Психологическая коррекция Вопросы к экзамену (заочная форма обучения) Делибоженко

  1. Психологическая коррекция как структурная единица психологической помощи.

Психокоррекция — ПК — это система мероприятий, направленная на исправление недостатков психологии и поведения человека с помощью спец. средств психологического воздействия. (Коррекция — исправление (с лат.)

Объект: дети и взрослые.

Предмет: процесс восстановления психического здоровья.

Специфические черты коррекции:

1.Ориентирована на клинически здоровую личность.

2.ПК ориент. на здоровые стороны личности независимо от степени нарушения.

3.Направлена на развитие личности клиента.

4.Ориент. чаще на настоящее и будущее клиента.

5.На среднесрочную помощь (10 — 15) встреч.

  1. Виды психологической помощи. Элементы коррекционной ситуации.

Виды псих. помощи:

  1. Психопрофилактика. Цель: предупреждение возможных психич. нарушений. Методы: информирование, массовое обследование. Результат: отсутствие нарушений в личностном развитии.
  2. Психологическое консультирование. Ц.: Осознание клиентом сути проблемы и способов ее разрешения. М.: Специально организованная беседа. Р. :Осознание истинной причины проблемы и ее решение.
  3. Психотерапия. Ц.: Гармонизация отношений клиента к себе и к окружающему миру. М.: беседа, гипноз, аутотренинг. Ц.: Смягчение или ликвидация имеющейся симптоматики.
  4. Психокоррекция. Ц.: Подтягивание клиента к норме исходя из его возрастных норм. М.: Выбор зависит от психотер. направления, к которому принадлежит специалист. Р.:Особенности психич. развития приходят к соответствию норме.

Коррекционная ситуация включает в себя 5 основных элементов:

  • Клиент — человек, который имеет проблемы различного рода и нуждается в психологической помощи, в психокоррекции.
  • Психолог — человек, который помогает и благодаря обучению или опыту воспринимается как способный оказывать помощь.
  • Теория, которая используется для объяснения проблем клиента. Психологическая теория включает психодинамику, принципы научения и другие психические факторы.
  • Набор процедур (техник, методов), используемых для решения проблем клиента. Эти процедуры непосредственно связаны с теорией.
  • Специальные социальные отношения между клиентом и психологом, которые помогают облегчить проблемы клиента.

  1. Проблема нормы.

Под психической нормой понимается такое состояние психики, при котором человек полностью отдает себе отчет в своих действиях и поступках. Психически нормальная личность — это вменяемая личность, несущая ответственность за все свои действия и поступки, не страдающая психическими болезнями. Вменяемость человека характеризуется правильным функционированием сознания.

6 стр., 2772 слов

Современные проблемы психологии личности

... Психологические факторы (связаны с аффективными привязанностями к людям, предметам или идеям), человек ... Проблемы, с которыми личность сталкивается в жизни. Они разделены на проблемы, ... , чем утрированнее кажется помощь. Помощь, не рассчитанная на ... личность через эмоц-мотивационную сферу (реакции, желания, потребности). Всегда надо представлять, какая поставлена цель. Если цель скрыта от клиента ...

Для психического здоровья нормы — это отсутствие патологии, отсутствие симптомов, мешающих адаптации человека в обществе. Альтернатива норме — болезнь.

Для психологического здоровья — это присутствие определенных личностных характеристик, позволяющих не только адаптироваться к обществу, но и развиваться самому. Альтернатива норме — отсутствие возможности развития, неспособность к выполнению своей жизненной задачи.

Характеристики психологической нормы:

1. Норма — это статистическое понятие. Нормальным признается то, чего много, что относится к середине распределения. Нормы не абсолютны, они развиваются. 68% - норма.

2. Норма характеризуется социальными нормами и стереотипами.

3. Норма ассоциируется с психическим здоровьем.

5 стр., 2125 слов

Чем более ценным представляется человеку результат его действия, тем с большей вероятностью он должен воспроизвести это действие

Теория обмена Теория социального обмена - одно из влиятельных направлений в западной социологии, рассматривающее обмен как основу социальных взаимодействий, на которой вырастают структурные уровни общественной жизни. С. о. т разрабатывалась в работах Дж. Хоманса, П. Блау и Р. Эмерсона. Дж. Хоманс разрабатывает свою концепцию в оппозиции к структурному функционализму, и прежде всего в оппозиции ...

4. Представление о нормах определяется ожиданиями, собственным опытом и другими субъективными суевериями.

5. При оценке клиента необходимо оценивать его нормальность, отказываясь от особенностей личности клиента.

Критерии, которые помогают различить нормальное и аномальное состояние:

-Неадекватность, поступков, поведения в целом, речевых высказываний, мимики и жестов человека той ситуации, в которой он находится.

-Критичность, которая может быть снижена или вовсе отсутствовать у человека по отношению к своим поступкам, к своему физическому и психическому состоянию, своему поведению, высказываниям, результатам своей деятельности.

— Непродуктивность деятельности. В этом случае человек не нацелен на конечный результат своей деятельности. Ему интересен только сам процесс (например, целыми днями рисует картины, но никому их не показывает, теряет).

Сама деятельность не имеет смысла, и результат, продукт никому, иногда даже самому больному, не интересен и не нужен.

  1. Уровни психологического здоровья.

Научная категория «психологическое здоровье» была введена и наиболее детально разработана Дубровиной Ириной Владимировной (доктор психологических наук, профессор).

Пс. Зд. -это динамическая совокупность психических свойств, обеспечивающих:

а) гармонию между различными сторонами личности человека, а также между человеком и обществом

б) возможность полноценного функционирования человека в процессе жизнедеятельности.

Выделяются три уровня психологического здоровья:

— Креативный, высший уровень психологического здоровья бывает у людей с устойчивой адаптацией к среде, наличием резерва сил для преодоления стрессовых ситуаций и активным творческим отношением к действительности, наличием созидательной позиции, они успешно ориентируются в этом мире потому, что хорошо усвоили и приняли его законы.

5 стр., 2454 слов

Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте (с рождения до 7 лет)

Бытовую деятельность человека составляют бытовые процессы. Характе­ристикой последних выступает их повторяемость через определенные проме­жутки времени, чередование и систематичность. Бытовая деятельность возни­кает первоначально на основе удовлетворения биологических потребностей малыша в пище и отдыхе. В дальнейшем биологические потребности человека преобразуются в социальные. (Происходит это в ...

— Адаптивный, средний уровень, проявляют люди в целом адаптированные к социуму, однако имеющие повышенные тревожность, притязательность, законы жизни в основном понятны, но выполнение некоторых вызывает трудности. Таких людей можно отнести к группе риска, поскольку они не имеют запаса прочности психологического здоровья. Такие люди могут быть включены в групповую работу профилактически развивающей направленности.

— Дезадаптивный, низший уровень психологического здоровья наблюдается у людей с нарушением баланса процессов. Им нужна помощь. Внутренние проблемы не решаются. Нарушен баланс между внутренним и внешним миром. Поведение: ассимилятивное (в ущерб себе) или аккомодативное (в ущерб окружающим).

  1. Понятие «дизонтогенез». Нарушение в психическом развитии и виды нарушений.

