8. Возникновение и основные направления отечественных теорий психического развития ребенка

1.Предмет и задачи дет.псих.Дет.псих.появилась как ветвь сравнительной психологии, в конце 19 века. Родоночальником детской псхологии явл. немецкий учёный Вильгельм Прейер «Душа реб-ка» (о b писывал систематические наблюдения за собственным сыном).

В отличие от возрастной психологии, дет.псих.это учение о периодах детского развития, их смене и переходах от одного возраста к другому. Предмет детской психологии исторически менялся. В настоящее время предметом является — раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе. Установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому. Дет.псих. была выделена в самостоят. отрасль по 2 причинам: 1. Произошло существенное изменение в обществе (уровня жизни, показателей экономики и промышленности, что поставило по новому вопрос, как учить детей.).

Авторитарные методы перестали рассматриваться как эффективные. В центре внимания оказлась проблема принятия и понимания ребёнка. 2. Взрослые начали испытывать потребность в том, чтобы через понимание психики и р-я ребёнка, понять его и понять себя. Возрастная психология изучает особенности психического развития личности в детстве, отрочестве, юности и в период зрелости, а детская психология только до младшего школьного возраста. Задачи:1.Изучить псих. характеристики личности реб-ка на определённом этапе развития. 2. Выявить предпосылки смены возрастных периодов, возникновения новообразований и влияние ведущего вида дея-ти на рёбёнка. 3. Объяснить переход от одного возраста к другому.

2.Краткая характеристика осн.историч.периодов становления дет.псих. Детство — это период противоречий, без которых невозможно представить р-е личности. Эльконин выделил 2 парадокса: 1. Заключается в том, что человек появляясь на свет, наделён самыми элементарными механизмами поддержания жизни. 2. По физическому строению и особенностям организации, человек наиболее совершенное существо в природе. Теоретический вопрос об историческом происхождении детства, был разработан в трудах Блонскоко, Выготского, Эльконика. По мнению Выг. — говоря о детском, правильно употреблять фразу «исторически детское».Раньше понятие детство не существовало, дети работали и в 5, 6 лет на очень тяжёлых работах. В ходе развития истории, д 18 века, искусство очень редко обращалось к изучению природы детства. Некоторый период — 13−16 век. Детсво связывали с отстутствием у человека, высокого уровня интеллектуального развития. В 17 веке. — появляются первые портреты реальных детей.

5 стр., 2454 слов

Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте (с рождения до 7 лет)

... ­вается большинство культурно-гигиенических навыков. До­школьный возраст - это период освоения норм, связанных с правилами поведения в ... причинно-следственные связи. Напомним особенности развития бытовой деятельности в раннем возрасте: бытовые процессы способствуют расширению сферы ... деятельность с помощью правильной организации режима дня. Развитие бытовой деятельности в младенчестве С первого дня ...

Т.о. искусство привело к формированию проблемы развития ребёнка. Дифференциация возрастов человеческой жизни, в том числе детства происходило под влиянием социальных институтов, раннее детство, рассматривалось как состояние ребёнка в семье, по отношению к которому проявляется чрезмерная забота — балование. 16−17 век — к детям относились как к ребёнку. В 16−17 веке, для того, чтобы говорить о ребёнке использовался педагогический подход, на смену балованию и развлечению детей, приходит психологический интерес к их воспитанию и обучению. В 18 веке, функцию подготовки детей к жизни принимает на себя школа. Поэтому период детства до прихода в школу, стал назыаться собственно детством. А в школе ребёнок рассматривался как находящийся в классе, обучаемый.

3.Методологические принципы и методы д.псих. В возрастной и детской псих. К методологгич. принципам относят: по Выготскому:1. Цикличность — развитие имеет сложную организацию во времени. Ценность каждого года или месяца жизни ребёнка определяетс тем, какое место он занимает в его интеллектуальном развитии. Периоды подъёма, интенсивного развития, сменяются периодами замедления и затухания. Такие циклы характерны не только для отдельных психических функций, но и для психики ребёнка в целом. 2. Неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции развиваются неравномерно, непропорционально. На каждом этапе происходит перестройка их связи, именения взаимоотношений между ними, развитие отдельной функции зависит от того в какую систему межфункциональных связей она включена. (неодинаково развивается психика в разный возрастной период).

4 стр., 1956 слов

Психолого-педагогические аспекты развития ребенка в период внутриутробного развития

... . Нейропсихофизиологи также не поддерживали идеи о существовании "психики" во внутриутробном периоде развития человека. Серьезными препятствиями в формировании концепции были следующие представления: младенцы ... колоссальные возможности для созидания своего дитя. Она может запечатлевать на ребенке различные мысли и эмоции. Поэтому беременной женщине советовалось избегать раздражительности ...

3. Метаморфозы в детском развитии. Развитие не сводится к колличественным изменениям, это цепочка качественных изменений, привращений одной формы в другую. Реб. Не похож на маленького взрослого, кот. мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт. Психика реб-ка своеобразна, на каждом возрастном этапе его развития, она существенно отличается от того, что было ранше и что будет потом. 4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребёнка. Процессы обратного развития вплетены в ход эволюции, то что развивалось на редыдущем этапе отмирает или преобразуется. (лепет, говорение).Если ребёнок не продвигается в своём развитии и переходя в новый возраст сохраняет старые детский черты — явление называется инфантилизм.

4. факторы и закономерности псих развития Сформулируем основные закономерности псих развития.1.Развитие характеризуется неравномерностью и гетерохронностью. Неравномерность развития проявляется в том, что различные психические функции, свойства и образования развиваются неравномерно: каждая из них имеет свои ста- дии подъема, стабилизации и спада, т. е. развитию присущ колебательный характер. Гетерохронность развития означает асинхронность (несовпадение во времени) фаз развития отдельных органов и функций. 2. Неустойчивость развития. Развитие всегда про-ходит через неустойчивые периоды. Наиболее ярко эта акономерность проявляется в кризисах развития. В сво очередь, высший уровень устойчивости, динамизм сис- темы возможен на основе частых, мелкоамплитудных колебаний, с одной стороны, и несовпадения во времениразных психических процессов, свойств и функций -с другой. Таким образом, устойчивость возможна благодаря неустойчивости. 3. Сензитивность развития. Сензитивный период развития — это период повышенной восприимчивости психических функций к внешним воздействиям, особенно к воздействию обучения и воспитания.

23 стр., 11121 слов

Развитие чувств в дошкольном возрасте

... личности умение сочувствовать, сопереживать. II. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЧУВСТВ ДОШКОЛЬНИКОВ 1. Основные направления в развитии чувств На протяжении дошкольного возраста происходят заметные изменения как в содержании ... человека. В последнее время возросло внимание к проблемам теории и практики воспитания чувств у дошкольников, как важнейшему средству формирования отношения к действительности ...

4. Кумулятивность псих развития означает, что результат развития каждой предшествующей стадии включается в последующую, при этом определенным образом трансформируясь. Такое накопление изменений подготавливает качественные преобразования в психическом развитии. Характерный пример — последовательное становление и развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, когда каждая последующая форма мышления возникает на базе предшествующей и включает ее в себя. 5. Дивергентность — конвергентность хода развития. Псих развитие включает в себя две противоречивые и взаимосвязанные тенденции — дивергенцию и конвергенцию. В данном случае дивергенция — это повышение разнообразия в процессе психического развития, а конвергенция — его свертывание, усиление избиратель ности.

Факторы псих развития играют значимую роль в формировании личности. К данным факторам относят: наследственность, среду, обучение, воспитание, активность, игру и депривацию. Они действуют в комплексе, и на разных стадиях развития ребёнка имеют разные степени значимости. Факторы способны оказывать как благоприятное воздействие на становление личности, так и отрицательное. От того, насколько мы обладаем знанием о факторах психического развития, зависит эффективность правильного понимания поступков и действий человека. В настоящей статье рассмотрено два таких фактора: наследственность и среда.

5.Биологизаторские концепции развития психики. К.19-нач.20 В. рассматривает чел-ка как существо биологическое, наделенное спос-тями, хар-ром. В основе — наследственность. Среда — условия проявляющие то что дано от рождения. Стели Холл считает, что каждый реб-к в своем разв-и повторяет этапы разв-я человеч. рода (генная память).

6 стр., 2792 слов

Особенности когнитивного развития дошкольника в теории Ж. Пиаже

... Глоссарий Тестовые вопросы Список литературы Глава 1. Теория Пиаже Излагаемую ниже теорию развития, касающееся в основном развития когнитивных функций, невозможно понять без детального анализа ... возможность "внутреннего подкрепления", такого, например, как чувство удивления, согласованности или рассогласования. Хотя такие модификации теории Халла вносят фундаментальные изменения в ее структуру ...

Карл Бюллер — сделал попытку создать обществ. теорию развития ребенка, опираясь на биозаконы. Этапы: 1. Инстинкт. 2. Дрессура. 3. Интеллект. А. Геззел — рассматривает разв-е реб-ка, как процесс созревания психических функций, как в сфере познават. и эмоц.-волевой. Предполагает развитие по спирали. Э. Геккел — развитие человеческого эмбриона повторяет видовую историю (эмбрионы рыб, саламандры, черепаха, цыпленок, кролик).

социологизаторские концепции психического развития человека. Социологизаторская — труды Локка, считал, что люди рождаются одинаковыми, а неравенства определяются средой. Следовательно психологическое развитие ребенка рассматривает результата прямого воздействия соц-ой средой. Эмиль Дюркгейм — развитие — это впитывание, усвоение человеческого опыта путем подражания. Теория конвергенции (связь 2 факторов).

Штерн. — процесс развития психики определяет взаимодействие 2 факторов: биологического и социального. Наследств-сти отводиться основная роль, среде — второстепенная. Теория З. Фрейда. Пологал что развитие личности — психо-сексуальное развитие. Каждый из этапов характеризуется проявлением либидо через эрогенные зоны (присущие данному возрасту).

