Психологическое значение детства и дошкольного периода

Е.Е. Кравцова

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Лекции 1—3

Москва

Педагогический университет «Первое сентября»

2005

Е.Е. Кравцова

Материалы курса «Психологические основы дошкольного воспитания»: лекции 1—3.— М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2005. — 40 с.

Учебно-методическоепособие

Ðе д а к т о р А. Фурман

Êо р р е к т о р Е. Володина

Педагогический университет «Первое сентября», ул. Киевская, 24, Москва, 121165 http://edu.1september.ru

© Е.Е. Кравцова, 2005 © Педагогический университет «Первое сентября»

УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА «ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ»

-ÎÌÅÐ ÁÐÎ ³ЧЕБНЫЙ МАТЕРИАЛ

ØÞÐÛ

«ЕКЦИЯ ™ °ОЛЬ ПСИХОЛОГИИ В ПОСТРОЕНИИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ЕКЦИЯ ™ ±ОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА

«ЕКЦИЯ ™ ±ЕМЬЯ КАК ОСНОВНАЯ СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ

РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ªОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА ™ «ЕКЦИЯ ™ ¢ООБРАЖЕНИЕ КАК ЦЕНТРАЛЬНОЕ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ НОВООБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

«ЕКЦИЯ ™ ½МОЦИИ КАК ЦЕНТРАЛЬНАЯ ПСИХИЧЕСКАЯ

ФУНКЦИЯ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ªОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА ™

«ЕКЦИЯ ™ ¨ГРА КАК ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНОГО ПЕРИОДА РАЗВИТИЯ

«ЕКЦИЯ ™ ¨ГРА И ОБУЧЕНИЕ

«ЕКЦИЯ ™ ¯СИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКОВ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

¨ТОГОВАЯ РАБОТА

¨ТОГОВАЯ РАБОТА ПРЕДСТАВЛЯЕТ СОБОЙ ТВОРЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ ¨ТОГОВЫЕ РАБОТЫ СОПРОВОЖДАЕМЫЕ СПРАВКАМИ ИЗ УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ АКТАМИ О ВНЕДРЕНИИ ДОЛЖНЫ БЫТЬ ОТПРАВЛЕНЫ В ¯ЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Лекция ¹ 1

Роль психологии в построении дошкольного образования

Литература

1.«Дошкольное образование» ¹ 5, 2003. Тематический номер «Психолог в детском саду».

2.«Дошкольное образование» ¹ 1, 2004. Тематический номер «Психология для педагога».

Цикл лекций, предлагаемых слушателям курсов повышения квалификации, посвящен психологическим основам дошкольного образования. Эта тема кажется сегодня достаточно актуальной: более глубокое знакомство с психологией ребенка-дошкольника,понимание проблем, которые с этим связаны, может существенно помочь практику в работе, позволит ему взглянуть на себя, на свою профессию и на свои педагогические возможности под новым углом зрения.

Для более глубокого и личного освоения тем, рассматриваемых в курсе, студентам предлагается завести «Психологический дневник».

В дневник нужно будет записывать примеры из собственной практики, иллюстрирующие те или иные психолого-педагогическиеположения, и ответы на вопросы. Записи «Психологического дневника» будут учитываться при оценке итоговой экзаменационной работы по курсу. Структура записей — свободная. Ее форму вы выбираете (или придумываете) самостоятельно. Просим заполнять дневник разборчивыми почерком. Компьютерный или машинописный набор при заполнении дневника приветствуется.

ПРОБЛЕМЫ ВОПЛОЩЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЙ

Говорить о психологических основах в дошкольном образовании, с одной стороны, очень просто, с другой стороны — очень трудно. Среди читателей «Дошкольного образования», наверное, нет человека, который не знал бы имен Л.С. Выготского, А.В. Запорожца,

Д.Б. Эльконина… Список можно продолжать достаточно долго. Все они говорили и много писали о психологических основах дошкольного образования, о психологических характеристиках дошкольного возраста. Но, к большому сожалению, многие идеи этих замечательных ученых остаются просто замечательными идеями — и только. Мне часто приходится знакомиться с работами практиков, в которых они пытаются обосновать свою деятельность. Эти работы, как правило, пестрят «психологическими» словами: «зона ближайшего развития — то, что ребенок может сделать завтра», «игра — ведущая деятельность дошкольников», «надо учить детей с помощью игры». Но когда дело доходит до реального воплощения теорий, возникают непреодолимые практические трудности: какие-топонятия практики слышали, но не поняли, что действительно за ними стоит. Ведь сказать «Я учу с помощью игры» — одно дело, а действительно так учить — совершенно другое. Поэтому мне хотелось бы поговорить о некоторых общих теоретических и методологических основах, которые лежат в основе обучения и воспитания дошкольников, неразделимых в дошкольном возрасте.

Âпоследние годы многие специалисты говорят о необходимости более глубокого и разностороннего использования психологии в практике обучения и воспитания детей. Не обошла стороной эта идея и дошкольное образование. Во многих дошкольных учреждениях введены ставки психологов, педагогические университеты и колледжи специально готовят специалистов-психологовдля работы в детских садах. Однако, как показывает анализ, далеко не всегда помощь психолога повышает уровень обучения детей дошкольного возраста, и, помимо этого, зачастую руководители дошкольных образовательных учреждений, да и сами психологи не представляют, каковы их функции в обеспечении детям условий для их полноценного развития.

Кроме того, между психологами и педагогами образовательных учреждений очень часто возникает непонимание. Я столкнулась с этим в собственной практике. Правда, не в качестве психолога детского сада, а в качестве школьного психолога.

Âтот момент, когда я решилась стать школьным психологом, я уже заведовала Институтом психологии в РГГУ и преподавала там.

По моему глубокому убеждению, готовить студентов-психологовможет толькопсихолог-практик,т.е. тот человек, который ведеткакую-топрактическую работу. Как правило, плохому преподавателю психологии можно сразу поставить «диагноз»: отсутствие практики.

А хороший преподаватель может не блистать теоретическими знаниями, но он, общаясь со студентами, всегда соотносит свои слова с собственным опытом — консультирования, общения с педагогами, с подростками и т.п.

Я чувствовала острую необходимость в практике, потому что, читая лекции, всегда привожу примеры из жизни: вчера ко мне приводили такого-торебенка, два дня назад я имела разговор с одной мамой… Это важно — чтобы примеры были не двадцатилетней давности, а свежими: ведь от десятилетия к десятилетию дети меняются, меняется социальная ситуация их развития. И в начале90-õя устроилась работать в школу. Это была одна из первых негосударственных школ начала перестройки. Школа очень много обещала детям и их родителям: индивидуальный подход, интересную жизнь, сотрудничество учителей и учеников, учителей и родителей… И я попалась на эти лозунги, как на крючок, — так же, как попались многие родители. Лозунги полностью совпадали с моими представлениями о задачах психолога в образовательном учреждении. Но на практике дальше лозунгов дело не пошло. А лозунги — это еще не педагогика. Между идеей и ее воплощением лежит один очень важный компонент — представление о том, как, каким образом идея может быть воплощена в практику. То есть всякая идея должна содержать в себе технологическую составляющую. Кроме того, идея может внедряться, а технология — реализовываться только в том случае, если в учреждении есть сплоченный педагогический коллектив, единая в своих ус-

тремлениях команда.

В той школе, куда я пришла работать, было много учителей — хороших, интересных. Но все они «гуляли сами по себе». Чувство единства возникало у них только в ситуации опасности, когда нужно было выстаивать против общего «врага»: вот возникает угроза потерять помещение или угроза получить нежелаемого директора… Парадоксально — но именно в этих ситуациях учителя начинали лучше учить. В силу единения друг с другом и с учениками.

Как только опасность проходила, все разваливалось на куски. Исчезала целостная среда — та самая, внутри которой только и

может реализовываться обучение. Если иметь в виду обучение, ведущее за собой развитие. Потому что обучаются не на отдельно взятом уроке и на отдельно взятом занятии. Обучаются внутри целостной жизни. В данном случае, внутри целостной школьной жизни.

Чем же обернулось творчество замечательных, но разрозненных педагогов? Тем, что ко мне, как к психологу, пошли родители с жалобами на проблемы своих детей. Такие проблемы не могли бы возникнуть внутри образовательной среды, где действительно бы воплощались идеи педагогики сотрудничества и индивидуального подхода к ребенку. Но ни того, ни другого в школе не получилось. И вместо того чтобы помогать коллективу разрабатывать педагогиче- скую стратегию, я вынуждена была «вычищать» грехи каждого отдельного педагога. Да еще и наталкивалась при этом на учительское сопротивление.

Вот приводят ко мне ученика третьего класса. У него проблемы с математикой. Не просто проблемы: он абсолютно ничего не понимает на уроках. Выясняется, что таких, для которых математика — конец света, в параллели четверо.