«Психический дизонтогенез» — нарушение психического развития организма на какм либо этапе развития. Причины: экзогенные (экология, вода, питание); патогенные (соц.родовые факторы негативного воздействия); сочетание биолог. и патогенных причин.

2 типа псих. дизонтогенеза: ретардация — запаздыване или приостановка психического развития (ЗПР).

Асинхрония — опережение в развитии одних функций и отставание других (дисгармония, искажение).

В.В.Ковалев выделяет 4 вида псих. дизонтогенеза :

1.Искаженное псих. развитие (РДА).

2.Органический д -з как результат повреждения головного мозга на ранних этапах онтогенеза (родовая травма, умств. отсталость или результат инф. заболевания).

3.Д — з вследствие поражения анализаторов (зрительных или слуховых).

23 стр., 11320 слов

Исследование социально-психологических регуляторов, влияющих на развитие и коррекцию сферы общения детей

Содержание: Введение Глава 1. Теоретические основы развития общения детей дошкольного возраста со сверстниками .1 Исследование общения дошкольников со сверстниками в зарубежной психологии .2 Анализ проблемы общения дошкольников со сверстниками в отечественной психологической науке .3 Развитие форм общения дошкольника со сверстниками в онтогенезе .4 Отличительные особенности общения дошкольников со ...

4.Д-з в результате дефицита информации.

6.Основные виды психокоррекции и их характеристика

1. По характеру направленности выделяют коррекцию:

  • симптоматическая коррекция (коррекция симптомов) — задача: убрать смптом;
  • каузальная (причинная) коррекция — задача: убрать причину и симптомы уйдут сами.

2. По содержанию различают коррекцию;

познавательной сферы (память, мышление, внимание, восприятие);

личностной сферы (самооценка);

эмоционально-волевой сферы;

поведенческих аспектов;

межличностных отношений:

— внутригрупповых взаимоотношений (семейных, супружеских, коллективных);

— детско-родительских отношений.

3. По форме работы с клиентом различают коррекцию:

индивидуальную;

групповую.

4. По наличию программ:

программированную (перед собеседованием, экзаменом, контрольной);

импровизированную.

5. По характеру управления:

директивную;

недирективную.

6. По продолжительности:

сверхкороткую (сверхбыструю-неск. минут-НЛП);

короткую (быструю -неск. часов или дней);

длительную (более нескю дней);

сверхдлительную (психоанализ).

7.По масштабу решаемых задач различают психокоррекцию:

общую;

частную (к-ия форм деят-ти, уровня общения, саморегуляции);

2 стр., 854 слов

Основные принципы психокоррекционной работы с детьми и ее общая характеристика

... психокоррекционной работы с детьми с задержкой психического развития. Задачи исследования: 1. Изучить основные принципы психокоррекционной работы с детьми и ее общая характеристика. 2. Изучить основные принципы психологической коррекции ... .А., Мишина Г.А., Выродова И.А. и др. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением ЦНС в группах кратковременного пребывания ...

специальную (к-ия отклон. поведения — застенчивости, нуверенности, агрессивности).

8.По содержательно -психологическим хар-кам :

· при задержке развития,

при искаженном развитии.

7.Принципы психокоррекционной работы:

  • Принцип единства диагностики и коррекции.
  • Принцип нормативности развития.
  • Принцип коррекции «сверху вниз».
  • Принцип коррекции «снизу вверх».
  • Принцип системности развития психической деятельности.
  • Деятельностный принцип коррекции.

Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи как особого вида практической деятельности психолога. Эффективная коррекционная работа может быть построена лишь на основе предварительного тщательного психологического обследования. В то же время «самые точные, глубокие диагностические данные бессмысленны, если они не сопровождаются продуманной системой психолого-педагогических коррекционных мероприятий»

Реализация коррекционно-развивающей деятельности психолога требует постоянного контроля динамики изменений личности, поведения, деятельности, динамики эмоциональных состояний клиента, его чувств и переживаний в процессе коррекционной работы.

Принцип нормативности развития. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития.

При оценке соответствия уровня развития ребенка возрастной норме и формулировании целей коррекции необходимо учитывать следующие характеристики:

1) Особенности социальной ситуации развития (например, изменение типа образовательного или воспитательного учреждения, круга общения ребенка, включая сверстников, взрослых, семейное окружение и т. д.).

7 стр., 3178 слов

Особенности речевого развития учащихся специальной (коррекционной) школы V вида

Тема: Особенности речевого развития учащихся специальной (коррекционной) школы V вида Содержание Введение 1.Особенности речевого развития учащихся специальной (коррекционной) школы V вида 1.1Школа для детей с тяжёлыми нарушениями речи (V вида) 1.2 Дети с тяжелыми нарушениями речи .3 Психолого-педагогические особенности детей с тяжелыми нарушениями речи .4Трудности в овладении связной речью у ...

2) Уровень сформированности психологических новообразований на данном этапе возрастного развития.

3) Уровень развития ведущей деятельности ребенка, ее оптимизация.

Деятельностный принцип коррекции. Данный принцип определяет сам предмет приложения коррекционных усилий, выбор средств и способов достижения цели, тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей.

Сама коррекционная работа строится не как простая тренировка навыков и умений, а как целостная осмысленная деятельность, естественно и органически вписывающаяся в систему повседневных жизненных отношений клиента.

8Цели психокоррекционной работы

9. Направления и задачи психологической коррекционной работы.

Цели и задачи психокоррекционной работы:

Психокоррекционные мероприятия направлены на исправление отклонений в развитии. В связи с этим возникает ряд актуальных вопросов:

  • Что следует понимать под отклонением в развитии?
  • Каковы показания для осуществления психологической коррекции?
  • Кто принимает решение и берет на себя ответственность за целесообразность определения задач коррекции?
  • Кто и по каким критериям оценивает эффективность коррекции?

В практике коррекционной работы выделяют различные модели объяснения причин трудностей в развитии.

Биологическая модель — объясняет этиологию отклонений в развитии снижением темпа органического созревания.

Медицинская модель- выносит проблемы, трудности и отклонения в развитии в область аномального развития.

Интеракционистская модель — подчеркивает значения сбоев и нарушений взаимодействия между личностью и средой для возникновения проблем развития и, в частности, сенсорной и социальной депривации ребенка.

Педагогическая модель — усматривает причины отклонений в явлениях социальной и педагогической запущенности ребенка.

Деятельностная модель — ставит во главу угла несформированность ведущего типа деятельности и других, типичных для данной возрастной стадии видов деятельности.

В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым.

На этом основании выделяют три основных направления и области постановки коррекционных целей:

1. Оптимизация социальной ситуации развития.

2. Развитие видов деятельности ребенка.

3. Формирование возрастно-психологических новообразований.

В зарубежной психологии причины трудностей развития ребенка усматриваются либо в нарушении внутренних структур личности (3. Фрейд, М. Клайн и др.), либо в дефицитарной или искаженной среде или объединяют эти точки зрения. А отсюда цели воздействия понимаются либо как восстановление целостности личности и баланса психодинамических сил, либо как модификация поведения ребенка за счет обогащения и изменения среды и научения его новым формам поведения.

Выбор методов и техник коррекционной работы, определение критериев оценки ее успешности в конечном счете будут определяться ее целями.