Если либидо не получает удовлетворения или удовлетворяется неадекватным способом, человек рискует остановиться на данном этапе. Теория Анны Фрейд отмечала что с секс. разв-ем параллельно происходит агрессив. разв-е: 1кусание, плевание. Цепляние- оральное, 2разрушение, жестокость, жестокость, садизм-анальная стадия. 3хваставство, властолюбие, зазнайство- фаллическая стадия. Диссоциальные проявления на генетальной стадии (11−18лет).

Э.Эриксон. психосоциальная теория. В основе лежит психосоциалистическая теория в которой выделил недостатки: 1ограниченность с точки зрения социального развития личности. 2-то что периодизация Фрейда завершается периодом половой зрелости.

По его мнению 8 соц. Кризисов: 1. Любой кризис имеет два исхода- благоприятный и неблагоприятный. Младенчество (до одного года) связан с удовлетворением или неудовл-нием в основных физиологических потребностях реб-ка со стороны людей, которые за ним ухаживают. Результат: ±ое чувство доверия, отрицат-ое- недоверие к окруж. Миру. 2. Ранний возраст (2−3года) превый опыт обучения, приучения к чистоплотности. Результат: ±ое опыт автономии. Отриц-ое — чувство стыда и сомнений, чувство быть наказанным.3. дошкольный возраст (4−5лет) самоутверждение ребенка, дети выносят собственную активность за пределы своего тела. Результата: ±ое чувство инициативы, отриц0ое чувство вины и покорности. 4. школьный возраст (6−11лет) развитие навыков и умений в школе, дома, среди сверстников. Результат: ±ое — вкус к работе, отриц-ое — чувство неуверенности. 5. подростковый, юношеский возраст (12−18) обйединение прошлого опыта подростка, потенциальных возможностей и выборов. Рез-т: ±ое — идентичность, отриц-ое -размытая идентичность, путаница. 6. молодость (20−30) поиск близости с любимым человеком. Рез-т: ±ое -интимность, близость, солидарность. Отриц-ое — изоляция, замыкание человека в себя. 7. взрослость (30−40) Большая продуктивность и созедательность в разных областях (помощь другим) Руз-т: ±ое — чувство сохранения, генеративность к интересу к следующему поколению и воспитанию. Отриц-ое — оскуднение межличностных отношений. 8. старение (после 50) подведение итогов. Рез-т: ±ое — достижение целостности, отриц-ое -отчаяние.

6 стр., 2874 слов

Развитие идей и теории психологического поля Курта Левина в современной психологии

... образом, целью нашей работы стало изучение вопроса о развитии идей и теории психологического поля Курта Левина в современной психологии. Объектом исследования ... .: Педагогика, 1984,400с. 11.Гараи Л., Кечке М. Еще один кризис в психологии! // Вопросы философии, № 4, 1997, с. 86-96 ... 1999. 688 с 27.Хрестоматия по истории психологии. Период открытого кризиса (начало 10-х годов - середина 30-х годов XX ...

6. Психоанал-е теории раз-я и модели дет. Раз. (Фрейд,, Эриксон, Юнг.) 1. Теория З. Фрейда Детские переживания по З. Фрейду имеют сексуальную природу. Это чувство любви и ненависти к отцу или матери, ревность к брату или сестре, что оказывает влияние на последующее поведение взрослого. По мнению Фрейда сексуальность — это все то, что доставляет телесное удовольствие. Структура личности по Ф. (Я, оно сверх-Я) Таким образом, психоаналитические стадии (перемещение эрогенных зон) — это стадии генеза психического в течение жизни ребенка. Оральная стадия (0−1 год) имеет две фазы: ранняя и поздняя. Сосание — это тип сексуальных проявлений ребенка. Ведущая эрогенная зона — рот. Во второй половине оральной стадии с появлением зубов, к сосанию добавляется укус. Анальная стадия (1−3 года) имеет две фазы. Либидо концентрируется вокруг ануса. Особенности характера формирующиеся на анальной стадии: аккуратность, опрятность, пунктуальность, упрямство, скрытность, агрессивность, накопительство, Фаллическая стадия (3−5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности.

4 стр., 1819 слов

Презентация на тему: Кризис методологических основ психологии

... к научному познанию природой изучаемых явлений. Презентация на тему: Стадии развития науки Стадии развития науки 1.замкнутая теоретическая наука - (учение Пифагора) научное знание ... Признаки кризиса неклассической психологии: 1) наличие множества несогласованных между собой теорий; 2) разная трактовка психологических терминов. Постнеклассическая наука Постнеклассическая стадия развития науки ...

Ведущая эрогенная зона — генитальные органы. Либидонозную привязанность к родителям противоположного пола Фрейд называл Эдиповым комплексом Латентная стадия (5−12 лет) характеризуется снижением полового интереса. Психическая инстанция «Я» полностьюконтролирует потребности «Оно»; Генитальная стадия (12−18 лет) — характеризуется возвышением детских сексуальныхстремлений, теперь все эрогенные зоны объединяются, и подросток стремиться к одной цели — нормальному сексуальному общению. Э. Эриксон1 выделил 8 стадий психосоциального развития личности. На каждой чел испытывает специфический кризис, суть которого составляет конфликт между противоположными состояниями сознания, психики: Периодизация Э. Эриксона

  1. доверие — недоверие к окружающему миру (0 — 1 год);
  2. чувство независимости — ощущение стыда и сомнения (1 — 3 года);
  3. инициативность — чувство вины (4 — 5 лет);
  4. трудолюбие — чувство неполноценности (6 — 11 лет);
  5. понимание принадлежности к определенному полу — непо-нимание форм поведения, соответствующего данному полу (12 — 18 лет);
  6. стремление к интимным отношениям — изолированность от окружающих (раннее взросление);
  7. жизненная активность — сосредоточенность на себе, возрастные проблемы (нормальное взросление);
  8. ощущение полноты жизни — отчаяние (позднее взросление).

Эриксон — последователь 3. Фрейда, расширивший пси­хоаналитическую теорию. Он смог выйти за ее рамки благодаря тому, что начал рассматривать развитие ребенка в более широкой системе социальных отношений. Одно из центральных понятий теории Эриксона — идентичность личности. Личность раз­вивается благодаря включению в различные социальные общности (нацию, социальный класс, профессиональную группу и т. д.).

Еще одно важное положение теории Эриксона —кризисность развития. Кризисы присущи всем возрастным стадиям, это «поворотные пункты», моменты выбора между прогрессом и ре­грессом. Рассмотрим структуру личности по Юнгу. Он утверждал, что душа состоит из трёх отдельных взаимодействующих структур: эго, личного бессознательного и коллективного бессознательного. Эго является центром сферы сознания и включает в себя все мысли, чувства, воспоминания и ощущения, благодаря которым мы чувствуем свою целостность.

Культурно-истори-я теория Современные представления о соотношении биол и соц, принятые в отечественной психологии, в основном базируются на положениях Выготского. Он подчёркивал единство насле-х и соц-х моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических процессов, но имеет разный удельный вес. Высшие (произвольная память, логическое мышление, речь) — продукт культурно-исторического развития, наследственные задатки, в данном случае, играют роль предпосылок, не определяя сами по себе развития. Чем сложнее функция, тем длиннее её путь развития в онтогенезе, тем меньше сказывается на ней влияние наследственности. Т.о., детское развитие подчиняется не действию биоло-х законов, а действию общественно-исторических законов. Т. е. человек, не имея врождённых форм поведения в среде, усваивает (присваивает) исторически выработанные формы и способы деятельности. По Выготскому, движущая сила психического развития — обучение. Кризисные и стабильные периоды развития чередуются.

Поэто­му возрастная периодизация Выготского имеет следующий вид: кризис нрвор-и -млад-й возраст (2 ме-1)-кризис 1 г — ран детство (1−3 г) -кризис 3 л -д/ в (3−7 л) -кризис 7 л — шк-й возраст (8−12 лет) — кризис 13 л — пубертатный возраст (14−17 л) — кризис 17 л. Эль­конин развил представления Выготского о детском развитии. Виды ведущей деятельности. Эльконин рассматривает реб как личность, активно познающую окружающий мир — мир предметов и чело­веческих отношений. Эти системы отношений осваиваются ребенком в деятельностях разного типа. Среди видов ведущей деятельности Эльконин выделяет две группы. мотивационная сфера отстает, и более быстрыми темпами развивается интеллект и т. д. Согласно Эльконину, каждый возраст характеризуется своей соци­альной ситуацией развития; ведущей деятельностью, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера личности; возрастными новообразования­ми, формирующимися в конце периода, среди них выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития.

Гра­ницами возрастов служат кризисы — переломные моменты в раз­витии ребенка. Периодизация детского развития. Периодизация Эльконина -наиболее распространенная в отечественной психологии. Согласно периодизации Эльконина, процесс детского развития в целом можно разделить на этапы (более крупные временные образования), включающие в себя периоды детского развития. Этапы детского развития. Детство, охватывающее период времени от рождения реб до окончания школы, по возрастной классификации делится на следующие 3 этапа:1. дош детство (от рождения до 6—7 л);2.младший шк возраст (от 6—7 до 10—11 л, с первого по 4−5 кл);3.средний и старший шк возраст (от 10—11-- 16—17 л, с 5-о по 11 кл).

Жизненные кризисы по Эльконину. 1 — кр ново-и (проявляется в потере веса).2 — кризис 3 лет (самоидентификация — начинает говорить о себе «я»).

3 — кризис 7 лет (изменение ведущего типа деятельности, расширение круга общения, изменение роли значимых взрослых) 4 — кризис подросткового возраста (половое созревание и, следовательно, разбалансировка всех физиологических систем; ощущение взрослости; разрыв эмоциональных контактов с родителями, переход к формированию самооценки с ориентацией на сверстников).