Я говорю: «Дети все равно впустую тратят время на уроках. Отдавайте их на это время психологу. Через два месяца посмотрим, что получится». Что тут началось! Учителя заголосили: «Вы хотите доказать нашу профессиональную несостоятельность! Да мы сами кого угодно чему угодно научить можем! Мы без вашей психологии двадцать лет жили и еще безбедно проживем!»

Конечно, учителю легче привести ребенка к психологу и сказать: «Вот Иванов. Я знаю, что он дурак. Но вы напишите ему этот диагноз на бумажке и подпишитесь: доктор психологических наук, профессор. Ваша подпись будет аргументом в разговоре с родителями». Или с начальством. А когда пробуешь возражать: «Может, он и не дурак? Может, с ним поработать надо? Глядишь — и поумнеет?» — возражения не принимаются. Зачем работать-то?Точно знаем, что дурак.

Но иногда âñå-òàêèв учительских рядах возникало странное движение «за психологию». В один прекрасный день, например, ко мне

пришли учителя и говорят: «Психолог, психолог, проведите нам социометрию!» Как тут не порадоваться: слово знают — красивое, замечательное. Как не ответить на учительский запрос!

И вот идешь и честно «делаешь» эту самую социометрию. А потом сидишь и удивляешься: почему за результатом к тебе никто не идет? В следующий раз, при возникновении нового «социального запроса», уже спрашиваешь: «А зачем вам это нужно?» Вариантов ответа было два. Первый: «В классе «А» сделали. А мы что — хуже?» Второй: «Надо мне узнать, кто это весь класс баламутит. На кого мне надавить надо, чтобы неповадно было?»

В результате оказывается, что «психологическая нахватанность» даже страшнее, чем откровенно декларируемая, воинственная психологическая безграмотность.

Учителя стремятся к знаниям. Они тратят собственные деньги, чтобы попасть на семинары к Ш.Амонашвили, к С.Лысенковой или к Базарному. Но ухватывают не содержание, а какие-тобессвязные формы, вершки без корешков.

После появления в печати работ Е.Шулешко, например, стало модным во время урока делить детей на группы и организовывать работу командами. Побываешь на таком уроке, понаблюдаешь за тем, что там творится, и по окончании задаешь учителю вопрос: «Скажите, зачем вы разбиваете детей на команды?» Учитель даже вопроса не понимает: «Это ведь так прогрессивно, так ново! Вот и разбиваю!»

Но если в классе существуют враждующие между собой группы, дети разобщены, и существуют проблемы с общением, разбиение на команды противопоказано: оно приведет к обострению групповых проблем, а не к повышению эффективности обучения. Психолог это бы понял, а педагог — в силу отсутствия психологической грамотности — не понимает.

Другой учитель не ставит детям оценок и ошибки в тетрадях исправляет зеленой ручкой. Почему? Единственное объяснение — так делал Амонашвили. Но все дети в его классе — разные. Одному без оценок хорошо, а другому они совершенно необходимы. И обобщения в отношении детей надо делать очень аккуратно. Здесь опять необходимы психологические знания и умение оценить ситуацию с точки зрения психологии.

РАЗЛИЧНЫЕ ФУНКЦИИ ДВУХ ПАРТНЕРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА — ПСИХОЛОГА

ÈПЕДАГОГА

ßрассказывала о своих «столкновениях» со школьными учителями. Но подобные примеры можно было бы в изобилии отыскать

èв практике дошкольных педагогов. Иными словами, психология очень важна для организации педагогического процесса. Думать о повышении своего профессионального уровня именно с этих позиций воспитателям детских садов совершенно необходимо. Но при этом крайне важно не ограничиваться расширением словарного запаса за счет психологической лексики (за счет вершков), а стремиться понять законы развития ребенка, понять суть психологи- ческих процессов — ухватить «корешки» детской и возрастной психологии.

Поэтому, прежде чем конкретно говорить о психологических основах дошкольного образования, представляется целесообразным поговорить, что дает психология образованию.

Рассмотрение роли психологии в организации образования детей (и взрослых) с самого начала наталкивает на одно чрезвычайно важное противоречие, в котором необходимо разобраться. Так, можно сказать, что психология и педагогика по отношению к ребенку оказываются разнонаправленными процессами. Педагогика направлена на воспроизводство членов общества. Именно поэтому, как многократно подчеркивал Д.Б. Эльконин, учитель является прежде всего представителем этого общества. Даниил Борисович даже указывал, что ношение определенной формы учителями гимназии имело под собой очень важный психологический смысл. Учитель, педагог — это не просто человек, который обучает, он выступает по отношению к ребенку прежде всего в своей социальной роли. (Только при этом не надо забывать, что большинство детей поступало в гимназию в 9—10и более лет и что современные9—10-летниедети по своим личностным особенностям оказываются гораздо моложе своих дореволюционных сверстников.)

В противовес учителю психолог всегда представляет не общество, но конкретного ребенка. Он знает закономерности развития психики и личности в онтогенезе (прижизненном развитии), он представляет, что и как нужно сделать, чтобы ребенку было интересно учить-

ся, он понимает, что надо изменить в жизни (обучении) ребенка, чтобы облегчить ему путь развития.

Эти существенно различающиеся функции психолога и педагога не противоречат друг другу. Они дополняют друг друга, и поэтому создание условий для полноценного развития ребенка прямо и непосредственно связано с тем, как взаимодействуют педагог и психолог.

Более десяти лет назад в лаборатории психопедагогики при Институте психологии им. Л.С. Выготского РГГУ коллективом психологов под моим руководством и под руководством Геннадия Григорьевича Кравцова была разработана программа «Золотой ключик» — для воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста. Не останавливаясь подробно на особенностях ее построения, отметим лишь один факт, который имеет непосредственное отношение к теме нашего разговора. В программе «Золотой клю- чик» с детьми одновременно работают два педагога. При этом один педагог предстоит ребенку (то есть является по своей психологиче- ской функции педагогом), а другой находится рядом с ребенком или даже немного позади него. К примеру, первый педагог предлагает «путешествие» на Север для того, чтобы найти там потерявшегося медвежонка, а второй спрашивает, какая погода на Севере, или совместно с ребенком находит Северный полюс на карте и необходимые для путешествия сведения. Один взрослый ставит перед детьми проблему, а другой изображает «неумейку», «незнайку», просит детей разъяснить ему ситуацию с помощью дополнительных примеров, наглядных действий и т.п.

Эта, названная с легкой руки одного из журналистов, «парная педагогика» оказалась чрезвычайно эффективной для обучения дошкольников. Если же мы проанализируем, что представляет собой «парная педагогика», то увидим, что второй педагог фактически выполняет функции психолога.

Почему такая педагогика помогла детям лучше и эффективнее обучаться? Да в первую очередь потому, что второй педагог, выполнявший роль (функцию) психолога, отождествлялся с ребенком и делал его более умным, смелым, находчивым, развитым.

К сожалению, далеко не во всех дошкольных учреждениях есть квалифицированные психологи. Поэтому в большинстве садов, где

внедрялась программа «Золотой ключик», педагоги проходят специальное психологическое обучение. Конечно, они не становятся профессиональными психологами, но вполне способны обеспечить дошкольнику адекватные условия для его обучения и развития.

Гораздо обиднее становится тогда, когда в детском саду есть психолог, который видит свою основную роль в диагностике детей. Представляется, что модель, где психолог и педагог дополняют друг друга, поможет не только воспитателям, но и психологам детских садов.

ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПСИХОЛОГИИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Работая много лет с самыми разными дошкольными учреждениями, я пришла к выводу о том, что наиболее важным для построения дошкольного образования (и, кстати, наиболее трудным) является понимание особенностей ребенка.

Один из выдающихся детских психологов XX века приводит пример, когда у ребенка спрашивают, почему солнце светит, а он отвеча- ет, потому, что оно круглое. При этом взрослые видят в этом отсутствие логики, а сверстники ребенка вполне с ним соглашаются.

Êàê-òîпришлось быть на уроке у детей шестилетнего возраста. На вопрос учителя, как можно проверить слово корова, дети не смогли дать верный ответ, что это словарное слово и его просто надо запомнить. Зато один из мальчиков, сидящий на последней парте, нимало не сомневаясь, сказал, что корова пишется с буквой «О» потому, что она дает молоко. Как ни смешно, но практически все учащиеся остались этим вполне довольны и запомнили это лучше, чем отнесение слова «корова» к словарному.

Ж.Пиаже и его современник Л.С. Выготский неоднократно под- черкивали, что ребенок — это не маленький взрослый, что он другой. Если взрослый поймет, чем ребенок отличается от него самого, в чем его специфика, то тогда ему будет достаточно легко строить дошкольное образование.

В этом контексте я вижу смысл данного курса, в первую очередь мне хочется, чтобы взрослые, работающие с детьми дошкольного возраста, хотя бы на некоторое время могли стать на позицию своих воспитанников. Именно тогда и можно будет говорить о психологи- ческих основах дошкольного образования.