  1. Цели коррекции должны формулироваться в позитивной, а не в негативной форме.
  2. Цели коррекции должны быть реалистичны и соотнесены с продолжительностью коррекционной работы и возможностями переноса клиентом нового позитивного опыта и усвоенных на коррекционных занятиях способов действий в реальную практику жизненных отношений.
  3. При постановке общих целей коррекции необходимо учитывать дальнюю и ближайшую перспективу развития личности.
  4. Нужно помнить, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно длительного временного интервала: в процессе коррекционной работы; к моменту ее завершения; и, наконец, примерно полгода спустя можно окончательно говорить о закреплении или об утере клиентом позитивных эффектов коррекционной работы.

10.Проблемы профессиональной готовности к коррекционному воздействию

Проведение коррекционной работы требует от специалиста, ее проводящего, определенной подготовки.

Основные компоненты профессиональной готовности к коррекцнонному воздействию

· Теоретический компонент: знание теоретических основ коррекционной работы, способов коррекции и т. д.

· Практический компонент: владение конкретными методами и методиками коррекции.

· Личностная готовность: психологическая проработанность у психолога собственных проблем в тех сферах, которые он предполагает корректировать у клиента.

Психолог, самостоятельно осуществляющий коррекционную работу, должен иметь базовую фундаментальную подготовку в области психологии и специальную подготовку в области конкретных методов коррекционного воздействия.

Теоретический компонент предполагает: знание общих закономерностей психического развития в онтогенезе; знание периодизации психического развития; знание проблемы соотношения обучения и развития; представление об основных теориях, моделях и типах личности; знание о социально-психологических особенностях группы; знание условий, обеспечивающих личностный рост и творческое развитие.

У каждого специалиста может быть свой набор общих и специальных вариантов, осознанно или неосознанно используемых для восстановления и развития профессиональных сил. К общим относится следующее:

  • возможность свободно выражать свои чувства и эмоции. Каждый психолог может получать от своих клиентов негативные чувства, которые имеют свойства накопления и вытеснения. Поэтому так важно свободное выражение чувств;
  • возможность выполнять только свои желания. Многие психологи живут в мире, где правит «должно» и «надо». Восстановлению способствует возможность выполнять свои желания, где одно из самых частых — желание побыть в одиночестве, в покое.

Если психолог аффективен, он не может продуктивно работать с клиентами, имеющими проблемы аффективной сферы, корректировать до тех пор, пока не выяснит причины и особенности собственной аффективности.

Если психолог обладает слабыми волевыми усилиями, его коррекция волевой активности детей будет носить формальный характер.

Личностная неподготовленность может проявиться в виде психологических барьеров к требованиям коррекционного общения. Если психолога в детстве строго наказывали или наказывали физически и он пережил травму личного унижения, то коррекционное требование — не унижать клиента (ребенка), которого также наказывают физически и который находится в состоянии депрессии, таким психологом может игнорироваться. Взрослый может считать это требование необязательным: меня били в детстве, а я вырос достойным человеком. В результате между психологом и клиентом возникает эмоциональный резонанс.

11.Виды психокоррекционных программ и принципы их составления.

Составляя различного рода коррекционные программы, необходимо опираться на следующие принципы:

1. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач.

2. Принцип единства коррекции и диагностики.

3. Принцип приоритетности коррекции каузального типа

4. Деятельностный принцип коррекции.

5. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента.

6. Принцип комплексности методов психологического воздействия.

7. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе.

8. Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов.

9. Принцип программированного обучения.

10. Принцип возрастания сложности.

Цели и задачи любой коррекционно-развивающей программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

коррекционного — исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития;

профилактического — предупреждение отклонений и трудностей в развитии;

развивающего — оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития.

Виды коррекционных программ

Для осуществления коррекционных воздействий необходимы создание и реализация определенной модели коррекции: общей, типовой, индивидуальной.

Общая модель коррекции — это система условий оптимального возрастного развития личности в целом. Она предполагает расширение, углубление, уточнение представлений человека об окружающем мире, о людях, общественных событиях, о связях и отношениях между ними; использование различных видов деятельности для развития системности мышления, анализирующего восприятия, наблюдательности и т. д.;

Типовая модель коррекции основана на организации практических действий на различных основах; направлена на овладение различными компонентами действий и поэтапное формирование различных действий.

Индивидуальная модель коррекции включает в себя определение индивидуальной характеристики психического развития клиента, его интересов, обучаемости, типичных проблем; выявление ведущих видов деятельности или проблем, особенностей функционирования отдельных сфер в целом.

В стандартизированной программе четко расписаны этапы коррекции, необходимые материалы, требования, предъявляемые к участникам данной программы. Перед началом осуществления коррекционных мероприятий психолог должен проверить возможности реализации всех этапов программы, наличие необходимых материалов, соответствие возможностей, предъявляемых к участникам данной программы.

Основные требования к составлению психокоррекционной программы

При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать следующие моменты:

• четко формулировать цели коррекционной работы;

• определить круг задач, которые конкретизируют цели коррекционной работы;

• выбрать стратегию и тактику проведения коррекционной работы;

• четко определить формы работы (индивидуальная, групповая или смешанная) с клиентом;

• отобрать методики и техники коррекционной работы;

• определить общее время, необходимое для реализации всей коррекционной программы;

• определить частоту необходимых встреч (ежедневно, 1 раз в неделю, 2 раза в неделю, 1 раз в две недели и т. д.);

• определить длительность каждого коррекционного занятия (от 10−15 мин в начале коррекционной программы до 1,5−2 ч на заключительном этапе);

• разработать коррекционную программу и определить содержание коррекционных занятий;

• планировать формы участия других лиц в работе (при работе с семьей — подключение родственников, значимых взрослых и т. д.);

• реализовать коррекционную программу (необходимо предусмотреть контроль динамики хода коррекционной работы, возможности внесения дополнений и изменений в программу);

• подготовить необходимые материалы и оборудование.

По завершении коррекционных мероприятий составляется психологическое или психолого-педагогическое заключение о целях, задачах и результатах реализованной коррекционной программы с оценкой ее эффективности.

12.Психокоррекционный комплекс и его блоки (этапы коррекции)

Целенаправленное воздействие на клиента осуществляется через психокоррекционный комплекс, состоящий из нескольких взаимосвязанных блоков.

Каждый блок направлен на решение различных задач и состоит из особых методов и приемов.

Психокоррекционный комплекс включает в себя четыре основных блока:

1. Диагностический.

2. Установочный.

3. Коррекционный.

4. Блок оценки эффективности коррекционных воздействий.

Диагностический блок. Цель: диагностика особенностей развития личности, выявление факторов риска, формирование общей программы психологической коррекции.

Установочный блок. Цель: побуждение желания взаимодействовать, снятие тревожности, повышение уверенности клиента в себе, формирование желания сотрудничать с психологом и что-либо изменить в своей жизни.

Коррекционный блок. Цель: гармонизация и оптимизация развития клиента, переход от отрицательной фазы развития к положительной, овладение способами взаимодействия с миром и самим собой, определенными способами деятельности.

Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Цель: измерение психологического содержания и динамики реакций, способствование появлению позитивных поведенческих реакций и переживаний, стабилизация позитивной самооценки.