5 — кризис юношеского возраста (переоценка ценностей) 6 — кризис середины жизни (40−45 ле. Более тяжело протекает у мужчин. Возникает неудовлетворенность достигнутыми жизненными результатами,

7. КОГНИТИВНЫЕ ТЕОРИИ и модели развития Теория развития Жана Пиаже исходит из того, что в основе психического развития ребёнка лежит развитие интеллекта, обуславливающее развитие восприятия, памяти, эмоций и чувств. Данная теория построена ученым на основе биологии и логики. Познавательная активность ребёнка исследуется Ж. Пиаже в русле общих законов развития органической жизни. Основными процессами, определяющими когнитивное созревание, являются процессы адаптации, ассимиляции, аккомодации и уравновешивания. Познание ребёнком окружающего мира направлено на адаптацию (приспособление) к среде. Процесс адаптации складывается из взаимодействия двух взаимопротивоположных процессов — ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция заключается в однозначном принятии ребёнком поступающей информации, что меняет уже существующие у него схемы понимания и действия. В процессе ассимиляции происходит приспособление объекта (ребёнка) к субъекту (информации), что позволяет утверждать, что «ребёнок — раб прямого восприятия». Аккомодация состоит в приспособлении прежде сформировавшихся реакций к получению и обработке новой информации, что позволяет ребёнку вырабатывать новые способы реагирования. Таким образом, чередование ассимиляции и аккомодации определяет внутреннюю движущую силу интеллектуального становления ребёнка, а тенденция к уравновешиванию становится основной тенденцией развития. Интеллектуальное развитие по Пиаже. Пиаже выделяет 3 главных стадии интеллектуального развития: 1. стадия сенсомоторного развития (момент рождения — 2 года) 2. стадия конкретных операций (2 — 11или 12 лет) 3. стадия формальных операций (с 12−13 лет)

9.ВОЗРАСТНЫЕ КРИЗИСЫ Термин «кризисы возрастные» был введен Л.С. Выготским, кот определял их как целостное изменение личности чел, регулярно возникающее при смене стабильных периодов и рассматривал это в качестве критериев возрастной периодизации, характерных для конкретного этапа развития. По Выготскому, возрастной кризис обусловлен возникновением основных новообра-й предшествующего стабильного периода, кот приводят к разрушению одной соц ситуации развития и возникновению др, адекватной новому псих-у облику чел. Сам механизм смены соц-х ситуаций и есть псих-е содержание возра-го кризиса. Периоды детского развития. Весь процесс детского развития в целом можно разделить на семь периодов: 1. Младенчество: от рождения до одного года жизни.2. Раннее детство: от одного года жизни до трех лет.3. Младший и средний дошкольный возраст: от трех до четырех-пяти лет. 4. Старший дошкольный возраст: от четырех-пяти до шести-се­ми лет.5. Младший школьный возраст: от шести-семи до десяти-один­надцати лет.6. Подростковый возраст: от десяти-одиннадцати до тринадцати-четырнадцати лет. 7. Ранний юношеский возраст: от тринадцати-четырнадцати до шестнадцати-семнадцати лет. Каждый из этих возрастных периодов имеет свои особенности, требует своего стиля об­щения с детьми, применения особых приемов и методов обучения и воспитания. Л.С.Выготский разработал оригинальную концепцию в кот рассматривал возрастное развитие как диалектический процесс. Этапы постепенных изменений в этом процессе чередуются с возрастными кризисами. Псих-е развитие осуществляется посредством смены так называемых стабильных и критических возрастов Выготский описал следующие кризисы: кризис новорожденности — кризис 1 г — кризис 3 лет — кризис 7 лет -; кризис 13 лет — совпадает с переходом к подростковому возрасту. На этих этапах происходит коренная смена всей «соц ситуации развития» реб — возникновение нового типа отношений со взрослыми, смена одного вида ведущей деятельности др. Возрастные кризисы — закономерные и необходимые этапы развития реб; таким образом, понятие «кризис» в данном контексте не несет негативной окраски. Однако нередко кризисы сопровождаются проявлениями отрицательных черт поведения (конфликтность в общении, упрямство, негативизм и т. п.).

Источник этого явления — противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и ранее сложившимися видами деятельности, формами взаимоотношений с окружающими, приемами педагогического воздействия. Эти противоречия нередко приобретают острую форму, порождая сильные эмоциональные переживания, нарушения взаимопонимания со взрослыми.

10. Разв-е ребенка в период новорожденности. Разв-е уникального челов. существа начинается с оплодотворения. Периоды и триместры. Пренатальное развитие можно рассматривать с позиций разделения его на триместры или периоды, или стадии развития реб. 1-ый тр — от момента зачатия до 13 нед, 2-й — с 13 нед -25-й нед и 3-й — с 26-й нед до родов, кот в норме. Зачатие. Эмбриональный период Это время важнейшего развития и роста, продолжающееся до конца 2-го месяца, считая с момента Эмбрион. В течение 6 нед эмбрионального периода у зародыша появляются руки, ноги, пальцы на руках и ногах, лицо, сердце, К концу 4-й нед беременности, всего через 2 нед с начала эмбрионального периода, начинает биться сердце зародыша и функционировать, хотя и в самой примитивной форме, его нервная система. Сердце и нервная система содействуют разв-ю эмбриона как целого организма. На протяжении 3-го месяца идет дальнейшее форм-е соматич. структур плода. На 4-м мес длина тела увеличивается так, что голова перестает выглядеть непропорционально большой, как в предыдущие месяцы. На 5-м мес у плода появляется хватательный рефлекс, возрастает объем и сила движений. На 6-м мес плод достигает длины 30 см и веса 0,7 кг. Глаза полностью сформированы, уже могут открываться веки. Событием, заслуживающим особого внимания в течение 2-го триместра, яв-я развитие мозга. Третий триместр В течение 3-о триместра происходит созревание многообразных структур головного мозга, подготовка к работе всех систем организма и превращение хрупкого зародыша в активно адаптирующегося к среде обитания младенца. С переходом на 9-й месяц пренатального развития у плода устанавливаются суточные циклы сна и бодрствования и, как полагают, завершается развитие слуха. В течение 9-13…го месяца он продолжает расти и переворачивается вниз головой для прохождения по родовым Тенденции развития В ходе пренатал. периода (и в течение детства) физич. рост и моторное разв-е изменяются, следуя трем осн. направлениям. Осн. вехи пренатал. развития: а) происходит первое дробление двуклеточного организма через несколько часов после оплодотворения; б) терминальный период, 2 дня после зачатия; признаки дифференциации клеток пока отсутствуют; в) эмбрион в возрасте 21 дня. Виден примитив. спинной мозг; г) 4недельный эмбрион. На фото видны голова, туловище и хвост. К этому времени сердце и нерв. система уже начали функ-ть; д) пятинедельный эмбрион. По бокам туловища начинают формироваться руки и ноги; е) плод в возрасте 9 недель. На фото ясно различима пуповина, соединенная с плацентой; ж) плод в 16 нед. Видна пуповина, соединенная с плацентой. Все внутренние органы уже сформированы, хотя еще и не функционируют в полной мере; з) плод в 20 недель. На этой стадии большинство внутренних органов начинают функционировать, и плод уже способен «брыкаться», поворачивать голову и менять «выражение лица» Новорож-ть. Необ-мо знать, что переход от одного пер-да разв-ия к др. м-т про-ать литически (сп-о) и кри-ки (с криз-ми).

Кр-с м-ет воз-ать на разных этапах разв-ия. Ярко проя-ются кр-сы нов-сти, 3л и перех-й возр. ученые криз-ом нов-сти наз-ют переход с био. типа раз-ия к соц., К рож-ю реб. его НС в осн-ом сфор-ана. Дал-шее раз-е НС выражт-я в росте веса мозга. С 1-х дн.ж. у реб. Име-ся система без-ых рефлексов: пищ., защи. и ориент-ых. Но их мало для актив-о взаи-ие с ОС. Без взр-ых новор-й не м-т удо-ить свои потреб-сти. Основой его р-я яв-ся непоср-ный контакт с люд. в про-се к-го выраб-ся 1-е услов. реф.: р. на пол-ние во время корм-я. На 5−6 дн. ж. реб. След-т взором за медл-но движ-ся в близости пред-м. 1-е эмоций выр-тся криком, сопр-тся сморщ-ем, покра-ем. На 2-м м.ж. реб. Сосре-ся на лице чел., улыб-ся, вскидывает руч и нож.,+ голос. Реакции= комплекс ож-ия. ВВД — непоср.-эмоц. общ-е. НоВ- появ-е инд-й псих-й жиз. Реб. ССР-реб. физически уже отдед-н от матери, перехл-й харк-р раз-ия и физио-их сост-й (сон, пит.)

11. Псих. Р. в младенчестве.Мл./в 2 м.-1г. ВВД — непос.-эмоц. общ-е. внутри и на фоне его фор-тся ориен-ые и сенсомоторно-манипулятивные действия, т. е. дей-ия, сопро-ые и регул-ые зри., слух., мышечно-двиг-ми и др. ощу-ями, воспр-ями. ЦНВ- первоноч-е сознан-е психи-ой общности со взр. НоВ+ фор-ие потр-сти в общ-ии с люд. и эмоц. отн-ие к ним.+ход-ба, авт-я речь. ССР — полн-я био-я беспом-ь (реб. без взр. Не выжив-т; отсут-е осн-го сред-ва соц. Общ-я — речи при мах. Завис-и от взр-го!- «реб-взр.» В 3 м реб. выд-ет близ-го ему чел., а в 6 м от-ет своих от чуж. Во 2-м полу-ии реб. уже устанав-т связь между словом,(знач-е — предм.) У реб. фор-ся ориен-ная реа-ия на наз-ые ему пред-ты. Увел-ся словарь реб. В соверш-нии двиг-ой сферы особое мес-о зан-ет раз-ие движ-ия рук. Реб. тян-ся к предм., не умея удержать его, затем приобр-ет ряд нав-ов хват-ия, а к 5м — элем-ты захваия пред-ов. Во 2 м полу-дии форм-ся целен-ные дей-ия с пред-ми. Манип-ие с пред-ми дает возм-ость реб. знак-ся с нов. их свой-ми, Воспр-ие приоб-ет предмет-ость и константность. Переход от внеш. ориентир-чных дейс-ий к целен-ым дейс-ям на основе зрит. Восп-ия пред-ой действи-ости н-ся процессом интериоризации. 1-й г. ж — успехи в перед-ии в прост-стве и овладении прост-ими дейс-ми с пред-ми;. Для позна-ного раз-ия важ. Знач. Им-т раз-ие воспр-тия и тонких руч-х движений.; образ пред. уже активно управ-ет движ-ми рук, т. е. возникла сенсомоторная координация; Зрит. и слух. Сосред-ние дли-ьны (до 25 мин.).