Итак, что такое психологические основы дошкольного образования?

Л.С. Выготский, а затем его ближайший ученик и сотрудник Д.Б. Эльконин говорили: детство «вершится» по определенному закону, в соответствии с определенной периодизацией личностного развития. В развитии человека существуют некоторые периоды, отличающиеся друг от друга специфическими чертами. Каждый период, каждый психологический возраст имеет свою особую характеристику. Вот с этими специфическими характеристиками дошкольного периода и связаны психологические основы образования в этом возрасте.

Л.С. Выготский вводит четыре термина для характеристики каждого возраста: социальная ситуация развития, центральная психи- ческая функция, центральное психологическое новообразование и ведущая деятельность.

Нам предстоит выяснить, что значат эти характеристики применительно к ребенку дошкольного возраста, — построить своеобразные мостики от психологии к педагогике, от теории к практике.

Вопросы:

1.Что психология дает педагогу?

2.Зачем психологу дошкольного учреждения дошкольная педагогика?

3.Как вы понимаете тезис «ребенок — не маленький взрослый»?

4.Приведите примеры использования «парной педагогики» из собственного опыта или смоделируйте такие ситуации.

5.Может ли, по-вашему,принцип парной педагогики реализовываться в семейном воспитании?

6.Нужно ли педагогу и психологу дошкольного учреждения знать

èпонимать особенности психического развития ребенка на других этапах развития? Почему?

Материал для дополнительного чтения

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ДЕТСТВА И ДОШКОЛЬНОГО ПЕРИОДА

Едва ли необходимо доказывать важность этого вопроса! Скорее, следует спешить приступить к самому вопросу и начать его разрабатывать, чтобы сколько-нибудьзаполнить огромный пробел воспита-

ния. Необходимо без замедления обратиться к фактической стороне дела и изучать… и изучать детей, которых мы все любим и которых так мало знаем. Первым шагом на этом новом пути должно быть установленное право гражданства за психологией детства и за детской биографией!

Никто не сомневается в том, что в жизни взрослого человека все события представляют неразрывную цепь и одни из других вытекают, созидая, таким образом, историю личности — историю челове- ческой души! Оценка множества историй показывает, что человече- ская жизнь представляет собою такой стройный исторический цикл событий и такое художественное здание, что научное изучение этой истории и даже частное — история своей собственной души — представляет предмет глубочайшего интереса и таковой же глубокой пользы. Оглянуться назад и увидеть, как в зеркале, свою собственную жизнь — какой глубокий интерес для мыслителя и для обыкновенного смертного! А для педагога в этом не только интерес, но и поучительный урок. Однажды умное дитя, забавляясь зеркалом на руках у матери, произнесло такую наивно-философскуюфразу: мама, ты мне все показываешь мое личико — отчего ты не покажешь моей изнанки? Подобно этому крошечному философу, зрелый человек с разным правом может сказать: покажите мне мое детство; поставьте предо мной зеркало прошедшего! И это — законченное право каждого, а может быть, более чем право — это долг! В этом кроются психи- ческие основания создавшейся в наши дни психологической биографии. Просто биография человека, особенно человека выдающегося, полна великого интереса, но биография психологическая — это изнанка человеческой души или человеческого лица, по выражению крошечного философа — может представить такой всеобъемлющий интерес, что ему и цены не сложить! Несколько психологических биографий, опубликованных в последнее время, представляют выдающееся явление — таковы психологические биографии Ренана, Гамбетты и др. Здесь брошен психологический взгляд на жизнь великого человека и разъяснены детские годы великих людей и значение этих годов в цикле дальнейшей жизни. Этого значения никто, без сомнения, никогда не отрицал. Но от такого платонического признания важности знания детского возраста до его изучения и до его подробного прагматического исследования — большое расстояние,

как показывает известный эпизод с учителем латинского языка, не соглашавшимся на выдачу аттестата зрелости окончившему гимназию Вихрову, который мало знал латинскую грамматику, — но еще меньше знал способности своего ученика его учитель.

«Я утверждаю, что Вихров навсегда останется ослом», — доказывал ярый учитель-латинист.Будущее очень зло посмеялось над этим предсказанием: Вихров впоследствии стал не только великим уче- ным, но и великим латинистом. Незнаменитый учитель гимназии так мало понимал психологию своего знаменитого ученика!

Детская психология — великое дело, а умение связать эту психологию с психологическими судьбами будущей личности — еще большая и еще важнейшая задача.

Раннее детство и дошкольный возраст — вот тот период жизни и та изнанка человеческой души, которую необходимо распознать и изучить, чтобы предвидеть будущую психологическую биографию человека и уметь направить духовное развитие юного человеческого существа.

Не только опыт психологических биографий, но и практика великих писателей показывает важность раннего периода человече- ской жизни и необходимость воссоздать и воскресить в себе этот период при помощи памяти и воображения для личного, так сказать, пользования человека. Писатели, как Аксаков, Лев Толстой, Мария Башкирцева, начинали свою литературную деятельность воспоминаниями о событиях своего детства. Воскресивши в своей памяти эти события, переживая их вновь и силою своего гениального воспоминания, великие писатели находили естественную исходную точку для своей дальнейшей духовной жизни.

Из приведенных фактов ясно вытекает естественный вывод, что ознакомление с ранним детством и с дошкольным периодом жизни представляет капитальную важность в деле психологического развития человека вообще и в деле правильной постановки воспитания в частности. Поэтому должна быть создана психология дошкольного возраста, должно быть начато систематическое изучение детей, как залог будущего правильного развития их характера. Эта задача может быть достигаема с наибольшим успехом в самом центре детской жизни — в детских садах. Школа уже не дает таких благоприятных условий, в школе дети уже учатся, там на первом плане стоит уже не

воспитание, а обучение, т.е. техника умственного труда и умственного развития, душа же ребенка как бы отступает на второй план.

Поэтому дошкольный возраст есть то единственное, более не повторяющееся время, когда душа детей в ее целом может быть с успехом изучена и расценена.

Нельзя найти достаточно слов похвалы киевскому Обществу народных детских садов за смелую инициативу, которую оно проявило, взявшись за издание журнала «Дошкольное воспитание». Здесь все достойно горячих симпатий! Но особенно ценным является то обстоятельство, что вновь возникающий журнал издается не журналистами, а педагогами чистой воды — педагогами, погруженными в атмосферу детской жизни, которую они, без сомнения, сумеют показать во всей ее жизненной простоте и разносторонности. В добрый путь!

И.А. Сикорский, профессор, директор киевского Фребелевского педагогического института

(Журнал «Воспитание и обучение», Петроград, 1914 г.)

Лекция ¹ 2

Социальная ситуация развития дошкольника

Литература

1.Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Сб. «Вопросы детской психологии». СПб.: Союз, 1999.

2.Выготский Л.С. Структура и динамика возраста // Сб. «Вопросы детской психологии». СПб.: Союз, 1999.

3.Выготский Л.С. Социальная ситуация развития в младенческом возрасте // Сб. «Вопросы детской психологии». СПб.: Союз, 1999.

4.Выготский Л.С. Кризис трех лет // Сб. «Вопросы детской психологии». СПб.: Союз, 1999.

5.Актуальные проблемы психопедагогики начального образования. Под редакцией Е.Л. Бережковской и Е.Е. Кравцовой. М., 1997.

Предыдущую лекцию мы закончили введением четырех терминов для характеристики возрастных периодов развития, предложенных Л.С. Выготским. Это: социальная ситуация развития, центральная психическая функция, центральное психологическое новообразование и ведущая деятельность.

ПРОТИВОРЕЧИЕ В СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА

Знакомиться с психологическими основами дошкольного образования мы начнем с понятия «социальная ситуация развития». Это имеет под собой ряд веских оснований. Группа психологов, многие из которых уже при жизни стали классиками, называвшие и называющие себя «Школой Л.С. Выготского», подчеркивают, что источником развития ребенка (в том числе и дошкольника) являются его отношения с окружающими людьми — то есть социальная ситуация развития.

Понятие социальной ситуации развития достаточно сложное даже для профессиональных психологов. О нем много спорят и по его поводу часто дискутируют, выясняют, что составляет содержание данного понятия.

При определении того, что я вкладываю в смысл этого словосоче- тания, попытаюсь сформулировать только те положения (характе-

ристики, особенности), которые, с моей точки зрения, являются наиболее аргументированными в психологии и могут быть использованы в работе с детьми дошкольного возраста.

Отношения ребенка с окружающими, как правило, проявляются в характере общения. Общение ребенка и взрослого — тема, значи- мая для психологии. Но, как правило, при анализе проблем общения дошкольника основной упор делается на стремлении ребенка к единению со взрослым: значение, семантика самого слова «общение» предполагает «со-деятельность».

