: Педагогика, 2009. — с. 66

.        Лурия, А. Р. Маленькая книжка о большой памяти. — М.: Педагогика, 2008. — с. 64

.        Лурия, А.Р. Нейропсихология памяти. — М.: Педагогика, 2007. — с. 148

.        Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии. — М.: Педагогика, 1973. — с. 31

.        Лурия, А. Р., Коновалов, А. Н., Подгорная, А. Я. Расстройства памяти в клинике аневризм передней соединительной артерии. — М.: Педагогика, 2010. — с. 52 — 54

.        Лурия, А. Р., Цветкова Л. С. Нейропсихологический анализ решения задач. — М.: Педагогика, 2006. — с. 38 — 42

.        Маклаков, А. Г., Общая психология: Учебник для вузов. — СПб.: Питер,

. — с. 250

.        Матюгин, И.Ю., Рыбникова, И.К. Запоминание цифр. Развитие образной памяти у детей. — СПб.: Эйдос, 1993. — с. 269

.        Международная статистическая классификация болезней (МКБ-10) / Под ред. В.К. Овчaров, М.В. Мaксимовa. — 2003. — с. 924

.        Певзнер, М.С. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности — М.: Мысль, 2001. — с. 165

.        Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях / Под ред. Е. В. Доценко. — Волгоград: Учитель, 2010

.        Погожая, Ф.Н. Практикум по патопсихологии. — М.: МГУ, 2005. — с. 84

43.    Роговин, М. С. Проблемы теории памяти.- М.: МГУ, 2007 .- с. 182

44.    Роуз, С. Устройство памяти от молекул к сознанию. — М.: Мир, 2010. — с. 104

.        Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2010. — с. 720

.        Рубинштейн, С.Л. Патология слухового восприятия. — М.: МГУ, 2008. — с. 50

.        Рубинштейн, С.Л. Память // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. — М.: Мысль, 1998. — с. 40

.        Симерницкая, Э. Г. Доминантность полушарий. — М.: МГУ, 2006. — с. 147

.        Симерницкая, Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. — М.: Мысль, 2008. — с. 169

.        Смирнов, А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти. — М.: Просвещение, 1967. — с. 300

.        Смирнов, А.А. Проблемы психологии памяти. — М.: Просвещение, 1966. — с. 375

.        Хитров, Н.К. Общая патология человека как основа клинического мышления, ее место в медицинской науке и образовании / Н.К. Хитров // Патологическая физиология и экспериментальная терапия — №1. — М.: Мысль, 2009. — с. 2 — 6

.        Хитров, Н.К. Болезни цивилизации и нозологический принцип с позиций общей патологии / Н.К. Хитров, А.Б. Салтыков // Клиническая медицина — Т. 81, №1. — М.: Мысль, 2009. — с. 5 — 11

.        Хомская, Е. Д. Мозг и активация. — М.: МГУ, 1972. — с. 114 — 118

.        Хомская, Е.Д. Нейропсихология. — СПб.: Питер, 2008. — с. 382 — 387

.        Цветкова, Л. С. Афазия и восстановительное обучение. — Воронеж: Модэк, 2001. — с. 256

.        Шенцев, М. В., Информационная модель памяти. — СПб.: Питер, 2010. — с. 528

.        Ясперс, К.Н. Собрание сочинений по психопатологии. — М.: Башня, 2008. — с. 86