При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать следующие моменты:

· четко формулировать цели коррекционной работы;

· определить круг задач, которые конкретизируют цели коррекционной работы;

· выбрать стратегию и тактику проведения коррекционной работы;

· четко определить формы работы (индивидуальная, групповая или смешанная) с клиентом;

· отобрать методики и техники коррекционной работы;

· определить общее время, необходимое для реализации всей коррекционной программы;

· определить частоту необходимых встреч (ежедневно, 1 раз в неделю, 2 раза в неделю, 1 раз в две недели и т. д.);

· подготовить необходимые материалы и оборудование.

По завершении коррекционных мероприятий составляется психологическое или психолого-педагогическое заключение о целях, задачах и результатах реализованной коррекционной программы с оценкой ее эффективности.

13.Алгоритм составления коррекционных программ

14.Основные требования к составлению психокоррекционной программы

— четко формулировать цели коррекционной работы;

— определить круг задач, которые конкретизируют цели коррекционной работы;

— определение методологии и содержания программы

— выбрать стратегию и тактику проведения коррекционной работы;

— четко определить формы работы (индивидуальная, групповая или смешанная) с клиентом;

— отобрать методики и техники коррекционной работы;

— определить общее время, необходимое для реализации всей коррекционной программы;

— определить частоту необходимых встреч (ежедневно, 1 раз в неделю, 2 раза в неделю, 1 раз в две недели и т. д.);

— определить длительность каждого коррекционного занятия (от 10—15 мин в начале коррекционной программы до 1,5—2 ч на заключительном этапе);

— разработать коррекционную программу и определить содержание коррекционных занятий;

— планировать формы участия других лиц в работе (при работе с семьей подключение родственников, значимых взрослых и т. д.);

— реализовать коррекционную программу (необходимо

предусмотреть контроль динамики хода коррекционной ра­боты, возможности внесения дополнений и изменений в программу);

— подготовить необходимые материалы и оборудование.

По завершении коррекционных мероприятий составляется психологическое или психолого-педагогическое заключение о целях, задачах и результатах реализованной коррекционной программы с оценкой ее эффективности.

К основным требованиям (дополнение к первому списку):

1. выявление причин нарушений психического развития ребенка и обязательное проведение диагностического обследования с целью выбора правильного направления в дальнейшей коррекционной работе;

2.оценка личностных особенностей ребенка с целью выбора соответствующих способов мотивации на проведение коррекционной работы, чтобы вызвать желание взаимодействовать, снять тревожность, повысить уверенность в себе и т. д.;

3. планирование основных этапов, форм, методов и средств коррекционной работы;

4.подготовка необходимых материалов и оборудования, отчетной документации.

Цели и задачи любой коррекционно-развивающей программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

коррекционного — исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития;

профилактического — предупреждение отклонений и трудностей в развитии;

развивающего — оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития.

15.Оценка эффективности коррекционных воздействий

Эффективность коррекционного воздействия может быть оценена с точки зрения:

а) разрешения реальных трудностей развития;

б) постановки целей и задач коррекционной программы.

Эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно длительного временного интервала: в процессе работы, к моменту завершения и т. д. Коррекционная программа может не претендовать на полное разрешение трудностей развития, а ставить более узкую цель в ограниченном временном интервале.

Оценка эффективности коррекции может меняться в зависимости от того, кто ее оценивает, поскольку позиция участника коррекционного процесса в значительной мере определяет итоговую оценку ее успешности.

Например, для клиента основным критерием успешности своего участия в программе будет эмоциональное удовлетворение от занятий и изменение эмоционального баланса в целом в пользу положительных чувств и переживаний.

Для психолога, ответственного за организацию и осуществление коррекционной программы, главным критерием оценки станет достижение поставленных в программе целей.

Коррекционные занятия должны проводиться не менее 1 раза в неделю продолжительностью 1−1,5 ч. Интенсивность коррекционной программы определяется не только продолжительностью времени занятий, но и насыщенностью их содержания, разнообразием используемых игр, упражнений, методов, техник, а также мерой активного участия в занятиях самого клиента.

Эффективность коррекционных программ существенно зависит от времени осуществления воздействия. Чем раньше выявлены отклонения и нарушения в развитии, чем раньше начата коррекционная работа, тем большая вероятность успешного разрешения трудности развития.

Факторы, определяющие эффективность психокоррекции

1. Ожидания клиента.

2. Значение для клиента освобождения от имеющихся проблем.

3. Характер проблем клиента.

4. Готовность клиента к сотрудничеству.

5. Ожидания психолога, осуществляющего коррекционные мероприятия.

6. Профессиональный и личностный опыт психолога.

7. Специфическое воздействие конкретных методов психокоррекции.

Какой бы содержательный критерий эффективности ни анализировался, речь идет о группах переменных, характеризующих психокоррекционное воздействие:

— субъективно-переживаемые клиентом изменения во внутреннем мире;

— объективно-регистрируемые (экспертом, наблюдателем) параметры, характеризующие изменения в различных модальностях мира человека;

— устойчивость изменений в последующей (после воздействия) жизни человека.

16.Особенности диагностики и коррекции в дошкольном возрасте

Объект диагностики: дети, родители (лица их заменяющие), воспитатели и педагоги.

Показатели диагностики:

Показатели нормативно-возрастного и индивидуального развития детей дошкольного возраста:

Блок (группа) I. Психологические показатели: познавательные, коммуникативные и рефлексивные способности; мотивационно-потребностной сферы; ценностной системы (нравственная позиция); возрастной компетентности (детские виды деятельности: продуктивные и процессуальные); психомоторной сферы; личностно-эмоциональных особенностей.

Блок (группа) II. Психофизиологические показатели: темп, стеничность, адаптивность, динамичность и лабильность нервной системы).

Блок (группа) III. Психолого-педагогические показатели: обучаемость; специальных способностей (музыкальные, художественные, математические и т. д.); достижения (знания, умения, навыки).

Показатели особенностей психолого-педагогического взаимодействия педагогического коллектива с детьми:

1. Показатели стиля взаимоотношений в возрастной группе (взрослый-ребенок).

2. Показатели воспитательной стратегии (соответствие концепции дошкольного воспитания).

3. Показатели образовательной стратегии (соответствие образовательной программе ДОУ).

4. Показатели психологической (личностно-эмоциональной) стабильности педагогических кадров (членов педагогического коллектива).

Показатели особенностей семейных взаимоотношений:

1. Показатели стиля взаимоотношений в семье.

2. Показатели воспитательной стратегии родителей (лиц их замещающих).

3. Показатели сформированности и активизации (актуализации) родительской позиции (негативной, позитивной).

4. Показатели психологической (личностно-эмоциональной) стабильности родителей ребенка (лиц их заменяющих).

Правила психокоррекционной деятельности:

1. Психолог не должен осуществлять коррекционные воздействия без твердой уверенности в причинах и источниках отклонений в развитии ребенка.

2. Пространство коррекционных воздействий детского практического психолога ограничено нормой и пограничными состояниями развития ребенка при отсутствии органических и функциональных нарушений.

3. Детский практический психолог не вправе определять индивидуальный ход психического развития ребенка путем радикального коррекционного вмешательства.

4. В работе с детьми до 7 лет не рекомендуется использование гипнотических и суггестивных средств воздействия, а также методов психотерапии, неадаптированных к дошкольному возрасту.