Ребенок-дошкольникчасто говорит: «Я хочу быть таким же, как взрослый», т.е. делать то же самое, что делают взрослые, иметь такие же права. Многие родители жалуются, что дети отказываются вовремя идти спать:взрослые-толожатся спать тогда, когда они хотят! Дочь Л.С. Выготского, Гита Львовна Выготская, в своих воспоминаниях пишет:êàê-òîона пришла к отцу с претензией — почему он курит, а она нет.

Однако не менее фундаментальной для ребенка является и другая тенденция — устремление к отдельному, индивидуализированному бытию и само-состоянию.Эта тенденция в утрированной форме проявляется в подростковом возрасте, когда подростки намеренно нарушают установленные нормы поведения и идут на конфликт со взрослым (со значимым для них взрослым) — только бы быть непохожими на них! Не менее ярко проявляется стремление «быть другим», «быть самим собой» и у малышей — в период, получивший название кризиса трех лет.

Л.С. Выготский писал, что ребенок трех лет выдергивает свою ручку из руки взрослого — и в буквальном, и в переносном смысле. Он говорит: «Я сам!» Он больше не хочет, чтобы его водили за руку. В этом возрасте вместе с утверждением самости расцветает целый «букет» негативных проявлений в поведении малыша: упрямство, строптивость, капризность, стремление настоять на своем. Это рождает много педагогических проблем и ставит множество вопросов о правильном поведении взрослых в ситуациях, когда ребенок не слушается или капризничает. Правильный ответ на эти вопросы можно найти только в том случае, если иметь в виду: без потенциала негативизма нет свободы воли; без возможности отрицательного действия невозможно позитивное, сообразующееся с нормой, социально

одобряемое действие. Представление о том, что такое «хорошо», возникает только тогда, когда ребенок начинает понимать, что такое «плохо» и учится делать самостоятельный выбор в пользу «хорошего поведения».

Трехлетний малыш ведет себя так, будто бы знает: если он сейчас не сломает прежнюю систему взаимоотношений со взрослым, когда он был полностью управляемым и подчиненным чужой воле, если не отстоит право действовать по-своему,даже если это не одобряется окружающими, он не состоится как личность. Такое «знание» заложено в природе человека как изначальное стремление к свободе. И это стремление невозможно реализовать, если все действия человека определены извне заданными нормами, навязанными предписаниями и правилами. Иными словами, нормы человеческого общежития, человеческого поведения остаются чуждыми до тех пор, пока они личностно не присвоены ребенком, пока они не стали его собственным внутренним достоянием, приобретенным на основе свободного выбора.

Вот это соединение двух противоположных тенденций — стремления к единению со взрослым и стремления к самостоятельности, к проявлению индивидуальности составляет противоречие, которое Д.Б. Эльконин считал движущей силой развития психики и обязательной характеристикой социальной ситуации развития ребенка. В зависимости от того, как и в каком возрасте это противоречие проявляется, оно рождает специфическое для каждого возраста общение между детьми и между детьми и взрослыми.

СОВРЕМЕННЫЕ ДЕТИ И ИХ ПОТРЕБНОСТЬ В САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

Итак, в дошкольном периоде развития маленький ребенок, с одной стороны, хочет жить совместной жизнью со взрослыми, а с другой — он хочет быть самостоятельным. Именно в дошкольном возрасте у большинства детей начинаются некоторые трения с родителями: я не хочу надевать к этому платью эти колготки, или я уже большая и сама знаю, что и как надо говорить, и т.п.

Дети дошкольного возраста часто по собственной инициативе стремятся выполнять «взрослую» работу — стирать, лепить пироги, мыть полы и т.п. Но вот любопытный факт: если ребенка попросить

об этом, то он, как правило, находит тысячи причин, чтобы этого не делать.

Как мы реагируем на эти возрастные заявки современных детей? Оказывается, что стремление к самостоятельности не удовлетворяется ни в детском саду, ни в семье. В 80% случаев родители и педагоги примерно так формулируют свою позицию по отношению к ребенку: «Ты еще маленький, куда тебе до серьезных дел? Если ты ÷òî-òîи можешь, то играть. Что с тебя можно спросить? Авообще-тотебе почти все нельзя».

Давно работающие педагоги согласятся со мной, что нынешние семилетние дети сильно отличаются от семилеток десятилетней — пятнадцатилетней давности. Совсем немного лет назад мамы могли оставить под присмотром ребенка-семилеткиболее младшего ребенка, могли даже поручить ему приготовитькакую-топростую еду. На детей возлагаликакую-тоответственность. Сегодня психологи всего мира отмечают инфантилизацию детей: семилетки в плане ответственности могут то же самое, что раньше могли пятилетки. Это, что называется, общаяисторико-культурнаятенденция. Но мы, взрослые, сами усугубляем эту ситуацию еще больше.

Взгляните на школу к моменту окончания учебного дня. Многих учеников седьмого-восьмогоклассов увозят из престижной школы на машине. Мамы, бабушки, няни и шоферы — все дожидаются ребенка, потому что он сам может по дороге из школыкуда-нибудьне туда завернуть,÷òî-òîне то сделать. Что же касается дошкольников, здесь просто господствует принцип насаждения инфантилизма. В результате у ребенка возникает устойчивое убеждение: этот мир взрослых состоит из сплошных «нельзя»: это нельзя, то нельзя, это нехорошо и то плохо. Одна мама мне рассказывала, что ее дочь начинала с ней разговор с фразы: «Мама, я знаю, что у меня плохой вкус». Откуда, скажите, ребенок это взял? Значит, ему это говорили — достаточно часто и настойчиво. Ребенку вкакие-томоменты÷òî-òîнравилось, а взрослый его категорично осаживал.

Правда, есть и совершенно другая категория детей, которых взрослые пытаются обременить настоящими, реальными, часто непосильными делами. Нередко это бывает в многодетных семьях. Год назад мне пришлось в качестве психолога принимать участие в записи детей в школу. На собеседование пришли дети восьмого года жизни

из многодетных семей. Все те дети, которых я смотрела, если в семье они были старшими, были психологически не готовы к школе. Они умели присматривать за малышами, могли их помыть и переодеть в чистую одежду, умели накрыть на стол и даже быстро посчитать какие-топредметы. Но что касается психологической готовности к школе, которая возникает в результате определенной логики дошкольного развития, она отсутствовала.

Это, конечно, крайние случаи. Они показывают: и недооценка возможностей ребенка, постоянное подчеркивание его незрелости, «маленького» возраста, и переоценка его сил, обременение реальными заботами, лишение его свободного времени, необходимого для игры, одинаково вредны для личностного развития. Противоречие между потребностями ребенка в самостоятельности и потребностями в совместной жизни со взрослыми не òàê-òîпросто учитывать в реальной педагогической практике. Нужно, чтобы удовлетворялось и то и другое.

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

Проанализируем способы общения дошкольников и особенности его самосознания.

Психологические исследования показали, что общение дошкольника со взрослым имеет ряд специфических черт.

Общение дошкольников со взрослыми

Во-первых,дошкольник часто общается со взрослым ситуативно: в одной ситуации — это один ребенок и одни формы поведения, в другой ситуации тот же ребенок резко меняется. Онпо-другомудвигается,по-другомуразговаривает. Вот маленький мальчик пытается забраться на колени к маме. При этом он трется головой о ее руки и мяукает, изображая котенка. Вдруг он о÷åì-òîвспоминает, вскакивает и озабоченным голосом говорит: «Ой, сейчас пропущу мультик!» Малыш бежит к телевизору — совсем не так, как он сделал бы это, изображая котенка. Он спешит «по делу»: совсем другие движения, другая пластика.

Во-вторых,несмотря на ситуативность, уребенка-дошкольникавырабатывается определенный стиль поведения с разными взрослы-

ми. Одна мама мне рассказывала, что они всей семьей возвращались от бабушки. Ребенок дошкольного возраста безобразно вел себя в метро. Мамины замечания ничего не меняли в его поведении. Приехав домой, мальчик стал планировать, как на следующие выходные они снова поедут к бабушке. Мама в сердцах сказала, что больше никуда с ним не поедет: ей было очень стыдно за то, как он вел себя в метро. На это малыш ей спокойно возразил: «Мы же поедем без папы (папа уезжал в командировку), и все будет хорошо». То есть оценивающий его поведение субъект исчезнет, и маме не надо будет стыдиться и отчитываться перед êåì-òîза поведение сына.

Третья особенность общения дошкольника со взрослым касается того, что оно постепенно начинает носить деловой (содержательный) характер. Ребенок раннего возраста мог спокойно играть в соседней комнате, потом вдруг закричать: «Мама!» — и подбежать к маме — только для того, чтобы уткнуться ей в колени, а затем снова отправиться играть. Ребенок дошкольного возраста действует ïî-äðó-гому. Он хочет встроиться в контекст ситуации, пытается даже организовать совместную деятельность со взрослым — и общаться с ними по поводу этой деятельности.