После-ость фор-ия «Я» концепции:1.До 2 м. нет грани между собой и миром. 2. Осоз-ие тела приходит в 3−8 м. 3. Возд-ие на окр-ие -с 3-м. 4. Выр-ие отн-ия к др.7−8 м .5.Умение откл-ать «свои планы» на кор-е вр. с 8 м. Кризис 1 г. Хар-тся: -.стано-ем ход-бы;-.латентным периодом в ста-нии речи (пасс. сл-рь>ак-ого);-особ-ми проя-ния аффектов и воли.

12.Соц. ситуация разв-я в период раннего детства- 1−3г.

Раннее детство — это период от 1 года до 3 лет. В конце первого года ребенок приобретает некоторую самостоятельность: он начинает ходить, появляются первые слова, развиваются действия с предметами, расширяется круг доступных предметов, появляется ориентировка в пространстве. Это приводит к возникновению новой потребности ребенка — познать окружающий мир через действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен. Во-первых, манипулируя с предметом, ребенок самостоятельно не может открыть способ употребления предметов, способ использования их не является очевидным, не лежит на поверхности. Ни на одном человеческом предмете, указывал Д.Б.Эльконин, не написан способ его употребления. Во-вторых, речь носит автономный характер: слова ситуативны, многозначны, полисемантичны. Ребенок еще не может оперировать речью в общении со взрослыми. Это противоречие находит свое разрешение в новой социальной ситуации ребенка, которая представляет собой совместную деятельность со взрослым человеком. Суть совместной деятельности состоит в усвоении общественно выработанных способов употребления, т. е. взрослый учит ребенка правильно пользоваться окружающими предметами, а также объясняет, для чего они нужны и где их надо использовать. Социальная ситуация развития ребенка в этом возрасте может быть обозначена формулой «ребенок-предмет-взрослый». В этом возрасте ребенок полностью поглощен предметом, ему все хочется потрогать, повертеть в руках, он постоянно обращается к взрослому с предложением поиграть вместе. И хотя на протяжении всего раннего детства форма общения со взрослым остается ситуативно-деловой, характер делового общения существенно меняется. Общение теперь выступает как деловое сотрудничество по поводу действий с предметами [5]. В ходе такого сотрудничества ребёнок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребёнка, и, главное — новые способы действия с предметами. Взрослый теперь не только даёт ребёнку в руки предметы, но вместе с предметом передаёт способ действия с ним. Общение со взрослым протекает как бы на фоне практического взаимодействия с предметами. В таком деловом сотрудничестве эмоциональное общение со взрослым перестает быть ведущим видом деятельности, оно становится средством овладения общественными способами употребления предметов. Новой социальной ситуации развития и возникшим потребностям в познании предметов окружающего мира соответствует и новый ведущий вид деятельности — предметно-манипулятивная, в которой ребенок удовлетворяет свои потребности и осваивает общественно-выработанные способы действия с предметами. Предметная деятельность является ведущей потому, что она обеспечивает развитие всех остальных сторон жизни ребёнка: внимания, памяти речи, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Все эти важнейшие способности в данном возрасте лучше всего развиваются именно в процессе практических предметных действий. Кроме того, действуя с предметами, ребёнок чувствует свою самостоятельность, независимость, уверенность в своих силах, что очень важно для развития его личности.

14. Общая характеристика развития ребенка в дошкольном детстве

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) является прямым продолжением раннего возраста в плане общей сензитивности, осуществляемой неудержимостью онтогенетического потенциала к развитию. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. В дошкольном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего числа предметов по их функциональному назначению и испытывая ценностное отношение к окружающему предметному миру, с изумлением открывает для себя некоторую относительность постоянства вещей. При этом он уясняет для себя создаваемую человеческой культурой двойственную природу рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещи и относительность этого постоянства. В перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этот период через отношение со взрослым интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т. п. Одновременно ребенок открывает для себя позитивную и негативную силы обособления, которым ему предстоит овладеть в более позднем возрасте. Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от нее, ребенок учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения. В дошкольном возрасте продолжается активное овладение собственным телом (координацией движений и действий, формированием образа тела и ценностного отношения к нему).

В этот период ребенок начинает приобретать интерес к телесной конструкции человека, в том числе к половым различиям, что содействует развитию половой идентификации. Телесная активность, координированность движений и действий помимо общей двигательной активности посвящается ребенком и освоению специфических движений и действий, связанных с половой принадлежностью. В этот период продолжают бурно развиваться речь, способность к замещению, к символическим действиям и использованию знаков, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, воображение и память.

15.Сенсорное развитие дошкольников. Р-е восприятие в дошкольномвозр-те включает: 1. Развитие органов чувств. 2. Овладение сенсорными эталонами. 3. Усвоение перцептивных действий (способов обследования предметов).

У младшегего дошкольника обследование предметов обусловлено целями и содержанием игровой дея-ти, а к старшему д/Вобслелованиепреобретает характер эксперементирования. Последовательность действий определяетс не внешними впечатлениями, а познавательными задачами. Богуславская установила, что сенсорное р-е дошкольника осуществляется под влиянием развития способности, управлять своими действиями. По мнению Подъякова дошкольник изучает различные стороны предмета слудующим образом: 1. Предмет воспринимается в целом. 2. Выделяются его главнвые части, и определ. свойсвта (величина, форма).

3. Обозначаются пространственные отношения частей относительно друг друга (выше, ниже, справа, слева).

4. Выделение более мелких деталей, установление их пространственного расположения, по отношению к основным частям. 5. Повторное целостное восприятие предмета. Дошкольники постепенно от манипуляции с предметом, переходям к зрительномуознакомлениою с ним. Зрит. ознакомление и восприятие становится одним из основных средств в познании действительности. Дети 3−4 лет, рассматривают предмет в среднем 6 мин.8 сек. 5-лет — 7, 6 сек. 6- лет 12 мин.3 сек. Обследование предметов в дошк. возрасте, происходит путём их моделирования и замещения идеальными представлениями (сенсорными эталонами).

Примеры сенсорных эталонов — цвета, формы, геометрических фигур, звуки родного языка. Это общепринятые образцы внешних свойств предметов, которые выработаны человечеством, это представления о чувственно воспринимаемых свойствах объекта, кот. характеризуются обобщённостью, т.к. в них закреплены наиболее важные качества. Осмысленность эталонов выражается в том, насколько ребёнок правильно называет их словом. В игровой, художественной, конструктивной, и др. видахдея-ти, происходит р-е перцептивных действий ребёнка. Этапы р-я перцептивных действий: 1. Осуществление практических материальных действий, кот. выполняются с незнакомыми предметами, происходит это в 3−4 года. Лучшие результаты восприятия получаются тогда, когда реб-ку для сравления предлагают сенсорные эталоны. 2. Выполнение перцептивных действий при помощи соответствующих движение, кот. предвосхищают выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами. (4−6 лет).

Дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью ориентировочно исследовательских движений руки и глаза.(практические действия + восприятие).

3. Перцептивная дея-ть протекает во внутреннем плане (мысленно) (6−7 лет).

Дети получают возможность быстро узнавать интересующие их свойства объекта, отличать одни предметы от других. Выяснять существующие между ними связи и отношения. Старшие дошкольники при сравнении свойств предметов с образцом не нуждаются во внешних перемещениях, им достаточно зрительного сравнения. 3 вида действий восприятия: 1. Действие идентификация. Выполняется в том случае, когда свойства воспринимаемого предмета, полностью совпадает с эталоном идентично ему. 2. Действия отношения к эталону. Выполняется при частичном совпадении свойства предмета с эталоном. 3. Моделирующее действие. Выполняется при восприятии объектов со сложными свойствами, которые не могут быть определены при помощи одного эталона. Для сенсорного развития необходимо руководство со стороны взрослого, кот. включает ребёнка в деятельность и формирует его действия по восприятию реальности. Особенности восприятия, пространства, времени. В д/в усвоение ребёнком слов обозначений, приводит к пониманию относительности пространва и пространственных отношений в зависимости от точки отсчёта, от расположения в пространстве самого ребёнка. Самый сложный вид восприятия — восприятие времени, поскольку время не имеет наглядной основы. Воспринимается опосредовано, с помощью часов. Для дошкольника время слито с происходящими жизненными событиями, поэтому обозначение временных промежутков относительно. Один и тот же временной промежуток определяется по разному, в зависимости от состояния ребёнка и от содержания его деятельности. Дети долго не воспринимают логику временных отношений, поэтому дошкольнику трудно понять, что такое год, век, эпоха. Дошкольник понимает, что такое минута, месяц, неделя, он не понимает объективности времени. Сенсорное р-е ребёнка это — р-е его восприятия, и формирование представлений о внешних свойствах предметов в их форме, цвете, величине, положении в пространстве, запахе и вкусе.