Профессиональная этика: закрытость, конфиденциальность

Коррекционные средства:

— изобразительно-графические,

— музыкально-ритмические,

— двигательно-экспрессивные,

— предметно-манипуляционные,

— вербально-коммуникативные.

Число обращений в консультацию родителей дошкольников также достаточно велико и составляет около 30% обращений.

17.Типичные проблемы дошкольника и их коррекция

1. Соответствие уровня психического (умственного) развития ребенка возрастной норме. Проблема может выступить как общее снижение уровня развития относительно нормы, так и в парциальной форме — трудности в речевом развитии, плохие память и внимание, дефекты пространственной ориентировки и т. д.

2. Готовность к школьному обучению. Проблема может возникнуть в связи с принятием родителями решения о возможности обучения ребенка в школе с шести лет либо в связи с неуверенностью родителей в успешности школьного обучения и желанием получить соответствующие рекомендации по подготовке ребенка к школе.

3. Негативные тенденции личностного развития. Коммуникативные проблемы. Причиной обращения служат, как правило, трудности общения с родителями и воспитателями («упрямство», «непослушание» «ложь» и пр.) либо трудности общения ребенка со сверстниками, включая братьев и сестер ребенка. В последнем случае типичными являются жалобы родителей на чрезмерную агрессивность и конфликты ребенка с сибсами или, напротив, на «робость», «боязливость», «застенчивость» в общении со сверстниками в детском саду. Неорганизованность поведения ребенка, включающая в себя недостаточную целенаправленность деятельности, неумение ребенка планировать, регулировать и оценивать свои действия. Запросы родителей содержат выражения: «неумение сосредоточиться», «небрежность», «неаккуратность», «невнимательность» и т. д. Нередко конфликты ребенка с родителями, выступающие в форме непослушания, истинной психологической подоплекой имеют низкий уровень произвольной регуляции деятельности и должны быть отнесены в первую очередь к психологическим проблемам организованности поведения.

4. Адаптация ребенка к дошкольным детским учреждениям либо резкое изменение ближайшего социального окружения.

1. Коррекция умственного развития:

— развития восприятия и сенсорных способностей. Задачи: формирование адекватного восприятия формы предмета, константности формы и величины предмета, способности к зрительной оценке пропорций, восприятия музыкального ритма. Средства: рисование, лепка, аппликация, конструктивная деятельность.

— наглядно-образного мышления и знаково-символической функции. Задачи: развитие познавательных мотивов; формирование умения создавать и использовать знаково-символические средства для решения познавательных задач; коррекция логических форм мышления. Средства: специальные дидактические игры-загадки, стимулирование самостоятельном активности (ведет к развитию креативности); дидактические игры на обобщение типа «Четвертый лишний», «Назови, что подходит».

— начальных форм произвольного внимания и памяти. Задачи: развитие мнемической деятельности ребенка — выделение особых задач запоминания и воспроизведения прошлого опыта; становления умения ребенка контролировать свою деятельность

— коррекция речевого развития. Задачи: обогащение и активизацию словаря, формирование звуковой и грамматической правильности речи, формирование выразительности речи, формирование связной контекстной речи, формирование планирующей и регулирующей функций речи, обучение звуковому анализу слов и словесному анализу предложений в плане подготовки к обучению детей грамоте.

.

2. Готовность ребенка к школьному обучению — сложное системное образование, включающее помимо предметно-специфической готовности (математики, чтения и письма) собственно психологическую готовность:

— личностную готовность, предполагающую сформированное социальных и познавательных мотивов и определенный уровень развития общения;

— развитие произвольности как умения ребенка планировать, регулировать и контролировать свою деятельность в соответствии с принятым образцом;

— развитие наглядно-образного мышления и начальных форм дискурсивного.

Задачи: 1) коррекция внутренней позиции ребенка в направлении осознания и принятия позиции школьника; 2) формирование общей способности ребенка к обучению.

3. Коррекция личностного развития

1) Трудности с родителями:

Этапы коррекции:

— родительский тренинг, преследующий цель повышения родительской компетентности в вопросах воспитания;

— организацию коррекционных игр ребенка с психологом, направленных на формирование нового типа отношений равноправия и партнерства;

— организацию совместных игр родителей с детьми на свободную тему и по заданному сюжету.

2) Агрессивность и конфликтность в отношениях между братьями и сестрами.

Задачи: создание условий, облегчающих процесс принятия старшим ребенком своей новой позиции в семье как старшего и более взрослого члена семьи; осознание старшим привлекательных сторон своей новой позиции как приближения к позиции взрослого; сохранение родителями требовательности к младшему ребенку и «принципа справедливости» при разборе конфликтов между детьми. Средства: совместные формы игровой и продуктивной деятельности (однако лишь вне периода резкого обострения).

3) Непослушание и агрессивность ребенка в отношениях с воспитателем. Причины: неблагополучию в отношениях с родителями (агрессивность родителей, их пренебрежение к ребенку или, напротив, чрезмерная уступчивость); несформированность у ребенка способности произвольной регуляции своей деятельности; профессиональная квалификация и личностные особенности воспитателей.

Средства:

— организация совместных форм игровой и продуктивной деятельности ребенка со взрослым,

— ориентация ребенка на адекватные способы и средства коммуникации и организацию их усвоения;

— повышение психолого-педагогической подготовки воспитателей способствует проведение специальных занятий с ними.

4) Неадекватные отношения со сверстниками.

Причины:

— недостаточное развитие социальных мотивов, ориентированности на сверстника, на сферу его потребностей и интересов,

— низкий уровень развития необходимых коммуникативных навыков и умений,

— несформированностью тех видов деятельности, по поводу которых дети устанавливают самостоятельные активные отношения.

Средства:

— совместные формы сюжетно-ролевой и продуктивной деятельности,

— восприятие художественной литературы, включающее игры-драматизации и специальные беседы по содержанию прочитанного рассказа. Специально организованное восприятие ребенком нравственного содержания литературного произведения является важным условием формирования у ребенка эмпатии, осознания им особой сферы чувств и переживаний другого человека, т. е. формирования «знаемых» социальных мотивов.

— совместные формы деятельности детей, в которых организуется формирование адекватных коммуникативных умений и создаются условия для усвоения нравственных норм.

— коллективная игра. Целесообразно применение метода «социальной терапии», обеспечивающего формирование у детей положительного отношения к одному из членов группы благодаря устойчивой высокой оценке значимого взрослого, а также метода статусной психотерапии. Метод статусной психотерапии построен на возрастных перемещениях ребенка из одной группы в другую с соответствующим изменением относительной успешности деятельности ребенка: относительным повышением у «робких», «изолированных» детей и относительным понижением у «звезд» с проявлением авторитарно-эгоистических тенденций.

5) Эмоциональная напряженность ребенка, а также конформизм, пассивность, безынициативность.

Средства:

— организация адекватного типа воспитания,

— «принцип систематической десенсибилизации» в форме предъявления дозированных корригирующих заданий с постепенным увеличением их объема и сложности при высказывании положительной оценки со стороны взрослого, а при организации кооперативных форм деятельности — и со стороны сверстников.

— музыкально-ритмические занятия, подвижные игры, рисование

4. Психологическая адаптация адекватное включение ребенка в новую социальную ситуацию.

Задачи:

— обеспечение стабильности и преемственности коллектива детей,

— формирования у ребенка адекватных форм общения со взрослым и сверстниками.