Многим родителям хорошо знакома ситуация, когда дошкольник с удовольствием начинает, к примеру, лепить пироги, если этим в данным момент заняты взрослые. Но занятие кулинарией занимает его ненадолго: через достаточно короткое время его действия ограничиваются общением с мамой или бабушкой, которые продолжают лепить пироги. Тем не менее он уже понимает, что нельзя отвлечь их от занятия просто так, без причины. Нужно попытаться разделить со взрослыми их заботы — попасть «внутрь» ситуации.

Психологи отмечают, что у современных дошкольников практи- чески исчезла стадия «почемучек». Тем не менее можно увидеть, что эта стадия часто просто принимает форму делового общения. К примеру, старшие дошкольники, приходя домой, стараются объяснить, что, как и почему делала воспитательница. К примеру, где находится Северный полюс и как найти его на карте.

Общение дошкольников с детьми

Дети дошкольного возраста, в отличие от детей раннего возраста, начинают общаться с другими детьми. Дети-дошкольникиочень хо-

рошо обучаются у своих сверстников (гораздо эффективнее, нежели у взрослых).

Объяснение этому явлению можно найти, анализируя закономерности развития общения в процессе развития ребенка.

Базовая стадия развития человеческого общения получила в психологии название «ïðà-ìû».В максимальной мере она реализуется в младенческом возрасте, когда общение является ведущей деятельностью ребенка и в его русле происходит психическое развитие.

С возрастом эта единая позиция расщепляется. Появляются дополнительные позиции — позиция «сверху» и позиция «снизу». По отношению ко взрослому маленький ребенок, как это не парадоксально, сначала «овладевает» позицией «сверху»: он склонен скорее требовать, чем просить. К двум с половиной — трем годам он научается произвольно вставать в позицию просящего, например, использовать «волшебные» слова. С возрастом умение ребенка занимать позиции «сверху» и «снизу» совершенствуется. Но если в общении со взрослым ребенок сначала обучается требовать, а потом просить, то в общении с детьми динамика другая. Ребенка привлекают дети более старшие по возрасту. Ему бесконечно интересно все, что они делают, он старается им подражать и занимает в общении с ними позицию «снизу» — позицию учащегося, подстраивающегося. Это осмысленное подчинение во имя достижения результата.

Подрастая, ребенок начинает активно занимать позицию «сверху» по отношению к более младшим детям или к детям, более слабым в личностном отношении. Но в то же время продолжает ориентироваться на старших, более бойких, умелых и популярных в играх и бытовых делах. Он с интересом присматривается к тому, что и как те делают, и с удовольствием подражает им.

Можно выделить несколько видов взаимодействия дошкольников со сверстниками. Они могут быть взаимодополняемыми (один лечит, другой лечится, один прячется, другой ищет и т.п.).

Вместе с тем они могут (к старшему дошкольному возрасту) начинать общаться на равных (выполнять одинаковую деятельность, общаться по ее организации и содержанию).

Помимо этого, значительная часть детей дошкольного возраста приобретает навыки управления другими детьми или другим ребенком.

Если попытаться представить логику общения дошкольника со сверстником, то можно сказать, что она протекает от деятельности рядом к некоторому соревнованию. Как правило, организация самостоятельной партнерской деятельности для детей-дошкольниковеще недоступна. Но к концу дошкольного возраста у ребенка складывается способность к внеситуативному, произвольному общению, реализующаяся в различных играх и занятиях. На основе становления произвольности общения, в период развития коллективных игр, появляется позиция делового предметного общения — прообраз партнерских отношений.

Основным диагностически значимым признаком, по которому можно определить, что ребенок владеет партнерским общением, является переход к играм с правилами.

Самосознание дошкольников

Самые интересные особенности ребенка-дошкольникасвязаны с его самосознанием. Взрослые (педагоги и родители) хорошо знают, что на вопрос, кто у вас в группе лучше всех бегает, ест, ведет себя и т.п., дошкольник обычно отвечает: «Я». При этом иногда комментирует: «Вовка, правда, меня всегда обгоняет, но все равно я бегаю лучше всех».

Эта явно неадекватная самооценка дошкольника связана с тем, что у него еще нет разделения себя на личность и на субъекта деятельности. Для него вопрос, кто лучше бегает, психологически озна- чает, кто у нас самый хороший. Нормальный (без неврозов и трудностей) дошкольник искренне считает (и это вполне справедливо), что это он.

Поэтому претензии как к результату той или иной деятельности, так и к отдельным поступкам ребенка воспринимаются дошкольником так, что его не любят, что он никому не нужен. Именно это зачастую становится причиной агрессии у детей дошкольного возраста.

Подводя краткий итог, можно сказать, что социальная ситуация развития дошкольника может быть без преувеличения названа счастливым детством. Он плавно входит в жизнь взрослых, реализует себя в игровой деятельности, радуется первым дружбам и при этом вполне справедливо очень хорошо к себе относится.

Вопросы и задания:

1.Объясните своими словами, что такое «социальная ситуация развития».

2.В чем основное противоречие «социальной ситуации развития» дошкольника? Как оно проявляется в общении ребенка со взрослыми и со сверстниками?

3.Какое литературное произведение может проиллюстрировать сложившуюся у ребенка потребность в произвольном выборе «хорошего» поведения?

4.Можете ли вы привести примеры неадекватной самооценки дошкольника из своего опыта? Нужно ли, на ваш взгляд, «корректировать» эту самооценку и почему? Запишите эти случаи и свое отношение к ним в «Психологический дневник педагога».

5.Прочитайте рассказ Александра Фурмана «Рисунок на черной бумаге». Правильно ли, на ваш взгляд, выстраивает общение воспитательница? Какую тенденцию, характерную для социальной ситуации развития ребенка, она не учитывает? Является ли рисунок, о котором идет речь в рассказе, продуктом детского творчества? Способствует ли такое рисование личностному росту ребенка? Запишите свои рассуждения в дневник.

Александр Фурман

РИСУНОК НА ЧЕРНОЙ БУМАГЕ

Эдуард Ильич, фурмановский папа, перешел на другую работу и больше не мог возить Фурмана в свой ведомственный детский сад рядом с ГУМом. Поэтому с осени Фурмана перевели в ближайший к их дому садик, оказавшийся на другой стороне улицы, в большом желтом доме, через арку которого Фурман часто ходил в парк или в детскую поликлинику.

Фурман довольно быстро обвыкался, но однажды произошло тоскливо поразившее его происшествие. Группа организованно вошла в подъезд после прогулки на заметно похолодавшем воздухе, и уже у самой двери в детсадовское помещение возникло небольшое столпотворение. Внутри этого спокойного столпотворения высокий Филатов, и до этого несколько раз странно улыбавшийся при виде

Фурмана, вдруг сказал: «Õà-õà-õà,эй ты, ФОРТОЧКА!» Фурман не понял и спросил: «Чево? Почему?» — «Я теперь буду звать тебя Форточка, — радостно объяснил Филатов. — ФУРМАН — ФОРТОЧКА.Õà-õà-õà!..»

Драться с Филатовым было, видимо, довольно опасно, да и приставал он в общем-топочти беззлобно. Поэтому Фурман ограничился тем, что сказал ему: «Аòû-òîсам — ФИЛАТ…» — и они, мирно просочившись в раздевалку, разошлись. Но Фурман так и не смог понять, почему это «ФУРМАН — ФОРТОЧКА», и как это вообще может быть. Он вспоминал, как открывается и закрывается форточ- ка у них дома, и не мог обнаружить никакой связи с собой. Впрочем, Филатов вскоре исчез из детского сада. Неужели он думал, что это — рифма?..

 какой-томомент воспитательницы обнаружили, что Фурман умеет рисовать, и когда потребовалось срочно отправить рисунки накакой-токонкурс, его усадили за стол и выдали кучу разных коробок с красками, до этогоãäå-òîпрятавшихся. Фурман с интересом пробовал из разных тюбиков и лоточков. Такое количество красок он видел только у соседки тети Вари, молодой и очень бедной художницы, жившей в их коммуналке в комнате рядом с кухней.

Заканчивая третью картину, Фурман вдруг обратил внимание, что девочек, рисовавших рядом, давно отпустили и, более того, половину группы уже разобрали по домам. Фурман решил заканчи- вать и стал складывать краски. Но тут к нему подсела энергичная пухленькая воспитательница, быстро просмотрела его листы и демонстративно похвалила, обратившись к напарнице, которая помогала одеваться тем, за кем уже пришли.

—Нет, Валь, ты посмотри, какой молодец! Здорово, просто отлич- но все сделал! Валь, посмотри: и тут, и тут… Прямо как художник…

Та с усталой улыбкой, не прерывая своего занятия, близоруко глянула с другого конца комнаты и кивнула снизу вверх.

—Правда, здорово?.. Ты подожди, подожди, — Фурману пришлось снова сесть. — За тобой ведь еще не пришли?

—Нет, — ответил Фурман, посмотрев в сторону раздевалки.

—А кто за тобой сегодня должен прийти?