16. раз-е памяти и вним-я в д/в. П. пред-ет собой форму психи. отражения прошлого опыта во всем его многообразии. П. лежит в о-ве обу-я и вос-я. П. связ-ет прош., наст. и буд. Чел., обесп-я единство его психики и придавая ей индив-ть. П. объед-т воспр-е, вооб-е и мыш-е в ед-ю сист-у, напра-ю на познание окруж-й действ-ти. Виды П. 1.По содер-ю запом-го мат-ла-образная, эмоц-я, двиг-я, слов-я.2.от способа запом-я — логич-я и механ-ая.3. По длит-и: долговре-я и крат-ая.4.от нал-ия цели-непроиз-оя и прои-ная. В д/в гл. видом п. яв-я образная. У дош-ка значительно изме-ся содер-е двиг-ой п. Движ-я стан-ся слож. Совершен-ие действий с предм-и- образ памяти — позволяют реб. приобщ-ся к труд. Деят-ти, такие как труд в природе и ручной. Слове-я п. интенсивно раз-ся в проце-е акт-го освоения речи при слушании и воспрои-ии лит. Произв-й. изложение текста становится логичным, послед-м. На протяж-и всего д/в преобладает непроиз-ая п. У дош-а сохр-ся зависимость запоминания мат-ла от его особенностей: эмоц. привл-ть, яркость, озвученность, движение, и пр. Важ-е изменение в п. дош-а происходи~4г. П. реб. приоб-ет элементы произвольности. Важ. моментом в раз-ии п. дош-ка выс-ет появление личных воспоми-ий. Особенности раз-я п. в д/в:1.преоб-ет непр-ая образная п.; 2.п. все больше объед-я с речью и мышл-м=интелле-ый характер;3.словесно-смысловая п. обесп-ет расширяет сферу позн-ой деят-и реб.; 4. склад-ся элем-ы произвольной п. раз-е вниман-я в д/в. В. Это псих. Состо-е личности, выраженное в сосредоточ-и на чем-либо.В. бывает: непроиз-ым, произ-м, послепро-м. Выделяют природ. и социально обусловленное в.; непосредственное и опосредованное; чувственное и интеллектуальное.В. Реб. ран. д/в яв-ся- непроизвольным.Увелич-ся объем: действо-т с 2−5 пред-ми.В. станов-я более устойчивым. Это дает реб. возможность выполнять под руководством восп-я опред-ю раб-у, пусть даже неинтересную. Но основное изменение в. связано с тем, что дет. впервые нач. упра-ть своим в. (разв-ся волевые процессы).

произвольное в. Фор-ся в связи с возрас-ем роли речи в регуляции поведения реб., освоением норм и правил поведения, с целью, её пониманием и осознанием. Особе-ти раз-я вн. в д/в: 1.значительно возра-ет его концентрация, объем и устойчивость; 2. склад-ся элементы произвольности в управлении в. на основе раз-ия речи, познавательных интересов; 3.в. становится опосредованным; 4. появ-ся элементы послепроизвольного в. Распре-ие и переключение развиты слабо. Влияние вредных воздействий, как биол-х, так и соц-х, в период развития мозга до 6л. может способ-ть возникновению СДВГ (синдрома дефицита в. с гиперактивностью).

Вед. признаки СДВГ: длит-е прояв-я невнима-ти, импульсивности гиперактивности — приводят к форм-ю девиантных форм поведения.

17. раз-е мышл-я и воображения в д/в. Мыш-е отр-ет предметы и явл-я действите-ти в их существенных признаках, связях, отношениях.М. опирается на данные чувственного познания.М. нераз-о связ-о с речью. М. имеет целен-й хар-р. Средства решения задачи — мысл-ые операции: — анализ — мысле- разлож-ие целого на части; - синтез-мыс-е объединение частей;-сравнение — установление сходства и различия;-обобщение- мыс-е объед-е предметов и явлений;-абстракция — вычленение каких-либо сторон объекта при отвлечении от остальных. Раз-е м. дош-а осущес-ся от наглядно-действенного к наглядно-образному и, наконец, к словесно-логическому (формы м.).Ос-ти м. в д/в: 1.реб. реш-т мысл-е зад. в представлении, мыш. становится внеситуативным; 2. освоение речи → к раз-ю рассуж-й как способа решения мысл-ых зад., возникает понимание причинности явлений;3.дет. вопросы выступают показателем раз-я любоз-ти;4.появ-ся иное соотн-ие умст. и практ-ой деят-ти, когда практ-ие дейс-ия возникают на осн-е предв-го расу-я, возр-ет планомерность м.; 5.реб. пере-ит от исполь-я гот. связей и к «открытию» более сложных; 6. воз-ют поп-ки объяс-ть явл-я и проц-ы; 7. экспер-ие возн-ет как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющ-я знания, пробовать свои силы; 8. склад-ся предп-ки качеств ума, как самостоя-ть, гибкость, пытливость. Наиболее суще-ые особе-ти раз-я дет. м. (от 2 до 6 лет): — 1-е обобщ-ия связаны с дейс-ем-реб. мыслит «действуя».-нагляд-сть дет. Мыш., кот-я прояв-ся в конкретности. Этапы раз-я мыш. Поддьяков выделил 6 эт. раз­-я м.:1. Реб. еще не в сост-и дейст-ть в уме, но спо­собен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в нагляд­но-действенном плане.2. В процесс решения зад. Реб. уже включена речь, но она исп-ся им только для наз-ия пред-ов, с к-ми он манипулирует в наглядно-действенном плане. 3. Зад. Реш-ся в образном плане через манипулирование образами объектов. Воз-ет элеме-я форма расс-ия вслух.4. Зад. Реш-ся реб. по заранее составленному и внутр. плану. 5. Зад. Реш-ся во вну-м плане и наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулиро­вать его словами.6. Реш. Зад. Осущ-ся только во внут-м плане с выд-ей гот-го слов-го реш-я. Вывод, кот-й сделал Поддьяков: у дет. пройденные эт. в раз-и мыс-ых дейс-й полностью не исче-т, но преоб­разуются, заме-ся более совер-ми. Дет. Интел-т в этом воз. Функ-ет на осн-е принц. системности. В нем предст-ы все виды и уровни м.: нагляд-дейст-е, наг.-образ. и слов.-лог-е. раз-е вообр-я в д/в. Под в. понимают пс. Позн-й проц-с создания нов. образов путем переработки материалов восприя и представления. полученных в прошлом опыте.Нач. раз-я дет. В. Связ-ся с окон­-ем р/в, когда реб. впервые демонст­рирует спос-сть замещать одни предметы др. и использо­вать одни пред-ы в роли др. (символическая функция).Виды в. В 1-й половине д/в у реб. преоб-ет репродуктивное в., механически воспр-е полу­ч-е впеч-ия в виде образов (от сказок, мультиков).В ст. д/в, когда появ-ся произв-ое запом-ие, в. Превр-ся в творческое в. Познавательное в. Фор-ся благ-ря отделению образа от предмета и обозначению образа с помощью слова. Аффективное в. Склады-я в ре­зультате осознания реб. своего «Я».Фун-и/в.:познав-о-интеллек., аффективно-защитную. К к. д/в в. Реб. представлено в 2 формах: а) произвольное, самос-е порождение реб. некоторой идеи; б) возн-е вооб-го плана ее реализации. В. присуще только чел. Оно позв-т предс-ть результат труда, рис-я, конс-я и др. деят-ти до ее нач-а. Фантаз-ие пронизывает всю жизнь реб. особ-ти раз-я в. в д/ в: 1.в. приоб-ет произв-ый хар-р, предполагая создание замысла, его план-ие и реализацию; 2. оно становится особой деят-ью, превращаясь в фантаз-ие; 3.реб. осв-ет приемы и средства создания образов; 4.в. переходит во внутр-й план, отпадает необх-ть в нагл. опоре для создания образов.

18.раз-е речи в д/в. Сперва у реб. набл-ся автономная р., и пассивн-й сл. Больше активного, но пастепенно всё изменяется! В д/в завер-ся процесс овладения р. и вкл-ет разные линии раз-я. Компоненты р-го раз-я.:К к. д/в завер-ся процесс фонематическо­го раз-я. Раз-ся зву-я сторона р.Реб. прав-о произ-т слова. Инт-но растет слов-й состав р. средние данные по В. Штерну. В 1,5 г. ~100 слов, 3 г — 1000, в 5 лет — 2500−3000 слов. В д/в раз­-я внутре-я р. Возн-ю внутр. Р. предш-ет эгоцентр-я р.Эта р. во внеш., слов-й форме фиксирует резуль­тат деятельности, способствует сосредоточению и сох-ию вни­м-я реб. К к. д/в эгоц-я р. исчезает и замещается внутр. р. В общении реб. со сверс-ми раз-ся диалоги-я р, включающая указания, оценку, согл-е игровых дейс-й и т. п. появляется и разв-я более слож., самост-ая форма р — монологическая р.(В ней он перед-ет свои мысли, слова…) У него появ-ся раз­вернутые сообщения монологи, рассказы. В р/в раз-ся грамматический строй р. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка (строение сло­ва) и синтаксического (построение фраз).Слова, создаваемые самим реб. по законам грамматики сло­вотворчеством. Далее реб. переходит к контекстной р. Он пе­реск-т рассказ или сказку ит.д. Формирование письм-й р. заклад-ся в ран. д/в и связано с появлением графической символики. Если реб. 3−4 л дать задачу записать и запом­нить фразу (он как-будто пишет каракули, а потом воспроизводит), Дет. Рис. яв-ся символьно-граф-ой предп-кой пис. Р. реб. На следующей ст. он рисует вместо предмета какой-либо условный знак. Этот путь ведет к переходу от пиктографического к символическому или к привычному для нас знаковому письму. Развитие письма идет по пути превращения недифферен­цированной записи в настоящий знак.

19. Развитие самосознания и мотивационной сферы в дошкольном детстве

Мотивационная сфера дошкольника развивается активно, формируются различные типы мотивов поведения, возникают новые, типичные для дошкольного возраста

Формирование самосознания находится во взаимосвязи с развитием мотивационной сферы На основе их развития у ребенка появляется осознание своего социального Я и формирование внутренней позиции

Основой мотивов являются первичные (естественные) и вторичные (приобретенные) потребности, которые отображаются в форме переживаний, чувств, интересов, представлений, мыслей, идей, понятий, нравственных идеалов, убеждений и т. д.

Одна и та же деятельность может быть вызвана разными мотивами, которые находятся в определенной субординации: одни играют ведущую роль, другие — второстепенную Соотношение их образует систему мотивов вероятно ого акта поведенияи.