— развитие у ребенка игровых мотивов и умений, позволяющих ему легко включиться в коллективную игру.

— психолого-педагогическая подготовка взрослых

Средства:

— ограничение длительности пребывания в детском саду, постепенное увеличение продолжительности пребывания в яслях и садах,

— проведение индивидуальных и групповых форм игротерапии.

18.Факторы риска нарушения психологического здоровья в дошкольном возрасте

1. Взаимодействие по типу «ребенок — кумир семьи», когда удовлетворение потребностей ребенка превалирует над удовлетворением потребностей остальных членов семьи. Следствием такого типа семейного взаимодействия может явиться нарушение в развитии такого важнейшего новообразования дошкольного возраста, как эмоциональная децентрация — способность ребенка воспринимать и учитывать в своем поведении состояния, желания и интересы других людей. Ребенок с несформированной эмоциональной децентрацией видит мир только с позиции собственных интересов и желаний, не умеет общаться со сверстниками, понимать требования взрослых. Именно такие дети, причем нередко хорошо интеллектуально развитые, не могут успешно адаптироваться к школе.

2. Отсутствие одного из родителей или же конфликтные отношения между ними. И если влияние неполной семьи на развитие ребенка изучено достаточно хорошо, то роль конфликтных взаимоотношений часто недооценивается. Последние вызывают глубокий внутренний конфликт у ребенка, который может привести к нарушениям половой идентификации или, более того, обусловить развитие невротических симптомов: энуреза, истерических приступов страха и фобий. У некоторых же детей — привести к характерным изменениям в поведении: сильно выраженной общей готовности к реагированию, боязливости и робости, покорности, склонности к депрессивным настроениям, недостаточной способности к аффектам и фантазированию. Но, как отмечает Г. Фигдор, чаще всего изменения в поведении детей обращают на себя внимание лишь тогда, когда перерастают в школьные трудности.

3. Родительское программирование, которое может влиять на него неоднозначно. С одной стороны, через явление родительского программирования происходит усвоение нравственной культуры — предпосылки духовности. С другой стороны, вследствие чрезвычайно выраженной потребности в любви родителей ребенок стремится адаптировать свое поведение, чтобы соответствовать их ожиданиям, опираясь на их вербальные и невербальные сигналы. Формируется, по терминологии Э. Берна, «приспособившийся ребенок», который функционирует за счет снижения своих способностей чувствовать, проявлять любознательность к миру, а в худшем случае за счет проживания не своей жизни. Мы полагаем, что формирование «приспособившегося ребенка» можно связать с воспитанием по типу доминирующей гиперпротекции, описанным Э. Г. Эйдемиллером, когда семья уделяет много внимания ребенку, но в то же время мешает его самостоятельности. В целом же, как нам представляется, именно «приспособившийся ребенок», столь удобный родителям и другим взрослым, проявит отсутствие важнейшего новообразования дошкольного возраста — инициативности (Э. Эриксон), которое и в младшем школьном возрасте, и в подростковом не всегда попадает в поле внимания не только родителей, но и школьных психологов. «Приспособившийся ребенок» в школе чаще всего не проявляет внешних признаков дезадаптации: нарушений в учебе и поведении. Но при внимательном изучении такой ребенок чаще всего демонстрирует повышенную тревожность, неуверенность в себе, а иногда и выраженные страхи.

4.Взаимодействие с воспитателем. С воспитателем ребенок получает первый опыт полиадического (вместо диадического — с родителями) общения. Как показали исследования, воспитательница не замечает обычно около 50% направленных к ней обращений детей. И это может привести к росту самостоятельности ребенка, снижению его эгоцентризма, а может — к неудовлетворению потребности в безопасности, развитию тревожности, психосоматизации ребенка.

5. Конфликтные отношения со сверстниками. Внутренний конфликт вызывается противоречиями между требованиями других людей и возможностями ребенка, нарушает эмоциональный комфорт, тормозит формирование личности.

Подводя итог объективным факторам риска нарушения психологического здоровья ребенка, поступающего в школу, можно сделать вывод, что преобладающими являются те или иные внутрисемейные факторы, однако негативное воздействие может оказать и пребывание ребенка в детском саду.

19.Особенности диагностики и коррекции в младшем школьном возрасте

Принципы коррекционной работы (Г. Л. Лэндрет):

1. искренний интерес к ребенку и его внутреннему миру;

2. безусловное принятие ребенка таким, какой он есть;

3. создание у ребенка чувства безопасности, возможности исследования себя и свободного выражения своих чувств;

4. предоставление ребенку средств выражения собственного «я»;

5. постепенность коррекционного процесса, следование темпу, задаваемому ребенком.

При коррекции детей младшего школьного возраста психолог осуществляет свою работу в направлениях преодоления:

• трудностей в обучении = диагностика причин неуспеваемости в школе и оказание коррекционного воздействия на основе полученных результатов;

• трудностей социальной адаптации в новом коллективе и в новой для ребенка обстановке = проведение групповых занятий, с целью развития навыков социального взаимодействия; повышение интереса к учебе через игру;

1. Развитие внимания

Виды заданий.

1. Развитие концентрации внимания. Основной тип упражнений — корректурные задания, в которых ребенку предлагается находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте. Такие упражнения позволяют ребенку почувствовать, что значит «быть внимательным», и развить состояние внутреннего сосредоточения. Эта работа должна проводиться ежедневно (по 5 мин. в день) в течение 2−4 месяцев. Рекомендуется также использовать задания, требующие выделения признаков предметов и явлений (прием сравнения); упражнения, основанные на принципе точного воспроизведения какого-либо образца (последовательность букв, цифр, геометрических узоров, движений и т. д.); задания по типу: «перепутанные линии», поиск скрытых фигур и др.

2. Увеличение объема внимания и кратковременной памяти. Упражнения основаны на запоминании числа и порядка расположения ряда предметов, предъявляемых на несколько секунд. По мере овладения упражнением число предметов постепенно увеличивается.

3. Тренировка распределения внимания. Основной принцип упражнений: ребенку предлагается одновременное выполнение двух разнонаправленных заданий (например, чтение рассказа и подсчет ударов карандаша по столу, выполнение корректурного задания и прослушивание пластинки с записью сказки и т. п.).

По окончании упражнения (через 10−15 мин) определяется эффективность выполнения каждого задания.

4. Развитие навыка переключения внимания. Выполнение корректурных заданий с чередованием правил вычеркивания букв.

2. Развитие памяти

В. Д. Шадриков и Л. В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов, организации запоминаемого материала:

группировка, выделение опорных пунктов,

составление плана,

классификация,

структурирование,

схематизация,

установление аналогий,

мнемотехнические приемы,

перекодирование,

достраивание запоминаемого материала,

серийная организация,

ассоциации,

повторение (Познавательные процессы и способности в обучении, 1990).

Целесообразно сообщить младшим школьникам информацию о различных приемах запоминания и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными для каждого ребенка.

3. Умственное развитие

Способность к анализу. Анализ как мыслительное действие предполагает разложение целого на части, выделение путем сравнения общего и частного, различение существенного и несущественного в предметах и явлениях.