—Папа, — осторожно сказал Фурман и добавил: — Он обещал пораньше меня забрать.

—Ну, пока его нет, ты у нас успеешь еще одну картинку сделать. Ты ведь никогда не пробовал рисовать на черной бумаге? Посмотри, какая… Подумай, что на ней можно нарисовать?

Фурман ждал папу, но отказываться было неудобно. И представить ÷òî-òîна этой бумаге было интересно. Воспитательница не уходила. «Наверное, это должна быть ночь… Зимняя ночь, — профессионально таинственным голосом предположила она. — Давай, бери кисточку, а то скоро папа придет за тобой…»

Фурман несколькими широкими плавными линиями открыл в черноте плотного листа невысокие холмики заснеженной равнины. Потом проложил овражистую снежную колею. Получилось грубовато, но белая краска на этом глубоком черном фоне все равно пела. Пустота дороги взывала оживить ее, и Фурман, подвешивая в голове книжные картинки к сказу Бажова «Серебряное копытце», занялся небольшой кибиткой с кучером и темно-гнедойлошадкой, толстоватые ноги которой вязли в колее. В правой части листа перед ними расстилалась широкая темная степь. Фурман чувствовал, чтоãäå-òîвот тут остро не хватает месяца…

—Ну как? — подсела воспитательница. — Нормально. Хорошо. Только ты ÷åãî-òîмелковато начал… Ну, ничего. Я тебе сейчас помогу. Давай, вот здесь нарисуй дом, избушку.

Избушку с заснеженной крышей Фурман умел рисовать, но воспитательница была разочарована тем, что домик был далеко. Фурман оглянулся и увидел папу, заглядывающего из раздевалки. Фурман вскочил и, объяснив, что за ним пришли, пошел к папе. Почему-тоФурману показалось, что папа стоит здесь уже довольно давно.

—А мы вот рисуем на конкурс, — сообщила воспитательница. —

ÂГермании будет конкурс детских рисунков, и мы туда пошлем рисунки вашего Саши. Только вот он не успел закончить, а нам сегодня уже нужно все сдать.

—А, так вы занимаетесь? Ты рисуешь, Сашенька?.. — спросил папа, поглаживая Фурмана по плечу. Тот кивнул.

—Если вы не очень спешите, может быть, Саша закончит, и я его отпущу?

—Конечно-конечно,о чем разговор, я подожду сколько нужно, — сказал папа. — Иди, Сашуня, доделывай свою работу.

Фурман сел на свое место, но затея рисовать большую избу казалась ему нелепой. Возникло некоторое напряжение, которое разрешилось очень просто: воспитательница взяла руку Фурмана, крепко зажала в ней кисть, обмакнула кончик в какую-тосовершенно дикую желтую краску и стала быстро и уверенно рисовать фурмановской рукой. На переднем плане возник большой деревянный дом с окошками, которые воспитательница, отпустив Фурмана, предложила закраситьярко-красным— как будто там горит свет. Небольшой дымок из трубы был рукою Фурмана превращен воспитательницей

âтяжелые клубы. Папа уже второй раз тоскливо заглядывал в дверь.

—Вы торопитесь? — неискренне забеспокоилась воспитательница. — Мы уже кончаем, осталось совсем немного.

—Ничего, пожалуйста, работайте. Просто сегодня суббота, — с виноватым огорчением пробормотал папа. — Я пришел с работы пораньше… Всех уже забрали. Ну, ничего, ничего, пусть трудится…

Âñå ýòî áûëî êàê-òîглупо, особенно когда она водила его рукой. Наконец, все, что она хотела, было сделано, и она уже собралась отпустить Фурмана, но он, успокаивающе посмотрев на папу, который не отходил от дверей, сказал воспитательнице: «Тут надо еще луну». Она слегка удивилась, но дала ему устроить над крышей маленькую желтую луну и несколько звездочек. Правда, под конец взяла и намалевала луну в два раза больше.

—Ну, теперь все, — сказала она. — Молодец. Иди.

И Фурман с немного грустной улыбкой пошел к папе. Потом в семье долго говорили, что Сашины рисунки отправили на конкурс в Германию.

Материал для дополнительного чтения

Л.С. Выготский

ИЗ РАБОТЫ «СТРУКТУРА И ДИНАМИКА ВОЗРАСТА»

…Самым начальным и существенным моментом при общем определении динамики возраста является понимание отношений между личностью ребенка и окружающей его социальной средой на каждой возрастной ступени как подвижных.

Одна из величайших помех для теоретического и практического изучения детского развития — неправильное решение проблемы среды и ее роли к динамике возраста, когда среда рассматривается как нечто внешнее по отношению к ребенку, как обстановка развития, как совокупность объективных, безотносительно к ребенку существующих и влияющих на него самим фактом своего существования условий. Нельзя переносить в учение о детском развитии то понимание среды, которое сложилось в биологии применительно к эволюции животных видов.

Следует признать, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным. Таким образом, первый вопрос, на который мы должны ответить, изу- чая динамику какого-либовозраста, заключается в выяснении социальной ситуации развития.

Социальная ситуация развития, специфическая для каждого возраста, определяет строго закономерно весь образ жизни ребенка, или его социальное бытие. Отсюда возникает второй вопрос, с которым мы сталкиваемся при изучении в динамике какого-либовозраста, именно вопрос о происхождении, или генезисе, центральных новообразований данного возраста. Выяснив социальную ситуацию развития, сложившуюся к началукакого-товозраста и определяемую отношениями между ребенком и средой, мы вслед за этим должны выяснить, как из жизни ребенка в этой социальной ситуации необходимо возникают и развиваются новообразования, свойственные данному возрасту. Эти новообразования, характеризующие в первую очередь перестройку сознательной личности ребенка, являются не предпосылкой, но результатом или продуктом возрастного разви-

тия. Изменение в сознании ребенка возникает на основе определенной, свойственной данному возрасту, формы его социального бытия. Вот почему созревание новообразований относится всегда не к нача- лу, но к концу данного возраста.

Раз возникшие новообразования в сознательной личности ребенка приводят к тому, что изменяется сама эта личность, что не может не иметь самых существенных последствий для дальнейшего развития. Если предшествующая задача в изучении динамики возраста определяла путь прямого движения от социального бытия ребенка к новой структуре его сознания, то сейчас возникает следующая зада- ча: определить путь обратного движения от изменившейся структуры сознания ребенка к перестройке его бытия. Ибо ребенок, изменивший строение личности, есть уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отличаться существенным образом от бытия ребенка более раннего возраста.

Таким образом, следующий вопрос, который встает перед нами при изучении динамики возраста, — вопрос о тех последствиях, которые вытекают из факта возникновения возрастных новообразований. При конкретном анализе мы можем увидеть: эти последствия настолько разносторонни и велики, что охватывают всю жизнь ребенка. Новая структура сознания, приобретаемая в данном возрасте, неизбежно означает и новый характер восприятий внешней действительности и деятельности в ней, новый характер восприятия внутренней жизни самого ребенка и внутренней активности его психи- ческих функций.

Но сказать это — значит одновременно сказать и нечто еще, что приводит нас непосредственно к последнему моменту, характеризующему динамику возраста. Мы видим, что в результате возрастного развития возникающие к концу данного возраста новообразования приводят к перестройке всей структуры сознания ребенка и тем самым изменяют всю систему его отношений к внешней действительности и к самому себе. Ребенок к концу данного возраста становится совершенно иным существом, чем тот, которым он был в начале возраста. Но это не может не означать и того, что необходимо должна измениться и социальная ситуация развития, сложившаяся в основных чертах к началу какого-товозраста. Ибо социальная ситуация развития не является ничем другим, кроме системы отношений

между ребенком данного возраста и социальной действительностью. И если ребенок изменился коренным образом, неизбежно должны перестроиться и эти отношения. Прежняя ситуация развития распадается по мере развития ребенка, и столь же соразмерно с его развитием складывается в основных чертах новая ситуация развития, которая должна стать исходным моментом для следующего возраста. Исследование показывает, что такая перестройка социальной ситуации развития и составляет главное содержание критических возрастов.

Таким образом, мы приходим к уяснению основного закона динамики возрастов. Согласно закону, силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени…

Лекция ¹ 3

Семья как основная социальная ситуация развития детей дошкольного возраста

Литература

1.Корчак Я. Как любить ребенка? М.: Педагогика, 1991.

2.Беттельгейм Б. Любим ли я? СПб.: Ювента, 1998.

3.Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке. Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 1999.

Одна из наиболее существенных проблем развития общения ре- бенка-дошкольникасвязана с его семьей. Можно без преувеличения сказать, что личностьребенка-дошкольникаформируется в семье, в семейных отношениях. Все, что он хочет, может и умеет, — все возникло в общении со взрослыми, а потом развилось в общении с детьми. Опыт общения и совместной деятельности приобретается в первую очередь в семье. Это актив и тыл ребенка. Это фундамент, на котором строится все развитие.