Мотив (франц motif, лат motus — движение) — осознанная причина действий и поступков человека

Будучи осознанным, мотив поведения ребенка является движущей силой в ее развитии

Мотивация — система мотивов, которая определяет конкретные формы поведения, деятельности человека

О развитии мотивов поведения ребенка свидетельствуют:

1) превращение эпизодических, разрозненных (иногда противоречивых) побуждений на систему относительно последовательных мотивов Например, 6−7-летние дети, для которых имеет значение общественное мнение, всегда считаться в своих поступках интересы, оценки товарищей Об этом заботиться даже дети, которые находятся в группе в роли лидеров Последовательность и системность мотивов дошкольника имеет еще относительный и неустойчивый характер поэтому его поведение нередко бывает неожиданным для воспитателя, подчиняется эмоционально сильном побуждению (оскорбление, большое желание), следствием чего является нарушение хорошо известных ему правилил;

2) четкий проявление побудительной силы различных мотивов Например, задания игрового характера (найти скрытый флажок) имеет наибольшую побудительную силу для младших дошкольников; трудовое задание (сделать куклы для спектакля) — для 5−6-летних детей; интеллектуальные задачи (составление флажка из мозаики) — для старших дошкольниковв.

Развитие самосознания

Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.

Возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника. Оценивание сверстника помогает ребенку оценивать самого себя.

Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения.

О моральных качествах ребенок судит главным образом по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего — оценкой близких взрослых.

К концу дошкольного возраста складывается правильная дифференцированная самооценка, самокритичность.

Развивается способность мотивировать самооценку.

Появляется осознание себя во времени, личное сознание.

20. Межличностные отношения и общение в дошкольном возрасте. Общение в группе сверстников отражается на развитии дошкольника. (Методика социометрия — Морено, адаптация Коломинский).

От стиля общения и положения среди сверстников зависит то, насколько ребёнок чувствует себя спокойным и удовлетворённым, в какой мере усваивает нормы отношений. Смирнова выделяет следующие особенности общения со сверстниками: 1. Большое разнообразвие коммуникативных действий, кот. практически не встречаются в контактах со взрослыми. Именно в общенни со сверстниками проявляются притворство, обида, кокетство, фантазирование, происходит управление действием партнёра по общению, контроль за их выполнением, оценка поведения сверстника, навязывание собственных образцов.2.Яркая эмоциональная насыщенность, от яркого негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки, такая эмоциональная насыщенность контактов связана с тем, что начиная с 4 летнего возраста, сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнёром по общению. 3. Нестандартность, нерегламентированность контактов со сверстниками (прыгают, дразнятся).

Общество сверстников позволяет быть оригинальным. 4. Преобладание инициативных действий над ответными. Для ребёнка важнее его инициатива, его действие или высказывание. А инициатива сверстника часто не поддерживается, возникают конфликты, обиды. Т.о. поводами для общения у дошкольников, является желание продемонстрировать свои умения популярному ребёнку, и получить его доброжелательную оценку. Так происходит в 3−4 года. Дети 4−5 лет ищут сотрудничества с партнёром, его внимание признание уважение. Старшие дошкольники, кроме сотрудничества ищут уважение, сопереживание и согласие мнений. Динамика взаимоотношений со сверстниками в группе детского сада. Во взаимоотношениях дошкольника со сверстниками есть 2 особенности: в 4 года возрастает значимость сверстника в жизни ребёнка, а в 6 лет реб. готовится к обучению в школе. В 6 лет появляются избирательные привязанности, дружба, установление глубоких и устойчивых отношений между детьми. 3 формы общения со сверстниками в Дсаду: 1. Эмоционально-практическая форма (2−4 года) реб. стремится к самовыражению и ждёт от сверстников соучастия в своих забавах, он озабочен тем, чтобы привлечь к себе внимание. Получить эмоцион. отклик партнёра. Сверстники дети воспринимают лишь отношение к себе, А его самого не замечают! Такое общение ситуативное. Введение привлекательного предмета в ситуацию, может разрушить взаимодействие детей, они переключают внимание со сверстника на предмет, или дерутся за него. 2. Ситуативно-деловая форма (4−6 лет), сюжетно ролевая игра становится коллективной, дети предпочитают играть вместе, учатся согласовывать свои действия и учитывать активность партнёра для достижения общего результата. Возникает сотрудничество, появляется потребность в признании и уважении сверстника. Дети пытаются скрыть свои промахи и неудачи от сверстников. Часто спрашивают у взрослых об успехах товарищей и демонстрируют свои преимущества. В детском общении появляется сорвновательное начало. 3. В конеце дошкольного возраста у многих детей у многих детей возникает внеситуатино-деловая форма общения, дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами и предпочтениями. Появляется умение видеть в партнёре его внеситуативные психологические аспекты существования (желание, предпочтение, настроение).

Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с воспросами к сверстнику, что он хочет делать и что ему нравится.

21.Проявление темперамента и развитие характера в дошкольном возрасте. Первые признаки темперамента у реб. проявляются в том, насколько интенсивны его движения, и как, быстро или медленно он реагирует на происходящее. Тип темперамента возникает не весь сразу, а развивается в определённой последовательсности, эта последовательность связана с особенностями нервной системы и особ. психики в целом. К специфич. возрастным особенностям нервной системы на протяжении дошк.имл.шк.возраста оносятся:1. Слабость как возбудительного так и тормозного процесса.2. Их неуровновешенность.3.Очень высокая чувствительность. Поэтому инидивид. особенноститемпрамента в чистом виде очень редко проявляют в этом возрасте. Чудновский подчёркивает что в младшем дошкольном возрасте поведение ребёнка ситуативно, он плохо переносит ограничения во времени, быстро забывает обиды и огорчения. Поскольку в ст.дошк. возрасте происходит усиление уравновешенности, то именно к этому периоду можно говорить о первоначально сложившимся типе темперамента. В течении дошкольного и мл.шк.возраста, замечены слудующие изменения темперамента: 1. Изменение отдельных свойств темперамента. 2. Усложнение структуры темперамента. 3. Возможно изменение типа темперамента в целом у детей раннего дошк.возраста. Психологической предпосылкой изменичивости темперамента можно считать, высокую пластичность нервной системы детей, их повышенную впечатлительность, склонность к подражанию и опосредованность темперамента сложившимися чертами личности.Реб.сангвиник — обладает сильной, уравновешенной подвижной НС. Это реб. с высокой реактивностью и активностью, кот. уравновешены, пластичност, экстравертированностью, повышенной эмоцион. Возбудимостью, ускоренным темпом реакций. (отличит.особенность — всегда улыбается).

Поведение — отличается живостью и жизнерадостностью, активные дети, с живой мимикой, бодрым приподнятым настроением. В отличие от напористыххалериков эти дети очень покладистые. Их особенность-лёгкая приспособляемость. Легко контактируют, находят товарищей, могут и руководить и подчинятся. Халерик — сильную, подвижную, но неуровновешенную НС. Возбуждение преобладает над процессом торможения. Очень выразительна мимика, порывистые жесты, быстрая громкая речь, бурные реакции. Очень сильная реакция на переживание тяжёлых ситуаций. Импульсивен и склонен к частой смене настроений. Имеет сильную уравновешенную, но малоподвижную систему. Характеризуется пониженной синзетивностью, низкой реактивностью, оч. высокой активность, интравертированностью, замедленным темпом реакции. В раннем детстве и д/в это оч. спокойный ребёнок. Все реакции имеют нечёткий характер, редко плачет, много спит не требует к себе внимания. Не совершает лишних движений и жестов. Меланхолики — отличается повышенной ранимостью и чувствительностью, с повышенной синзитивностью и низкой активностью. У детей быстро наступает утомление, они редко включаются в разговор, малоактивны. Чувства меланхолика глубокие и сильные, возбуждение и торможение проявляются слабо, преобладает торможение. Очень тревожный.

22. Развитие способностей как индивидуально-психологических свойств личности дошкольника

Итак, способности — это индивидуально-типологические особенности человека, определяющие успешность выполнения им деятельности и легкость ее освоения. Способности облегчают усвоение знаний, формирование умений и навыков. Способности делятся на общие и специальные, т. е, общими являются, память ребенка, его наблюдательность, воображение., а специальные это музыкальных слух, склонность к изобразительной деятельности, если ребенок обладает литературными талантами.

Уже с раннего детства родители могут заметить, как ребенок тяготеет к рисованию или к музыки, или еще какие — либо у него проявления существуют. Иногда дети начинают, петь и мы говорим, вот будущей певец растет. Чем больше ребенок занимается, тем видом деятельности, который ему интересен, тем больше ему хочется это делать, ему интересен не результат, а сам процесс. Ребенку нравится не нарисовать картинку, а рисовать; не построить домик, а строить его. Но наиболее интенсивно и ярко способности начинают развиваться с 3−4 летнего возраста, а раннее закладываются общие предпосылки их становления.

Творческие способности связаны с воображением и позволяют ребенку находить оригинальные способы и средства решения задач, придумать сказку или историю, создать замысел игры или рисунка. Сейчас в садах дошкольников стараются включить во все виды деятельности, ролевые игры, конструирование, труд и т. д. Все они имеют совместный, коллективный характер, а значит, создают условия для проявления и развития практических способностей, прежде всего организаторских. Для того чтобы успешно взаимодействовать друг с другом, детям необходим целый ряд умений: постановка цели, планирование содержания, выбор средств для достижения цели, соотнесение полученного результата с предполагаемым, распределение обязанностей в соответствии с возможностями и интересами каждого, контроль за соблюдением правил, умения решать спорные вопросы без вмешательства взрослого, оценивать отношения сверстников к порученному делу.

Для формирования способностей к воображению и фантазии, хорошо подойдет сказотерапия, художественные рисунки детей, в этом возрасте самые благоприятные условия для их развития. В любых специальных способностях включается эмоциональная окраска и восприятие окружающих.

Особое внимание, конечно, тут заслуживают одаренные дети, под одаренностью понимается качественно своеобразное сочетание способностей, которое обусловливает диапазон интеллектуальных возможностей человека, как правило, одаренные дети опережают своих сверстников в развитии. Одаренные дети очень любознательны, задают взрослому много вопросов, которые могут поставить его в тупик, они критичны по отношению к себе и окружающим.

23. Развитие эмоционально-волевой сферы в дошкольном возрасте. Эмоционально-волевая сфера — это свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств.