Овладение анализом начинается с умения ребенка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Как известно, любой предмет можно рассматривать с разных точек зрения. В зависимости от этого на первый план выступают та или иная черта, свойство предмета. Умение выделять свойства дается младшим школьникам с большим трудом. И это понятно, ведь конкретное мышление ребенка должно проделывать сложную работу абстрагирования свойства от предмета. Как правило, первоклассники могут выделить из бесконечного множества свойств какого-либо предмета всего лишь два-три. По мере развития детей, расширения их кругозора и знакомства с различными аспектами действительности такая способность, безусловно, совершенствуется. Однако это не исключает необходимости специально учить младших школьников видеть в предметах и явлениях разные ч стороны, выделять множество свойств. Для развития этого умения необходимо показать детям прием сопоставления данного предмета с другими, обладающими иными свойствами. С этой целью следует подобрать для сравнения различные предметы и последовательно сопоставлять с ними исходный.

Вот как описывает возможный вариант такой процедуры Н. Ф. Талызина: «Можно использовать, например, такой набор предметов: несколько кубиков разного цвета и размера, сделанных из различного материала, кусок поролона, блестящий шар (елочное украшение), яблоко, тяжелую гирьку, прозрачное стекло.

Вначале ученикам показывают маленький пластмассовый кубик синего цвета. На доске и в тетрадях записывается слово «кубик». Учитель спрашивает, что можно сказать про этот кубик, какой он. Под словом «кубик» вначале записывают свойства, которые называют ученики: синий, пластмассовый. Если учащиеся больше не видят свойств кубика, его последовательно сравнивают с яблоком, стеклом, поролоном и другими предметами. Это позволяет ученикам выделить форму кубика, его размер, одноцветность, несъедобность, твердость, непрозрачность и ряд других свойств, которые также записываются под словом «кубик». В конце беседы учитель говорит, что все выписанное о кубике называется его свойствами. Свойства зачитываются. Учитель отмечает, что это только часть всех свойств кубика. Если сравнивать кубик с другими предметами, то легко открыть в нем множество других свойств. При этом учитель подчеркивает, что свойства предмета легче выделять при сравнении его с другими.

Выделить свойства у одного предмета недостаточно. Надо поработать с несколькими предметами, причем мало похожими. Делать это лучше не сразу, не на одном уроке, а постепенно… Для осознания приема и прочного его усвоения ученики должны не только выделять свойства, сравнивая предметы друг с другом, но и называть их, записывать.

Как только ученики научатся легко и быстро выделять свойства в предметах путем сравнения с другими предметами, надо предметы постепенно убирать и заставлять детей выделять свойства уже без сравнения с наблюдаемыми предметами. Вначале дети все равно прибегают к сравнению, но теперь уже с представляемыми, а не видимыми предметами. В дальнейшем они будут как бы непосредственно, без всякого сравнения, видеть в предмете множество свойств. Это говорит о том, что прием усвоен" (Талызина Н. Ф., 1983, с. 24−26).

Для развития у детей умения выделять различные свойства полезно отыскивать причины тех или иных явлений («Почему утка плавает, а курица нет?»), разбирать пословицы и поговорки («Почему говорят „Как с гуся вода“, „Не все то золото, что блестит“, „Как об стенку горох“?»), отгадывать загадки («Что тяжелее: килограмм железа или килограмм пуха?»).

Такие вопросы побуждают ребенка обращать внимание на хорошо знакомые предметы и явления, заставляют задуматься над такими их свойствами, которые раньше казались само собой разумеющимися.

Параллельно с овладением приемом выделения свойств путем сравнения различных предметов (явлений) необходимо вводить понятие об общих и отличительных (частных), существенных и несущественных признаках.

Неумение выделять общее и существенное может серьезно затруднить процесс обучения, поскольку в этом случае типичными для ребенка становятся проблемы с обобщением учебного материала: подведение математической задачи под уже известный класс, выделение корня в родственных словах, краткий (выделение только главного) пересказ текста, деление его на части, выбор заглавия для отрывка и т. п.

Процесс выделения существенного имеет и оборотную сторону — умение отвлечься от несущественных деталей. Это действие дается младшим школьникам с неменьшим трудом, чем выделение существенного. В этой связи занимательный пример приводят В. С. Ротенберг и С. М. Бондаренко:

«Попробуйте задать своим знакомым школьникам старинную шуточную задачку: „Фунт муки стоит двенадцать копеек. Сколько стоят две пятикопеечные булки?“ Понаблюдайте, как они будут ее решать: будут ли они делить, умножать или делать что-нибудь иное, в большинстве случаев они будут начинать со стоимости фунта муки. Неумение отбросить что-то относящееся „не сюда“ — одна из наиболее трудных для школьника умственных операций» (1989, с. 188−189).

Не менее показателен в этом плане пример, приведенный А. И. Лип-киной (1961), который демонстрирует, насколько трудно для младших школьников, только овладевающих способностью управлять своей умственной деятельностью, вычленить и отбросить часть содержания из заданного целого. Младшим школьникам (I—IV классы) было дано задание воспроизвести рассказ Мельникова-Печерского «Лесной пожар», но при этом не упоминать о путниках, ставших свидетелями пожара. Никто из первоклассников с этой задачей справиться не смог. Большинству второклассников это все-таки удалось, но потребовало значительного напряжения и борьбы с постоянным желанием включить «путников» в свой рассказ. Вот фрагмент одного из таких пересказов: «…Так… о путниках нельзя говорить, а о животных можно? Белки, волки, медведи убегали от пожара. О путниках не надо… Что еще там было? Стадо лосей бежало (пауза).

Хочется сказать о путниках…» И только школьники jjI-IV классов могли четко удержать задачу и преодолеть потребность рассказывать все подряд.

Приемы логического анализа необходимы учащимся уже в I классе, без овладения ими не происходит полноценного усвоения учебного материала. Однако исследования показывают, что к концу учебного года лишь незначительный процент первоклассников владеет приемами сравнения, подведения под понятие, выведения следствия и т. п. Немало школьников не осваивают их и к старшим классам.

Эти неутешительные данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности. Помощь в этом могут оказать материалы, представленные в работах М. Н. Акимовой и В. Т. Козловой (1993), С. М. Бондаренко (1981), Е. В. Заики (1990), Н. Ф. Талызиной (1983) и др.

4. Работа по развитию моторики

Упражнения для развития тонкой моторики руки и зрительно-двигательных координации:

♦ срисовывание графических образцов (геометрических фигур и узоров разной сложности);

♦ обведение по контуру геометрических фигур разной сложности с последовательным расширением радиуса обводки (по внешнему контуру) или его сужением (обводка по внутреннему контуру);

♦ вырезание по контуру фигур из бумаги (особенно вырезание плавное, без отрыва ножниц от бумаги);

♦ раскрашивание и штриховка (как отмечалось выше, этот наиболее известный прием совершенствования моторных навыков обычно не вызывает интереса у детей младшего школьного возраста и поэтому используется преимущественно только как учебное задание (на уроке).

Однако, придав этому занятию соревновательный игровой мотив, можно с успехом применять его и во внеурочное время);

♦ различные виды изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация и пр.);

♦ конструирование и работа с мозаикой;

♦ освоение ремесел (шитье, вышивание, вязание, плетение, работа с бисером и пр.).