С одной стороны, данное утверждение не представляет собой никакой новости. У большинства детей дошкольного возраста есть семьи, где их любят. Но вот с другой стороны, как указывают многие исследователи семейных отношений, современная семья находится в кризисе и ей самой часто необходима помощь со стороны.

Проблемы семьи сказываются на развитии ребенка. В последние годы возникла даже новая отрасль психологической науки — семейная психотерапия. При этом в нашей стране, в отличие от большинства западных стран, основной целью психологической работы является ребенок.

«ХОРОШАЯ СЕМЬЯ» — ПОНЯТИЕ ОТНОСИТЕЛЬНОЕ

Итак, полноценное развитие ребенка-дошкольникапроисходит в хорошей семье. Однако возникает вопрос: а что такое хорошая семья?

Довольно длительное время благополучной считали семью, где присутствуют все ее члены (папа и мама), которые ведут нормальный образ жизни (не пьют, не гуляют на стороне) и хорошо относятся к своему ребенку (заботятся о нем и физически не истязают его).

Одна-

ко, как показывает практика, выделенных характеристик хорошей семьи явно недостаточно. У ребенка могут быть не только мама и папа, но два дедушки и две бабушки. Эта семья может даже относиться к так называемому «высшему обществу». Ребенок имеет все, что он пожелает, и даже то, что не всякий и представить себе может. Но для него лучшее времяпрепровождение — у соседского мальчика, которого воспитывают только мама и бабушка и которые часто на ужин едят пустую картошку. Но какая она оказывается вкусная по сравнению с икрой и другими деликатесами, которыми дома потчуют ребенка!

Так что же такое хорошая семья? Ответить на этот вопрос очень трудно, тем более что, как оказалось, для каждого психологического возраста есть своя хорошая и своя плохая семья.

Для дошкольника «хорошая» семья совсем не то, что хорошая семья для подростка. Дошкольник в качестве семьи воспринимает то, что находится с ним под одной крышей, то, что входит в «поле» его общения. Так, дошкольник в качестве членов семьи может нарисовать кошку, собаку, любимую игрушку. Даже видеомагнитофон, если этому предмету в доме оказывают особое «уважение». Он может нарисовать бабушку, которая с ним не живет, но в обществе которой он проводит много времени, и не нарисовать отца, поскольку отец, как Дед Мороз, появляется дома только в выходные, хотя и с подарками.

С точки зрения взрослых, какая же это семья, где нет папы, но есть аквариум с рыбками и даже соседка, которая часто приходит в гости к маме. Но все эти непонятности с точки зрения наших «классических» представлений о семье, о родственниках разной степени близости, о недопустимости включения в список неодушевленных предметов, у маленького ребенка отсутствуют. До определенного возраста его «семья» его устраивает, и она для него «хорошая». Если посмотреть на семью глазами ребенка-дошкольника,то вообще плохой семьи нет.

Но вот наступает новый период развития. Например, ребенок переходит из дошкольного возраста в младший школьный. В его семье ничего не меняется, все по-прежнему.А с ребенком вдруг начинает÷òî-òîпроисходить. Почему? Потому что эта семья по своим характеристикам теперь перестает удовлетворять его новым потребностям, становится «нехорошей» семьей. Раньше его устраивала бабушка и приходящие на «свидание» папа и мама — добрые дядя и тетя, кото-

рые раз в год ездят с ребенком отдыхать на Канары. А теперь — нет. Эти люди — мама и папа — не входят в круг семьи ребенка, хотя и существуют. И семья теперь воспринимается им как неблагополучная. Среди детей, которых родители приводят на консультацию к психологу, огромное количество «недолюбленных». Когда же психолог указывает родителям на эту «особенность» их малыша и говорит: «Знаете, ребенка надо любить», — родители на него обижаются: «Мы ему купили пианино за сколько-тотысяч, мы его отдали в самую престижную школу. Мы его в секцию тенниса водим…». И часто приходится объяснять, что нельзя любить исключительно «вещами». Ребенок нуждается в общении, душевном тепле, в совместной деятельности. Семья дляребенка-дошкольника— самое главное в социальной ситуации развития, то, без чего ему невозможно жить.

Понаблюдайте за детьми, например, в детском театре. Малыш с мамой заходят в зрительный зал. Ребеночек садится на сиденье. Ему это сиденье нравится: оно бархатное, с подлокотниками, качается. Мама говорит: «Может, сядешь ко мне на коленки? А то тебе видно не будет!» Нет, малыш не хочет. Ему очень хорошо и все замечательно, он хочет сам сидеть в бархатном кресле. Но когда на сцене появляется какая-нибудьсказочная кикимора или Баба Яга, этот «самостоятельный» ребенок вдруг говорит: «Мама, я хочу к тебе на коленки! Мне÷òî-òîне видно». Мама берет его на колени, и дальше все опять складывается самым замечательным образом: это вклад в опыт ребенка — в опыт эмоциональной защиты, которую он получает от мамы или папы.

«ХОРОШАЯ СЕМЬЯ» ГЛАЗАМИ ПСИХОЛОГА

Итак, сам дошкольник обычно доволен любой семьей. Но вот если посмотреть на семейные отношения дошкольника глазами психолога, то тут оказывается далеко не все так просто и ясно. Какие семейные отношения необходимы дошкольнику для его полноценного развития? Анализ благополучных и неблагополучных детей дошкольного возраста позволяет выделить некоторые показатели и характеристики психологически хорошей семьи ребенка дошкольного возраста.

Первое условие: ребенок-дошкольникнуждается в совместной жизни со взрослыми. Семья собирается в гости, и малыш тоже дол-

жен принимать посильное участие в этом — обсуждать, кому что лучше надеть, какой подарок купить, на чем добираться до гостей, как помочь маме побыстрее справиться с домашними делами, и т.п. Мне рассказывали про одну семью, которая вечером собиралась за столом, и каждый из ее членов делился тем, что с ним произошло на работе, по дороге и т.п. Ребенок, который как только смог самостоятельно сидеть, тоже принимал участие в этом общении. Конечно, сначала он больше молчал в силу развития своей речи. Но довольно быстро стал активным участником этих вечерних бесед. Он рассказывал, во что и с кем он играл в детском саду, что какой-торебенок (в том числе и он) натворил и как его наказали и т.п. И все взрослые, несмотря на свои серьезные проблемы, замолкали и с уважением слушали рассказы малыша. Это и есть для дошкольника особый дух семьи, который помогает ему взрослеть и развиваться.

Кстати, на этом очень простом и достаточно традиционном для отечественной культуры примере можно легко показать, что это дает малышу. Он выделяет (структурирует) свои впечатления, он запоминает их и довольно долго держит в своей памяти, он эмоционально переживает их, пересказывая близким, наконец, он развивает устную речь.

Вторая характеристика психологически хорошей семьи ребенкадошкольника связана с функциями педагога и психолога, о которых мы говорили на предыдущей лекции. Семья всегда должна исполнять функции психолога — быть эмоциональным тылом для ребенка, принимать ребенка таким, как он есть. Приходится часто слышать от родителей дошкольников: «Вот у моей подруги дочка, так она и музыке учится, и рисунки ее на выставке выставляют, а у меня что… Слуха нет, рисовать не любит».

Даже если это все так, то ребенок не виноват в этом. Ему надо помочь, и в первую очередь поддержкой: «Ничего, что не получилось нарисовать, но уже гораздо лучше, чем было в прошлый раз». Такая поддержка часто приводит к тому, что ребенок без музыкального слуха впоследствии намного опережает своего очень способного сверстника.

Далеко не правы те педагоги, которые жалуются родителям на ребенка. Этим самым они не только не улучшают поведение малыша, но часто, наоборот, значительно ухудшают ситуацию. Он неча- янно сделал ÷òî-òîне так, а теперь будет делать это намеренно.

Далеко не правы те родители, которые, стараясь угодить воспитателям, начинают дома ругать и «прорабатывать» малыша. Можно без преувеличения сказать, что вот такая семья является плохой для дошкольника и что развитие ребенка в таких семейных отношениях будет иметь разного рода проблемы и трудности.

И еще на одной характеристике психологически хорошей семьи ребенка-дошкольникамне хотелось бы остановиться. Говоря о том, что семья выполняет функции психолога для ребенка, мыâñå-òàêèне забываем, что в семье ребенок не просто проводит время между посещениями детского сада, именно в семье он учится, развивается, растет. Что сделать, чтобы это было и комфортно, и полезно для дошкольника?

Много лет назад, беседуя о развитии воображения с одним американским психологом, я услышала от него, что японские дети по сравнению с американскими имеют более низкий уровень развития воображения. Он объяснял это тем, что в традиционной японской культуре отец до семи лет практически не принимает участие в воспитании ребенка. Американские же папы много возятся с малышом, преимущественно организуя разного рода спортивные игры, — они борятся, бегают, играют в теннис и т.п. Они, по словам Л.С. Выготского, оказываются в позиции «ïðà-ìû».Мама же выступает в роли (функции) педагога — она знает, что пора мыть руки и садиться за стол, что настало время идти спать, что папе пора идти на работу, а малышу надо приготовить домашнее задание.

Если попытаться осмыслить слова этого американского психолога в контексте интересующей нас проблемы психологически хорошей семьи для дошкольника, то можно выделить некоторые закономерности. Так, семья и семейные отношения дошкольника неоднородны. Ребенку необходимо с êåì-òîобъединяться, аêîìó-òîпротивостоять. В семье дошкольника должна реализовываться парная педагогика. Один взрослый помогает ребенку÷òî-òîзадумать или÷òî-òîреализовать, а другой служит для него некоторым противостоящим субъектом. Например, можно с папой по секрету приготовить обед и накормить им маму. Или заключить тайное соглашение с мамой, чтобы, когда папа соберется на рыбалку, у него оказались новые снасти.

Такие объединения ребенка с одним из взрослых очень плодотворны и для организации отношений между братьями и сестрами.

Конечно, если это дети дошкольного и даже младшего школьного возраста, то сами, без помощи взрослого, они это сделать не могут. Им все равно нужна помощь êîãî-òîиз близких. Но при такой организации жизни дети в семье, как правило, не соревнуются друг с другом и не ревнуют друг друга к родителям.

Сегодня, когда много семей, где папы нет, такая парная педагогика может быть компенсирована бабушкой, дедушкой, близкой подругой мамы. Но если этого нет, говорить, что для ребенка дошкольного возраста создана полноценная социальная ситуация развития, будет неправомерно.

Итак, совместная жизнь с ребенком, парная педагогика и эмоциональный тыл — вот почти все, что необходимо ребенку-дошкольни-ку для того, чтобы быть талантливым, способным и творческим.

Вопросы и задания:

1.Вспомните ситуации из практики или придумайте их, когда в семье реализуется принцип парной педагогики. Запишите их в дневник.

2.Объясните своими словами, что значит «Семья — эмоциональный тыл ребенка». Приведите примеры случаев, когда, несмотря на неприятности, семья помогала малышу сохранить душевное равновесие.

3.Прочитайте рассказ Бориса Минаева «Далекое-близкое».Оцените социальную ситуацию развития мальчика в семье с точки зрения психолога.

Борис Минаев

ДАЛЕКОЕ-БЛИЗКОЕ

В детстве меня называли Мамин Хвостик. Это обидное прозвище возникло не случайно. Я действительно мог ходить с мамой куда угодно, стоять в любой очереди, скучать в парикмахерской и химчи- стке, лишь бы быть рядом с ней.

Очень мне нравилась моя мама.

Нравилось главным образом то, что рядом с ней я переставал бояться. Ничего мне было не страшно. А вот как только мама куда-

нибудь отходила — пробить чек в кассе или в парикмахерское кресло, я начинал ужасно беспокоиться — вдруг она куда-нибудьпропадет?

Но она не пропадала — возвращалась всегда вовремя.

Это чудесное мамино свойство очень сильно меня поражало. Иногда, если мы просто шли по улице, я забегал немножко вперед и смотрел на маму издали: как она идет. Шла она тоже очень красиво, постукивая каблучками. И несла легко самую тяжелую сумку. И всегда улыбалась мне издали.

Если мама уставала и ложилась отдохнуть, я тоже забирался рядом с ней. Но долго лежать просто так не мог. Скоро начинал воро- чаться, вздыхать. И тогда мама спрашивала меня сонным голосом:

—Ну, чего елозишь? А я отвечал:

—Ничего. Расскажи чего-нибудь.Мама вздыхала, думала.

—Ну, что тебе рассказать? — говорила она. — Æèë-áûëволшебник… Построил он однажды дворец. И думает: кого бы в нем поселить?

Я начинал еще больше елозить, только от удовольствия.

—Íó-êà,тихо! — говорила мама.

—Ну вот, построил он дворец и думает: äàé-êàя в нем поселю самого послушного мальчика, который кашу хорошо ест, маме помогает и долго играет один.

…Постепенно становилось темно. Мне очень хотелось, чтобы мама подольше не зажигала свет. Так было лучше — лежать в темноте и слушать сказку.

—Да, — говорила мама. — Искал-искалон такого мальчика, но никак найти не мог. И тогда…

Мама задумывалась.

Я тихонько подталкивал ее в бок.

—Чего толкаешься? — недовольно говорила она. — Я сказку вспоминаю… Знаешь что, давай я тебе лучше стихи почитаю.

—Давай, — тихо соглашался я. Мама редко рассказывала сказки до конца. Обычно они у нее кончались в самом начале. А я привык

êэтому и не обижался.

—Значит, так, — говорила мама, — слушай:

Как ныне сбирается вещий Олег Отмстить неразумным хазарам,

Их села и нивы за буйный набег

Обрек он мечам и пожарам…

—Тебе все понятно? — интересовалась мама.

—Понятно, — говорил я. — Дальше рассказывай.

—Ну вот, — говорила она. — А дальше встречает он одного волшебника, и тот ему говорит: ты, князь, умрешь от коня своего.

—Как это — от коня? — не понимал я.

—Ну вот, так вот — от коня! — сердилась мама. — Непонятные слова понимаешь, а простые нет! Ладно, давай я тебе спою…

И она начинала петь.

Там вдали за рекой загорались огни…

В небе ясном заря догорала…

Сотня юных бойцов Из буденновских войск

На разведку в поля поскакала…

Я слушал песню, затаив дыхание. Лучше всего у мамы получа- лись песни. Она пела их спокойно, не то чтобы уж очень громко, но звучно. Я хорошо представлял себе сотню юных буденновцев, и вещего Олега в командирской тужурке впереди, и злого волшебника, который целился в него из винтовки с оптическим прицелом, и много разного, а потом еще вороного конька, который склонял гриву не то над Олегом, не то над самым юным, очень красивым красноармейцем…

—Господи, ночь уже, а отца все нет! — говорила мама, вставала и включала люстру.

Далекий мир исчезал. Я зажмуривал глаза от яркого света. Но и в близком мире мне жилось рядом с мамой совсем неплохо. Я бежал следом за ней на кухню. Тут было очень интересно. Текла из крана шумная вода, мама резала капусту, крошила хлеб и размачивала его в воде, делала сразу котлеты и щи, крутила мясорубку и слушала радио.

—Мам: а что вкуснее, щи или борщ? — спрашивал я.

—Отстань, — говорила она.

А я был счастлив. Я мог вечно сидеть вот здесь, слушать последние известия, смотреть в окошко и глядеть, как мама работает.

— Мама: а спой еще, — просил я.

Мне очень хотелось, чтобы далекий и близкий мир как-нибудьсовместился. И мама не ругала меня, она опять начинала петь!

Дунай, Дунай, поди узнай, Где чей подарок…

— красиво выводила она.

…Но больше всего я любил спрашивать маму о чем-нибудь.Мама все объясняла подробно и толково, не то что папа. Папа на

все вопросы отвечал одинаково.

Спросишь его, например: «Пап, что такое инфляция?» А он отве- чает: «Так, ерунда всякая». Или — почему люди вокруг винного магазина всегда стоят? А он: «Так, ерундой занимаются».

А мама нет, ее объяснения запоминались надолго. В общем-то,навсегда. Она объясняла, куда идет трамвай — к стадиону юных пионеров; почему магазин называется«Овощи-фрукты»,а в нем ни картошки, ни лука, и фрукты одни сушеные — потому что не завезли пока, скоро будут; сколько стоит самолет — один миллион рублей; и из чего делается мороженое — из замороженного молока и сахара; и почему надо стричь ногти — некрасиво…

Близкие предметы от ее ответов как будто раздвигались вширь, помещались друг в друге и начинали жить, как добрые соседи, ни- чуть не противореча.

Больше всего я любил ее спрашивать, как они с папой поженились.

—Прислали нас на практику к нему в цех, — рассказывала мама, — мне одна пожилая женщина и говорит: эх, девушки, и чего вы смотрите, а мимо вас какой мужчина ходит: молодой, серьезный, красивый…

—И что? — спрашивал я, затаив дыхание.

—И все, — смеялась мама. — Познакомились. Стали встре- чаться.

Мама вдруг краснела и отсылала меня с кухни. «Не мешай, — говорила мама, — скоро отец придет, а я еще ничего не приготовила».

Я послушно шел, садился на стул и начинал ждать папу.

Во время ожидания я закрывал глаза и думал: завтра вечером мы пойдем с мамой в магазин. Потом придем, она устанет и ляжет на диван. А я лягу рядом и скажу…

—Мама, — попрошу я, — расскажи что-нибудь!

—Ну что рассказать, — вздохнет она. — Æèë-áûëзайчик. И была

óэтого зайчика мама… Тут приходил папа. …Вот так мы и жили.

Содержание