В процессах деятельности, познания окружающей действительности и себя, общения со взрослыми и сверстниками ребенок переживает разнообразные эмоции и чувства, проявляет свое отношение к тому, что его окружает, что, а ней происходит Эти переживания образуют сферу эмоций и чувств, которые являются формой отражения действительности, следствием удовлетворения или неудовлетворения потребностиб.

Эмоции (лат emovere — волновать, возбуждать) — психические состояния и процессы, выраженные в форме непосредственного переживания отношения человека к миру, к тому, что она чувствует и делает

Они возникли как средство, позволяющее живым организмам определять биологическую значимость внешних воздействий и внутренних состояний Это — обобщенная чувственная реакция в ответ на сигналы, которые обусловливают изменения и в физиологии организма — в сознании человека возникают не образы предметов и явлений, а переживанияя.

Период от двух до шести лет называют возрастом эффективности, который характеризуют бурные, неустойчивые эмоции, быстрый переход от одного эмоционального состояния в другое

Аффективность (лат affectus — страсть, волнение) — бурный реагирования на ситуацию, быстрый переход от одного эмоционального состояния к другому, эмоциональная импульсивность, которая проявляется в неестественных интонациях, мимике, жестах, по озах, языковых оборотах тощ.

24.Игра как ведущая дея-ть. Игра «вырастает» из предметно-манип-й д-ти в конце р. детства. Нужны игрушки (заместителей) виды игр: — режиссерская игра. -образно-ролевая игра, -сюжетно-ролевой игры, -игры с правилами,-творческая игра -строительные игры, -игры-драматизации. -игры с правилами (дидактические и подвижные игры.) определенное программное содержание, дид. задачи. Подвижных игр входят игровые действия, правила и материал, роль и сюжет. Направлены на развитие движения, нравственно-волевой сферы личности, становление организаторских и коммуникативных умений Функции игры.-общению друг с другом, — становление произвольного поведения (подчинении игровым правилам).

-развивается мотив-потр сфера ребен­ка. Игра способствует развитию познав-й сферы (формируется творческое воображение.) -сюжетно-ролевой игры, (функции понарошку).

Центр- роль-способ поведения людей в различных ситуациях. соблюдать правила. игровые условия -участвующие в ней дети, куклы, др. игрушки и предметы. Игра всегда предполагает создание воображаемой ситуации, Более разнообразными становятся и формы игры в старые сюжеты. 2 основные стадии или фазы: Для первой стадии (3−5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия;На второй стадии (5−7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека. Невыполнение правил приводит к распаду игры. Отношение ребенка к правилам изменяется на протяжении дошкольного возраста. В игре ребенок использует разнообразные игровые предметы: игрушки, атрибуты, предметы-заместители. Главное условие состоит в том, чтобы с предметом-заместителем можно было выполнять ту же функцию, что и с замещаемым. Значение -предметы-атрибуты. Игрушка — спутник ребенка с первых дней рождения. Первые игрушки — колокольчиками, погремушками. Действия с игрушками усложняются. К дидактическим относятся сборно-разборные игрушки, бирюльки, предметы для нанизывания. (1 год).Необходимы образные игрушки (способствуют усвоению половой роли), Игрушки-орудия (лопатки, формочки, ведерки).Технические игрушки (машины, самолеты, луноходы).Театрализованные игрушки(выразительность речи, мимики, пантомимики, стимулирует развитие театрально-речевых способностей).

Спортивно-моторные игрушки (движений, но и развитию пространственных ориентировок).

Игрушки-забавы вызывают у детей любопытство, радость, положительные эмоции. Они поддерживают бодрое настроение, развивают чувство юмора и любознательность. важно не количество игрушек, а их разнообразие.Особенности развития игровой деятельности в дошкольном возрасте: — игра становится самостоятельной деятельностью ребенка; - ребенок осваивает разные виды игры; - с помощью игры, дошкольник «входит» в разные сферы действительности,

25. Псих. особенности изобразительной д-ти интерес к карандашу и действиям с ним. манипулирует с карандашом, и у малыша нет намерения что-либо нарисовать. Начинает искать сходство своих каракуль со знакомым предметом. Рис. -действие замещения. Начинается развитие собственно изобр. д-и, возникает изобр. функция рисования. Слово закрепляется за каракулей. малыш стремится чтобы его рисунок узнавали другие люди. Изменения, происходящие в психике ребенка в процессе рисования, имеют важное значение, чем сам рисунок. Рисование, отражает знания и представления ребенка о действительности. 3г- прямые линии. до 5 лет — человек. После 5 —сюжеты любимых сказок, собственного опыта. В изо. усваивает разные элементы социального опыта (отражая в рисунках себя, свою семью, социальные явления).

Гл. средствами выразительности: — линия и цвет. -Композиция и величина (освоением пространства листа). Рисунок включает весь опыт малыша: то, что он видит, знает и чувствует. Он отражает внешний вид предмета, знание о нем и двигательно-осязательный опыт. С помощью речи поясняет содержание изображения, рисунок адресован другому чел. и должен быть ему понятен. Речь постепенно начинает контролировать, планировать и регулировать процесс. Замыслы неустойчивы. Внешние раздражители, заставляют отказаться от первоначальной цели.Речь может отрицательно влиять на оригинальность рисунка.Взрослые, знакомят ребёнка с изображением человека. Сразу узкое число объектов (до 5 лет).

Затем рисует всё, что вызывает у него интерес. Основная направленность — изобр. объективного мира и фант. персонажей. Факторы тематики: — принадлежность ребёнка к определённому полу,— ценностные ориентации национальной культурыи социального устройства общества, -изображение самого ребёнка и его близких, — автопортрет, реалистов и мечтателей , — при приверженность ребёнка к одному и тому же предмету рисования. Содержание детских рисунков показывает, что ребёнок чутко реагирует на события и волнения взрослых. Социальные реакции детей адекватны общественному настроению и интересам взрослых. Выделяют следующие типы конструктивной деятельности: — конструирование по образцу — конст вание по образцу — конструирование по условиям — конструирование по замыслу Аппликация и лепка — ещё два вида продуктивной деятельности.

26. Псих хар-ка элем. трудовой д-сти детей ТД направлена на изменение, преобразование окр мира, на создание общественно полезного продукта. Цель труда — продукт. Мотивы-общественный х-р. Осущ. С помощью- орудий труда. Эффективность труда обеспеч. постановкой его цели, планированием последовательности действийСтремиться жить общей жизнью со взрослым, действовать, как большой. Т.действия, они для него интересны и привлекательны. Важно не результат, а действие с ним. Потом происх.«гордость за собственные достижения». Предпологает будущий результат. Развивается речь. Виды труда: -труд по самообслуживанию;-бытовой труд, -труд ребенка в природе. Формы-совместный со взрослым труд. -поручение -Обязанность -труде по собственной инициативе. В ТД ребенок устанавливает более прямую, связь с жизнью взрослых, чем в игре. Игра как д-ть для удовольствия, а труд как важная работа. Ребенок постигает смысл проф. Д-и, понимает необходимость каждой профессии, складывается уважительное отношение к труду взрослых. ТД развивается в нескольких направлениях. 1. происходит усложнение ее компонентов. 2. усложнение ведет к освоению новых видов и форм труда.Потом ребенок видит смысл труда в оказании помощи другим людям («Трудиться надо, чтобы помогать маме, взрослым, маленьким»).

Ребёнку надо пояснять для чего это. Постепенно формир. навыки коллективного планирования (самоконтроль).

Дети 3−4 ошибок в своей работе не замечают. В 5−7 стараются правильно оценить свою работу, Постепенно действия точными, быстрыми и координированными. Критерием оценки ТД не только достижение результата как такового, а его качество. В ДВ складывается совместный труд со сверстниками. Выделяется организатор, с которым все остальные считаются. Выбор партнеров для совместного труда осуществляется не только на основе симпатий, но и с учетом наличия у сверстника тр. Н и У .Главная задача взрослых — это организовать деятельность так, чтобы ребенок испытывал радость труда, положительно относился к нему. Организация условий для выполнения трудовых заданий включает:1.обучение детей необходимым способам работы;2.выработку у них соответствующих навыков и умений;3.детальное разъяснение смысла работы, того значения, которое она имеет для других людей; 4. помощь детям в планировании и согласовании действий. Укажем особенности в развитии ТД дошкольника: — складываются общественные мотивы труда; - расширяются и усложняются трудовые умения и навыки; - формируются целеполагание, планирование и самоконтроль; - расширяется самостоятельность ребенка в труде, что позволяет усложнять формы трудовой деятельности; - складывается совместный со сверстниками труд; - появляется потребность трудиться и привычка к регулярному труду, характеризующие трудолюбие- формируется представление о труде взрослых.

27.Учебная, деятельнось Компоненты УД. -мотивация (познав. потребность и потребность в саморазвитии), — уч. задача (система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия), — .уч. операции, они входят в состав способа действий, — контроль, -оценка. Ребенок, контро­лируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. Свою работу дети высоко оценивают, других — критично. ЗАДАЧИ:адаптировать детей к работе в школе, —поддерживать постоянный интерес, —сдержива­ния эмоций и регуляции естественной двигательной активности, Ребёнок должен регулир. своё поведение. Есть индив. различиями. (комуто легко учится и наоборот).

УД — это де-ть, направленная на усвоение науки и культуры,. УД требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и чем я стал" В структуру УД входят: У задача — это то, что ученик должен освоить. У действие -что ученика должен сделать, Де-е контроля -правильно ли делает. Де-е оценки — достиг ли результата. Вначале действие с учителем. материал лучше осваивают в совместной работе со сверстниками, чем с учителем, Усвоение детьми знаний и умений в ДВ включено в иг. де-ть. УД и игра. Игра доминирует.(спорт. игры, интел. игры).