Игры и упражнения для развития крупной моторики (силы, ловкости, координации движений):

♦ игры с мячом (самые разные);

♦ игры с резинкой;

♦ игры типа «Зеркало»: зеркальное копирование поз и движений ведущего (роль ведущего может быть передана ребенку, который сам придумывает движения); Ф игры типа «Тир»: попадание в цель различными предметами (мячом, стрелами, кольцами и пр.); * весь спектр спортивных игр и физических упражнений; 4 занятия танцами, аэробика.

Специальные игры и упражнения по развитию моторики у детей широко представлены в психологической и педагогической литературе (Матыцин В. П., 1993; Психогигиена детей и подростков, 1985, и др.).

5. Развитие произвольной сферы

С этой целью психолог может использовать следующие типы заданий.

1. Анализ отрывков из художественных текстов, содержащих описание трудных ситуаций и особенностей действий в них человека. Это поможет детям в силу их недостаточной интроспективно-сти лучше осознать свои переживания в аналогичных ситуациях, создаст представление о возможных вариантах действия в затрудненных условиях.

2. Проигрывание предварительно сконструированных трудных ситуаций из школьной жизни с демонстрацией различных по конструктивности способов действия. При этом необходимо обсудить особенности поведения каждого персонажа, их переживания и т. д.

3. Моделирование ситуаций деятельности в затрудненных условиях (публичное выступление, спортивные соревнования и др.) с целью отработки «знаемых» способов поведения.

4. Введение элементарных элементов аутотренинга. Соответствующую работу целесообразно проводить в конце младшего школьного возраста (III—IV классы), что обусловлено рядом причин: во-первых, как уже отмечалось, в этот период заметно возрастает способность детей к реализации произвольного поведения; во вторых, к данному периоду уже складываются относительно устойчивые, но не всегда конструктивные способы преодоления препятствий, которые при необходимости еще можно скорректировать; в-третьих, предстоящий переход в среднюю школу существенно расширит круг потенциально трудных для школьника ситуаций, поэтому имеет смысл заранее создать ребенку условия для активного поиска индивидуальных средств и способов преодоления возможных затруднений.

20.Типичные проблемы младшего школьника и их коррекция

К проблемам, или трудностям, связанным с самим фактом поступления в школу, обычно относят:

1) трудности, связанные с новым режимом дня. Наиболее значимы они для детей, не посещавших детские дошкольные учреждения.

2) трудности адаптации ребенка к классному коллективу. И в этом случае они наиболее выражены у тех, кто не имел достаточного опыта пребывания в детских коллективах;

3) трудности, локализующиеся в области взаимоотношений с учителем;

4) трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребенка.

Схема обследования ребенка во всех этих случаях строится, исходя из имеющихся классификаций неуспевающих учеников и на основе учета гипотез о причинах ПШД. В максимально развернутом виде она включает следующее.

1. Проверяется, не нарушены ли познавательные процессы (блок диагностических методик на вербальный и невербальный интеллект, память, внимание, уровень развития речи, при необходимости — ручной праксис).

Здесь могут использоваться и методики, направленные на диагностику задержек психического развития.

2. Проверяются обучаемость ребенка (задачи с дозированной помощью взрослых), сформированность элементов учебной деятельности, внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения.

3. Анализируются особенности учебной мотивации ребенка, уровень притязаний, интересы.

4. Обязательно проверяются учебные навыки ребенка, просматриваются его тетради по математике, русскому языку, даются пробы на чтение, письмо, решение задач.

5. Выясняется эмоциональный компонент неуспеваемости: как ребенок относится к плохим (удовлетворительным) оценкам, какую получает типичную обратную связь от взрослых — родителей и учителей, есть ли сферы деятельности, позволяющие ребенку компенсировать неуспех в обучении, по возможности восстанавливается вся система межличностных отношений ребенка.

6. Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в учебной деятельности: кто занимается с ним, как много, какие приемы использует. Интересны и анализ стиля родительского воспитания в семье в целом, роль второго родителя (помимо обратившегося в консультацию).

7. Наконец, очень важно выяснить предысторию консультируемого случая. Собирается подробный анамнез, случаи обращения к врачу, какой диагноз был поставлен, как долго и чем лечили. Обязательно выясняется, с чем сами родители связывают плохую успеваемость ребенка, что явилось непосредственным поводом обращения к психологу, как давно и кем было принято решение о необходимости психологической консультации.

21.Факторы риска нарушения психологического здоровья в младшем школьном возрасте

1. Актуализация у родителей собственных страхов школы. Корни этих страхов лежат в коллективном бессознательном, ибо появление учителей на социальной арене в древности было знаком того, что родители не всемогущи и их влияние ограниченно.

2. Предъявляемые родителями требования не соответствуют возможностям ребенка. Усиление проекции родительского стремления к превосходству над собственным ребенком. Как отмечал К. Юнг, отец занят работой, а мать хочет воплотить свое социальное честолюбие в ребенке. Соответственно ребенок обязан иметь успех, чтобы выполнить ожидания матери. Такого ребенка можно узнать по одежде: он одет, как кукла. Получается, что он вынужден жить желаниями родителей, а не своими. Последствия ее могут быть различны, но всегда представляют фактор риска нарушений психологического здоровья.

3. Однако наиболее существенным фактором риска нарушения психологического здоровья может стать школа.

И действительно, в школе ребенок впервые попадает в ситуацию социально оцениваемой деятельности, т. е. его навыки должны соответствовать установленным в обществе нормам чтения, письма, счета.

Кроме того, впервые ребенок получает возможность объективного сравнивания своей деятельности с деятельностью других (через оценки — баллы или картинки: «тучки», «солнышки» и т. п.).

Как следствие этого, он впервые осознает свое «невсемогущество». Соответственно повышается зависимость от оценок взрослых, особенно учителей. Но особенно важно то, что впервые самосознание и самооценка ребенка получают жесткие критерии его развития: успехи в учебе и школьном поведении. Соответственно младший школьник познает себя лишь в этих направлениях и на этих же основаниях строит свою самооценку.

Однако вследствие ограниченности критериев ситуации неуспеха могут приводить к значительному снижению самооценки детей.

Условно можно выделить следующие этапы в процессе снижения самооценки. Сначала ребенок осознает свои школьные неумения как неумение «быть хорошим». Но на этом этапе у ребенка сохраняется вера, что он сможет стать хорошим в будущем.

Далее пропадает вера, но ребенок еще хочет быть хорошим. В ситуации стойкого длительного неуспеха ребенок может не только осознать свою неспособность «стать хорошим», но уже потерять к этому стремление, что означает стойкую депривацию притязания на признание.

Депривация притязания на признание у младших школьников может проявиться не только в снижении самооценки, но и в формировании неадекватных защитных вариантов реагирования. При этом активный вариант поведения обычно включает различные проявления агрессии к одушевленным и неодушевленным предметам, компенсацию в других видах деятельности. Пассивный вариант — манифестацию неуверенности, стеснительности, лени, апатии, уход в фантазии или болезнь.

Кроме того, если ребенок воспринимает результаты учебы как единственные критерии собственной ценности, жертвуя при этом воображением, игрой, он приобретает ограниченную идентичность, по Э. Эриксону — «я есть только то, что я могу делать». Появляется возможность формирования чувства неполноценности, которое может негативно повлиять как на актуальную ситуацию ребенка, так и на формирование его жизненного сценария