Игра позволяет овладеть высокими общественными мотивами поведения.УД и труд. Иногда знание не применяется на практике. Способствует развитию воли. Учение всегда требует дисциплины. Основной смысл учения — подготовка к будущей деятельности — требует высокой степени произвольности. Формируется способность сосредоточивать внимание на малоинтересных вещах. цель — усвоение новых ЗУН, а не получе получение внешнего результата. Обучение на занятиях имеет важное значение для первоначального овладения элементами УД. Овладение элементами УД включает формир познав интересов и усвоение умения учиться. С возрастом дети задают больше воросов. Умение учиться предполагает прежде всего понимание смысла учебного задания Управление д-тью в ст. ДВ. Целенаправленность действий. Успехи и неудачи в выполнении заданий -Словесное управление действиями. -Зарождение произвольного внимания. -Ограниченность возможностей произвольного управления поведением. Надо опираясь на игру, постепенно подводить детей к выполнению уч. заданий. Для формирования умения учиться большое значение имеет исп. рисования, конструирования и других сходных видов деятельности

28. психол. Готовность детей к обучению в школе. Проблема обучения детей 6 л. В связи с переходом реб к шк обучению возникает проблема псих адаптации реб к школе как проблема освоения им нового соц пространства развития и новой соц позиции -позиции школьника. Проблема псих адаптации реб к школе является одной из наиболее актуальных проблем переходного периода от старшего дош к младшему шк возрасту. Школьная дезадаптация может происходить по познавательному и личностному типу, а также принимать тотальный характер. Псих содержание адаптации к школе составляет процесс ориентации и освоения реб новой соц ситуации развития в целостном единстве ее составляющих.1. Принятие реб новой соц позиции школьника и «присвоение» нового соц статуса, находящее выражение в формировании внутренней позиции школьника. 2. Присвоение основных компонентов учебной деятельности и переход к последующему самостоятельному ее осуществлению. Уч деятельность не становится ведущей «автоматически» лишь благодаря фактическому изменению соц позиции реб, а имеет свой генезис и определенную динамику развития. Уч деятельность реализуется лишь в определенной системе соц заданных форм сотрудничества, как с соц взрослым, так и со сверстниками.3. Освоение реб новых форм кооперации и уч сотрудничества в системах «ученик -учитель» и «ученик-ученики». Особый характер переходного периода от дош к мл школьному возрасту обусловлен тем, что именно общество и представляющий общество взрослый проектируют и определяют новую соц позицию реб. 4. Целенаправленная перестройка системы отношений «реб -соц взрослый» и «реб -близкий взрослый» (родители) во всех сферах жизнедеятельности реб, инициированная и управляемая взрослым. Исследование условий и динамики псих адаптации детей к школе обнаружило влияние неблагоприятных факторов среды в генезисе школьной дезадаптации. Была показана роль неадекватных методов воспитания и позиции педагогов, семьи, отвержения ребенка сверстниками и детским коллективом в возникновении трудностей адаптации к школе. Псих готовность к школе в целостной системе ее составляющих мотивационной, личностной, коммуникативной, интеллектуальной, сформированности произвольности регуляции поведения и деятельности, напротив, является необходимым условием успешного освоения ребенком новой социальной позиции и учебной деятельности. Особенности развития познавательных процессов Развитие восприятия Восприятие учеников 1−2 кл характеризуется слабой дифференцированностью, путают похожие предметы и свойства (6 и 9; 3 и букву З).

В речевой деятельности реб формируется звуковой анализ слов (он может разложить звуковой образ (слово) на составляющие его звуки).Развитие внимания. Внимание постепенно становится произвольным, Развитие памяти. Данный возрастной этап характеризуется развитием произвольных форм запоминания и воспроизведения информации, Развитие мышления. Мышление реб этого возраста опирается на конкретные, наглядные образы. Между тем возникают зачатки теоретического мышления. На первой стадии (1−2 кл) — наглядно-действенное и наглядно-образное: Развитие речи. Ребенок овладевает письменной речью, что предполагает более высокий уровень развития произвольности, восприятия, мышления.

29.психич. Развитие в мл. школьном возрасте. Развитие психических функций в младшем школьном возрасте Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится МЫШЛЕНИЕ. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. Важное условие для формирования теоретического мышления — формирование научных понятий. ВОСПРИЯТИЕ — недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок «иногда путает похожие по написавию буквы и цифры. Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающиеся в стаза» свойства — в основном, цвет, форма и величина. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Стадии: *2−5 лет — стадия перечисления предметов на картине; *6−9 лет — описание картины; *после 9 лет — интерпретация (логическое объяснение).

ПАМЯТЬ развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т. д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего

обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даст возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т. е. рациональных способов запоминания (деление текста на части, составление плана, приемы рационального заучивания и др.).

В младшем школьном возрасте развивается ВНИМАНИЕ. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время. Младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом 10−20 минут. В 2 раза увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, переключение и распределение.

30.Учебная деятельность Млад.шк. Развитие УД будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни. Обра­зуются составляющие УД: уч. дейст­вия, контроль и саморегуляция.Компоненты УД. 1.мотивация. В основе учебно-познавательных мотивов лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содер­жательной стороне УД, к тому, что изучается, и интерес к процессу УД — как, какими способами решаются уч. задачи. Это также мотив собственного роста, само­совершенствования, развития своих способностей. 2.уч. задача, т. е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Уч. задачу необходимо отличать от отдельных за­даний. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами сти­хийно открывают для себя общий способ их решения.3.уч. операции, они входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры УД. Операторным содержанием будут те конкретные действия, которые совершает ребенок, решая част­ные задачи. 4. контроль. Первоначально уч. ра­боту детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, Без самоконтроля невозмож­но полноценное развертывание УД,. 5. оценка. Ребенок, контро­лируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. При этом недостаточно общей оценки — насколько пра­вильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий — освоен способ решения задач или нет, какие опера­ции еще не отработаны. Учитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выстав­лением отметки. Для развития саморегуляции детей важна не от­метка как таковая, а содержательная оценка — объяснение, по­чему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ или письменная работа. Учитель задает определенные ориентиры — критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми. Но у детей есть и свои критерии оценки. Младшие школьники высоко оценивают свою рабо­ту, если они потратили на нее много времени, вложили много сил, старания, независимо от того, что они получили в результате. К работе других детей — критически, чем к своей собственной.

13. Психическое развитие ребенка в раннем детстве

Психическое развитие. Ощущение, восприятие. Между 14 и 16 месяцами и 2 годами происходит резкое повышение цветоощущения, а после 20−24 мес. цветоощущение нарастает медленнее. Восприятие является доминирующим в развитии других психических функций. Аффективный характер восприятия приводит к сенсомоторному единству. Развитие происходит в предметной деятельности. Формируется предметное восприятие как центральная познавательная функция. Наблюдается выделение пространственных отношений между предметами. При восприятии ребенок фиксируется на одном качестве, и впоследствии ориентируется на него при узнавании. Восприятие аффективно окрашено и тесно связано с практическим действием. Восприятие — ведущая функция в развитии познавательной сфере ребенка. Восприятие тесно связано с выполняемыми предметными действиями. Восприятие развивается на основе внешнего ориентировочного действия (подбор предметов по форме, величине, цвету).

Внимание. Развитие внимания происходит при освоении ходьбы, предметной деятельности и речи. Внимание непроизвольное, слабо концентрировано, неустойчиво, наблюдаются трудности переключения и распределения, невелик объем. Сознательный контроль за выполнением действия отсутствует. Под влиянием речи складываются предпосылки для развития произвольного внимания. Расширяется круг предметов, их признаков, а также действий с ним, на которых ребенок сосредотачивается.

Память. Память включается в процесс активного восприятия ‑ узнавания. В основном преобладает узнавание, хотя ребенок может непроизвольно припоминать увиденное или услышанное раньше. Память является продолжением и развитием восприятия. Преобладает двигательная и эмоциональная, частично образная. Возрастают объем и прочность сохранения материала. Доминирует непроизвольная память. Начинает интенсивно развиваться словесно-смысловая память. Появляется новый процесс памяти — воспроизведение.

Мышление. Развитие мышления зависит от деятельности самого ребенка (приобретение чувственного опыта) и от влияния взрослого, который учит способам действий и дает обобщенные названия предметов. Основная форма мышления — наглядно-действенное. Начинают формироваться элементы наглядно-образного мышления. Мышление возникает и функционирует в предметной деятельности. Большое значение в решении интеллектуальных задач имеет речь, которая в ходе развития делает меньшей зависимость мышления от непосредственного восприятия. Мышление активно развивается благодаря овладению ребенком значений предметов. Начинает формироваться знаково-символическая функция сознания, т. е. усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя другого, а также замещение реального предмета знаком. Появляются первые мыслительные операции: сравнение и обобщение. На 3 году жизни формируется знаковая (символическая) функция сознания, которая имеет большое значение при овладении более сложными формами мышления и новыми видами деятельности.

Воображение. Предпосылками воображения выступают представления. Воображение появляется в игре, когда возникает воображаемая ситуация и игровое переименование предметов. Воображение функционирует только с опорой на реальные предметы и внешние действия с ними. К концу раннего детства появляются первые собственные сочинения ребенка — сказки, рассказы.

Речь. Бурное развитие речи в преддошкольном периоде связано с предметной деятельностью ребенка. У ребенка возрастает интерес к окружающему, но имеющихся средств общения (жесты, мимика) не хватает, чтобы удовлетворить свои возросшие потребности в общении. Возникает противоречие, которое разрешается путем возникновения активной самостоятельной речи. (от 1,5 лет до 2 лет).

Пассивная речь опережает активную. Запас пассивной речи влияет на обогащение активного словаря. Ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название (первое языковое «открытие»).

В начале возраста в речи наблюдается феномен однословного предложения Л.С. Выготский: «Фазически ‑ это слово, семически — предложение. На границе 2−3 года жизни ребенок начинает понимать, что слова в предложении связаны между собой (второе языковое «открытие»).

Ребенок вначале учится правильно слушать, а затем правильно говорить. На 3 году жизни понимание речи возрастает и по объему, и по качеству. Дети понимают не только речь-инструкцию, но и речь-рассказ.

Происходит переход от индикативной (указательной) к номинативной (обозначающей) функции речи. Появляется ситуативная речь. Развиваются не только коммуникативная, но и обобщающая и регулирующая функции речи. Дети начинают распространять правило словоизменения (флексии) на слова, которые им уже знакомы.

1

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector