Учебные мотивы учащихся 2-го класса

/

Учебные мотивы учащихся 2-го класса

Содержание Введение Глава 1. Теоретические подходы к исследованию учебных мотивов младших школьников 1.1 Особенности образовательной деятельности младших школьников и ее структура 1.2 Понятие мотива, потребности, мотивации 1.3 Возрастные особенности младших школьников 1.4 Структура учебной мотивации Выводы по первой главе Глава 2. Эмпирическое исследование учебных мотивов учащихся второго класса 2.1 Организация и методики исследования 2.2 Анализ результатов Выводы по второй главе Заключение Использованная литература Введение

Период обучения детей в начальной школе очень важен и является неотъемлемой частью процесса развития и формирования личности. На данном этапе у детей вырабатываются такие умения и навыки, как наблюдение и анализ, умение делать выводы, сравнение, обобщение фактов, а также критически оценивать свою деятельность и деятельность одноклассников. На этой же стадии закладывается психологическая база образовательной деятельности, которая способствует развитию воображения, фантазии, творческого мышления; воспитывается любознательность, самостоятельность, активность, инициативность; начинают складываться и определяться и разделяться интересы, склонности; формируются потребности, лежащие в основе творческого труда. Одним из важнейших структурных компонентов образовательной деятельности является структурный компонент мотивации.

В связи с вышесказанным в выпускной квалификационной работе мне бы хотелось остановиться на таком аспекте, как мотивация к учёбе младших школьников, а именно учащихся второго класса.

Целью данной выпускной квалификационной работы является исследование мотивации к учёбе учащихся второго класса.

Объектом исследования являлись учащиеся 2-го «Д» класса Центра Образования (бывш. № 1485) г. Москвы.

Предмет исследования: учебная мотивация учащихся второго класса.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1. Изучить и выявить особенности образовательной деятельности младших школьников, а также ее структуру;

2. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу, раскрывающую основные понятия темы и аспекты потребности, мотива, мотивации;

1 стр., 249 слов

Изучение мотивации учения школьника

Обследование проводится индивидуально, чтобы исключить всякое влияние других детей. Каждому учащемуся предъявляется бланк с перечнем из 12 занятий и предлагается подчеркнуть самые любимые. Перечень составлен таким образом, что число занятий, связанных с содержательной стороной (пункты 1, 4, 7, 9, 10, 11), было равно числу занятий, связанных с процессуальной стороной обучения (2, 3, 5, 6, 8, 12).  ...

3. Рассмотреть возрастные особенности детей младшего школьного возраста;

4. Изучить структуру мотивации младших школьников;

5. Подобрать методики диагностики мотивации к учёбе учащихся второго класса;

6. Проанализировать полученные результаты и сформулировать выводы.

Для решения задач исследования были использованы следующие методики:

— Анкета для оценки уровня мотивации к школе учащихся начальных классов (Н. Г. Лусканова);

— Анкета по выявлению сформированности осознания целей учения (Практикум по психологии младших школьников. Выпуск 2. Деятельность. Учебно.-метод. пособие под ред. М. Г. Пирожковой, Е. Р. Гореловой);

— Модифицированная анкета для изучения мотивации учебной деятельности (Практикум по психологии младших школьников. Выпуск 2. Деятельность. Учебно.-метод. пособие под ред. М. Г. Пирожковой, Е. Р. Гореловой);

— Мотивы долга и ответственности в учении (М. В. Гамезо).

Структура работы: введение, 2 главы (теоретическая, эмпирическая), заключение, список литературы.

Глава 1. Теоретические подходы к исследованию учебных мотивов младших школьников

1.1 Особенности образовательной деятельности младших школьников и ее структура

Главная цель обучения — приобщение учащихся к культуре, которая накоплена человечеством, и развитие природы учащегося в этом процессе, раскрытие возможностей учащегося. По В. И. Далю, образование состоит из образования нравственности и образования ума. В процессах обучения и воспитания достигаются цели образования. Характерная особенность образовательного процесса заключается в том, что, как правило, оно осуществляется в совместной деятельности и ребенка и взрослого, а, соответственно, учащегося и учителя. Место и роль, которые отводятся образовательной деятельности (учащийся) и педагогической деятельности (учитель), в разных образовательных концепциях существенно различаются. Различие этих подходов в концентрированной форме в процессе обучения отражено в парадигмах «субъект-объектных» и «субъект-субъектных» отношений.[35]

Обучение — это сложная интерактивная деятельность двух сторон, в результате которой у одной из них: учащихся, формируются знания, умения, навыки.

16 стр., 7527 слов

Мотивация учения младших школьников

... учения младших школьников? Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с са­мой учебной деятельностью ... учебный процесс так, чтобы учащийся «ви­дел» свое движение ... младших школьников, как правило, действи­тельно обусловлены занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала. Но в условиях экспериментального обучения ...

Общие цели обучения:

1) вырабатывание знаний (понятийных систем) и способов деятельности (приемов познавательной работы, навыков и умений);

2) повышение своего уровня развития, изменение типа мышления и вырабатывание потребностей и способностей к самообучению, умение учиться.

В процессе обучения необходимо решить следующие задачи:

-стимуляция учебно-познавательной активности обучаемых;

-организация познавательной деятельности с целью овладения научными знаниями и умениями;

-развитие памяти, мышления, способностей к творчеству;

-совершенствование умений и навыков учебных;

-выработка научного мировоззрения и культуры нравственно- эстетической.[36]

Верное понимание процесса обучения включает характеристики:

1) обучение — это форма передачи опыта общества, которая осуществляется посредством орудий и предметов труда, языка и речи, организованной образовательной деятельности, благодаря чему передается и усваивается опыт предыдущих поколений;

2) обучение — это качественное изменение внутреннего мира, психики и личности учащегося. При усвоении (как высшей фазы) происходит

«перенос» знаний вовнутрь, отчего изученный материал становится достоянием личности;

3) обучение неосуществимо без взаимодействия учащегося и учителя, без наличия активности учащегося, без его работы, называемой самостоятельным учением. [26]

«Учение — это труд, полный активности и мысли», — писал Константин Дмитриевич Ушинский. Результат общения определяется не только деятельностью учителя, но и деятельностью учащегося, их взаимоотношениями.

О научении говорят тогда, когда человек начал знать и (или) уметь то, чего не знал и (или) не умел. Полученные знания, умения и навыки могут быть следствием деятельности, направленной на их приобретение, или выступает как побочный эффекта поведения, реализующего цели, не связанные с полученными знаниями и умениями.

В общей форме учение — систематическая модификация поведения при наличии повторения ситуации и (или) под влиянием прошлого опыта на основе формирования связей и их преобразования. Учение связано и проявляется в исполнении, но не тождественно ему.

Рассматривая самостоятельное учение, важно выделить 2 характеристики: функциональную и структурную. Функциональная констатирует, насколько успешно изменяется поведение в плане достижения цели. Уровень достижений в количественном и качественном отношениях в результате учения изменяется. Структурная характеристика учения — преобразование способа поведения и его структуры. При изучении структурного — основное внимание сосредоточивается на том, что, как и когда делается, а не на том, что достигнуто. Функциональные и структурные характеристики феноменов учения тесно связаны.

7 стр., 3232 слов

Образовательные потребности и мотивы, их функции, структура и развитие

... мотивов, установок на образовательную деятельность; формирования образа жизни личности; стимулирования трудовой активности личности, эффективности трудовой деятельности; адаптации личности к социальной среде посредством приобретения знаний ... с установками личности. Различают мотивы по видам деятельности: мотивы общения и игры, учения и профессиональной деятельности; по времени проявления: постоянные ...

Различные доктрины учения объясняют по-разному природу и механизмы процессов установления и определения связей и (или) преобразования прошлого опыта, лежащего в основе учения. Известные доктрины можно разделить на две группы: физиологические и психологические. [1]

Первая группа доктрин рассматривает самостоятельное учение в рамках физиологии. Опираясь на сведения о достижениях современных физиологических исследований, можно констатировать, что учение выражается в формировании системы поведенческого акта, и физиологический механизм учения состоит в формировании функциональной системы.

Вторые — только на психологическом уровне, утверждая при этом, что описываемым психологическим картинам учения присущи свои физиологические механизмы. Внимание исследователей сосредоточено на выявлении факторов, способствующих установлению связей и преобразованию опыта, с последующей трактовкой возможных механизмов воздействия этих факторов на процесс учения. Все большее распространение в последнее время получают психофизиологические и нейропсихологические учения.

В психологии наряду с понятием «самостоятельное учение» применяется суждение «учебная деятельность».[2]

Любая деятельность определяется своим предметом. Характерная особенность образовательной деятельности — это деятельность по изменению себя. Сам ребенок становится предметом в качестве субъекта, осуществляющего эту деятельность. Целью и результатом деятельности является изменение самого субъекта, заключающееся в усвоении определенных действий. Уникальность образовательной деятельности, особенно на раннем этапе, состоит в распределении мотива-цели между взрослым и ребенком: цель взрослого, а мотив ребенка. Цель образовательной деятельности сначала ясна только учителю. Учащийся, приняв цель деятельности, начинает выступать в качестве субъекта. Во всей полноте перед учащимся возникают вопросы: что, как и когда ему нужно делать для достижения результата. Учащийся должен представлять состав образовательной деятельности, способы выполнения действий и их последовательность.

11 стр., 5321 слов

Развитие личности в деятельности

Курсовая работа Развитие личности в деятельности Введение Актуализация в конце XX и начале XXI веков проблем деятельности, обусловленная новым пониманием человека, его возможностей и особенностей, новым уровнем его развития и задачами действия в исторически новой ситуации, спровоцировала и обострение комплекса дискуссионных вопросов, с ней связанных. Заняв в 60-70-е гг. (хотя формировался ...

Основная часть содержания образовательной деятельности включает законы, научные понятия, общие способы решения задач. Именно поэтому только в школе создаются условия формирования и осуществления образовательной деятельности. Что касается других видов деятельности, овладение знаний выступает как побочный продукт в виде житейских понятий. Например, в игре ребенок стремится лучше выполнить какую- нибудь роль, и основному стремлению сопутствует овладение правил ее выполнения. Овладение научных знаний, умений, навыков выступает как основная цель и результат только в образовательной деятельности. Под руководством учителя ребенок начинает оперировать научными понятиями.[10]

На протяжении всех лет получения знаний в школе будет осуществляться учебная деятельность, но она является ведущей только сейчас, когда она формируется.

Учебная деятельность, согласно подходу Даниила Борисовича Эльконина, — направленная, имеет свое содержание овладения обобщёнными способами действий в сфере научных понятий. Соответственно, учебная деятельность может рассматриваться как специфичный вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как её субъекта — развитие, совершенствование, вырабатывание его как личности благодаря целенаправленному, осознанному присвоению им в различных видах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической социокультурного опыта. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких знаний, отработку способов действий и их адекватного применения в разнообразных ситуациях. [11]

Внешняя структура образовательной деятельности содержит пять основных компонентов (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов)[52,10]:

• мотивацию;

• учебные задачи в форме учебных заданий;

• образовательные действия;

• действия контроля, переходящие в самоконтроль;

• действия оценки, переходящие в самооценку.

Следует проанализировать каждый из компонентов. Мотивация к учёбе определяется как частный вид мотивации, включенный в деятельность. Важно изучить при анализе мотивации к учёбе мотивы, которые побуждают ребенка овладевать знаниями, навыками и умениями. Мотивы образовательной деятельности могут быть внешними или внутренними. Если некоторые внешние стимулы являются побудителями образовательной деятельности, то в данном случае она будет средством для достижения других целей: удовлетворение честолюбия, личные успехи, избежание наказания. Учебная деятельность при этом носит вынужденный характер, выступает в качестве препятствия, которое необходимо преодолеть. Если же учащийся относится к образовательной деятельности как к своей основной цели, говорят о наличии у него внутренней мотивации. В данном случае учебная деятельность может направляться любознательностью, интересом к знаниям, способам их получения, стремлением повысить свой уровень. Аналогичные учебные ситуации не содержат внутреннего конфликта. По сути, они требуют волевых усилий и также связаны с преодолением трудностей, но эти усилия направлены не на борьбу с самим собой, а на преодоление препятствий. Такие учебные ситуации с педагогической точки зрения являются оптимальными. В работах Л. И. Божович [4,5] и ее персонала, исследовавших учебную деятельность, отмечено, что у одних учащихся в большей степени мотивируем сам процесс познания в ходе деятельности, у других мотив — отношения между людьми. Соответственно, принято выделять две большие группы мотивов — познавательные и социальные.

5 стр., 2446 слов

Дополнительные ситуационные задачи

У больной 16 лет в течение последних 2,5 недель отмечаются немотивированные внешними причинами повышенное настроение, гиперактивность, сексуальная расторможенность, страсть к азартным играм, уменьшение продолжительности ночного сна до 3 - 4 часов. Ранее подобные состояния отмечались дважды, начиная с 14-летнего возраста, продолжались около двух месяцев и проходили самопроизвольно. Назовите ...

Познавательные мотивы связаны с содержанием образовательной деятельности и процессом выполнения. Среди них встречаются:

• широчайшие познавательные мотивы, состоящие в ориентированности учащихся на овладение знаниями;

• познавательно-учебные мотивы, отражающие ориентированность на овладение способов добывания знаний;

• самообразование как мотив, состоящий в направленности на самосовершенствование.

Социальные мотивы также делятся на несколько групп:

• широчайшие социальные мотивы, которые отражают стремление получать знания, и впоследствии быть полезным обществу, осознание необходимости учиться, чувство ответственности, желание хорошо подготовиться к будущей профессии;

• узкие социальные мотивы (позиционные), проявляющиеся в стремлении занять в отношениях с окружающими установленную позицию;

• мотивы социального сотрудничества связаны с ориентацией на других. При этом учащийся не просто хочет общаться и взаимодействовать с окружающими, а также стремится и пытается осознать способы своего сотрудничества, совершенствовать их.

9 стр., 4458 слов

ЦЕЛИ, ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА, ТИПЫ И ВИДЫ РЕАЛИЗУЕМЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

У С Т А В   Горловской общеобразовательной школы I-III ступеней № 8 Донецкой Народной Республики ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ 1.1. Горловская общеобразовательная школа I – III ступеней № 8, именуемая в дальнейшем Школа, осуществляет свою деятельность в соответствии с Конституцией, Законами, иными правовыми актами и настоящим Уставом. 1.2. Школа создана на неограниченный срок для выполнения работ, оказания ...

Все виды мотивов связаны между собой и формируются в прямой зависимости. Рассматривая и анализируя учебную деятельность, необходимо учитывать всю структуру мотивационной сферы личности.

В структуре образовательной деятельности основным компонентом является учебная задача. Она предлагается как определенное учебное задание. Формулировка обучающего задания оченьсущественна для решения и для результата. По А. Н. Леонтьеву [23,24], задача — это цель, данная в определенных условиях. «Основное отличие учебной задачи от других различных заданий заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении субъекта обучения, а не предметов, с которыми он взаимодействует» (Д. Б. Эльконин)[52].

«Практически вся учебная деятельность может быть представлена в виде учебных задач» (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. Г. Балл)[52,10]. Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают выполнение соответствующих им образовательных действий.

В структуре любой учебной задачи обязательны два компонента (А. Г. Балл):

1) предмет этой задачи в исходном состоянии;

2) модель получаемого состояния задачи.

«Процедура, которая осуществляет решение учебной задачи, называется способом ее решения» (А. Г. Балл).

Если учебная задача решается только одним способом, то цель решения — найти этот способ. В других случаях, если задача имеет несколько способов для решения, учащийся

становится перед выбором наиболее экономичного. При этом у учащегося накапливается определенный опыт применения полученных знаний, а это способствует развитию и выработке приемов поиска, совершенствованию мыслительных способностей.

Е. И. Машбиц сформулировал центральные психологические требования к учебным задачам:

1. Конструироваться должен набор задач.

2. При формировании системы учебных задач нужно, чтобы она обеспечивала достижение разных учебных целей: ближайших и далеких.

3. Учебные задачи должны обеспечивать овладение средств, которые необходимы для благополучного и успешного осуществления образовательной деятельности.

4. Учебная задача должна конструироваться так, чтобы те средства деятельности, которые надо усвоить, выступали в виде прямого продукта обучения. По мнению Е. И. Машбица, в большинстве учебных задач исполнительная часть выступает в качестве прямого продукта, а контрольная часть — в качестве побочного продукта. Реализация данного требования предполагает использование задач на осознание учащимися своих действий — на развитие их рефлексии.

Первоначально учащиеся еще не умеют самостоятельно ставить и решать задачи, поэтому данную функцию сначала выполняет учитель.

Принятие учебной задачи происходит в тот момент, когда учитель объясняет, для чего необходимо выполнять задание. В это время учащийся всегда (осознанно или неосознанно) соотносит учебную задачу со смыслом учения, со своими возможностями, то есть доопределяет или переопределяет ее. Данный этап обусловливает степень готовности к образовательной деятельности.

Лишь при помощи образовательных действий возможно решение учебной задачи, составляющих третий компонент. «Образовательные действия — это активные преобразования ребенком объекта для раскрытия свойств предмета усвоения» (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова)[52,10,26,27]. Определенная система образовательных действий соответствует усвоению каждого понятия при изучении любого учебного предмета. Чаще всего психологу доводится сталкиваться с нерациональным использованием образовательных действий, являющихся общими для различных учебных предметов. Специфические образовательные действия отражают особенности изучаемого предмета, а, следовательно, используются в пределах данной области. Именно учитель проводит обучение подобным учебным действиям.

Согласно другой классификации: с позиции субъекта деятельности в учении, выделяются действия целеполагания, программирования, исполнительские действия, действия контроля, оценки. Каждое из них соотносится с определенным этапом образовательной деятельности и реализует его. Осознание цели решения задачи как ответ на вопрос «для чего я это делаю?» имеет отношение к действиям целеполагания. Исполнительские действия направлены на решение задачи. К ним относят практические вербальные (действия с предметами или их изображениями), умственные (перцептивные, мыслительные, мнемические).

Соотнесение образовательных действий с психической деятельностью позволяет выделить такие разновидности, как перцептивные, мыслительные, мнемические, интеллектуальные. Каждое из этих действий подразумевает под собой ряд более мелких. Перцептивные действия включают опознание, идентификацию, анализ внешнего вида объектов. Мыслительные действия содержат сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, создание классификации.

Мнемические предполагают запечатление, фильтрацию информации, структурирование информации, сохранение информации, актуализацию. Способ решения учебной задачи образуется благодаря совокупности

образовательных действий. Собственно сформированность способов учебной работы — это главный показатель зрелости образовательной деятельности.

«Действия контроля выступают следующим компонентом образовательной деятельности. Этим действиям принадлежит особая роль, так как овладение ими характеризует учебную деятельность как управляемый самим учащимся процесс» (Д. Б. Эльконин)[52]. Контроль предполагает соотнесение хода и результата выполненного действия с образцом.

Соответственно, в действии контроля следует выделить три звена:

• моделирование желаемого результата действия;

• сравнивание образа и реального действия;

• решение о продолжении или коррекции действия.

Первоначально учитель осуществляет контроль над выполнением образовательных действий. Учитель делит полученный результат на элементы, соотносит их с образцом, указывает на расхождения, сопоставляет их с характером действий. Сравнивание результата с образцом будет основным моментом действия контроля. По мере овладения контролем у учащихся развивается самоконтроль.

Потребность контроля и самоконтроля, требования словесных отчетов и оценок формируют у младших школьников способность к планированию и выполнению действий во внутреннем плане.

Потребность в умении различать примеры рассуждения и самостоятельные попытки их создавать предполагают вырабатывание у младшего школьника умения анализировать и оценивать собственные действия. Данное умение располагается в основе рефлексии как важного качества, которое позволяет объективно и разумно подвергать анализу свои поступки с точки зрения их соответствия условиям.

Внутренний план действия и рефлексия — это основные новообразования, характерные для младшего школьного возраста. Кроме того, в рамках овладения учебной деятельностью все психические процессы совершенствуются.

П.П. Блонский рассмотрел четыре фазы проявления самоконтроля относительно усвоения. Первая фаза характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Учащийся на этой фазы не усвоил материал и не может ничего контролировать. Вторая фаза — «полный самоконтроль». Учащийся проверяет правильность и полноту воспроизведения материала. Третья фаза

— выборочного самоконтроля, — когда учащийся контролирует в вопросах только главное. Четвертая фаза определяется как отсутствие видимого самоконтроля. Учащийся на основе прошлого опыта осуществляет контроль.[7]

Таким образом, вырабатывание самоконтроля представляет собой поэтапный процесс. Педагог организовывает общую программу такого контроля, который в дальнейшем станет основой самоконтроля. Аналогично процессу вырабатыванию самоконтроля развиваются действия оценки в структуре образовательной деятельности. Оценка позволяет установить, в какой степени усвоен способ решения и насколько соответствует цели результат действий. В школьной практике процесс оценивания выступает в форме развернутого суждения, в котором педагог комментирует отметку, и в свернутой форме, как прямое выставление отметки. Оценка преподавателя должна служить основой для формирования самооценки учащегося. А. В. Захарова отмечает, что в процессе формирования предметной самооценки в структуре образовательной деятельности происходит переход в качество, характеристику субъекта— его самооценку. Это говорит об особой значимости данного компонента.

Овладение учащимися усложняющихся форм самоконтроля и самооценки является психологической основой для формирования их самостоятельной работы.

Рассматривая структуру образовательной деятельности по В. Д. Шадрикову, можно выделить следующие компоненты: мотивация деятельности, целеполагание деятельности, программирование деятельности, информационная составляющая деятельности, процесс принятия решения, ПВК. Данные функциональные блоки показывают основные компоненты деятельности, хотя их выделение носит условный характер, но главным является мотивация. В.Д. Шадриков подчеркивает, что исследование данных компонентов соответствует уровням анализа: мотивационно-личностному, компонентному, информационному, структурно-функциональному, индивидуально-психологическому и психофизиологическому.[48,49,50,51]

Вырабатывание образовательной деятельности есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности учащемуся.

В ходе образовательной деятельности происходят изменения в уровне знаний, умений и навыков; в умственных операциях, особенностях личности, то есть в уровне общего и умственного развития.

1.2 Понятие мотива, потребности, мотивации

Анализируя мотивацию человека, ученые столкнулись со многими трудностями. Во-первых, возникла терминологическая неясность: в равной ли степени, а может даже как синонимы, используются термины «мотивация» и «мотив». «Мотивация» употребляется чаще, так как, если понимать под ней процессы формирования побуждения к действию или деятельности; ведь побуждать может безграничное множество вещей и явлений. Мотивацию связывают с потребностями и мировоззрениями человека, а также особенностями его представления о себе. Его личностными особенностями и состояниями, переживаниями, знаниями и прогнозом изменения, с ожидаемыми последствиями и оценками действий других людей.

Что касается понятия «мотив», в качестве его именуются самые разнообразные психологические феномены: представления, чувства, потребности, побуждения, желания, мысли, морально-политические установки, психические процессы, состояния и свойства личности.

Отмечается, что порой врачи могу поставить такой диагноз, как «немотивированные головные боли», предполагая, что мотив — это любая причина любого явления. В зарубежной психологии имеется не меньше 50 теорий посвященных мотивации. В ряде работ термин «мотив» рассматривается как продукт мозговой деятельности.[31]

Таким образом, проблема мотивации остается в острой дискуссии и трудной в изучении. Одновременно интерес к психологии личности повышается, а интерес к сложным динамическим переменам делает изучение мотивации поведения человека актуальной задачей науки. Несомненно, что рассмотрение имеющихся точек зрения на проблему и поиск нового подхода к ее решению необходимы.

«Мотив» — это не понятие, которое что-то описывает. Каждый отдельный мотив охватывает конкретный содержательный класс целей действия.

В бихевиоризме, а также и в некоторых других школах психологии к мотивам причисляют условия внешней среды, тогда если их восприятие предрешает действия человека. Такого рода факторы среды надлежало бы назвать “мотиваторами”.

В настоящее время мотивы определяют как особые содержательные классы целей, существующие в виде неизменных и стабильных ценностных диспозиций. Это диспозиции так называемого «высшего» порядка; иначе говоря, они не приоритетны в процессе поддержания функционирования организма, не врожденные и формируются в процессе онтогенеза, а также зависят от социализации и норм той среды, где осуществляется процесс воспитания ребенка. Значит, под суждение мотива подходят не все классы

целей действия. Мотивы, которые являются физиологически обусловленными потребностями в утолении голода, жажды, потребность во сне, выделении и так далее, не входят, несмотря на то, что подвержены влиянию социализации. Их интенсивность подвержена циклическим колебаниям и возрастает в зависимости от длительности периода.

Большинство людей сопоставляет мотив с определенной частью их деятельности, или с теми видами деятельности, которыми они занимаются в свободное время. Тем не менее, эти различия содержательных областей и широты их охвата — не единственное, чем отличается индивидуальная форма мотива одного индивида от других людей. Суждение мотива включает и другие критерии различий. К ним относятся, в том числе, уровень притязаний, на который ориентирован человек, а также установка на достижение успеха или на избегание неудачи.[46]

Так как люди взаимосвязаны, мотивы одного человека могут определяться потребностями других людей. В мотивационных процессах содержится система социальных ценностей, включая убеждения, верования, предрассудки. К примеру, человек может действовать в соответствии с идеологическими, религиозными, нравственными или политическими побуждениями, при этом руководствуясь соображениями добра, социального порядка, справедливости, межнационального равенства.

Важно отметить, что мотивы соотносятся с целями. Иначе говоря, побуждают как к целеобразованию, так и к достижению. Человеческой деятельности присуще несовпадение мотивов и целей.

Человеческая деятельность сама по себе полимотивирована. Потребности выступают одним из основных источников мотивов активности. Отдельно взятая потребность — это четкое осознание специфического дефицита в динамике информационного и вещественного обмена между личностью и средой. Голод, жажда, незнание, чувство униженности, усталость, одиночество — примеры потребностей. Уже из приведенного перечня становится очевидно, что неудовлетворение потребности является негативной эмоцией. Такие слова, как “нужда”, “нехватка”, “недостаток”, “необходимость”, служат синонимами понятия “потребности”. Жизнь в существенной мере представляет собой процесс удовлетворения потребностей, а присутствие потребностей такое же фундаментальное условие существования, как и обмен веществ.[31]

В своих первичных биологических формах потребность — это состояние организма, которое отражает его нужду в дополнении, лежащем вне. Биологические потребности человека также подвергаются развитию. Человеческие потребности специфичны тем, что зачастую они удовлетворяются при помощи деятельности. Значительной предпосылкой их удовлетворения является собственность.

Потребности характеризуются предметностью. Важная характеристика потребностей — это их специфическая динамика, то есть способность модифицировать свою напряженность, угасать и воспроизводиться вновь.

Потребности благодаря своей предметности приобретают сигнальный характер, могут регулироваться при помощи внешних и внутренних сигналов, вследствие чего становится возможным упреждение крайних состояний.

Спектр потребностей очень богат и многообразен. Количество потребностей человека как личности и организма не является ограниченным.

Традиционным является стремление выделения главных биологических потребностей, характерных для многих видов животных. Их сводный перечень, который составлен К.Б. Мадсеном на основе 20 доктрин мотивации, охватывает 12 потребностей, в том числе потребности в пище, воде, половая, в уходе за детенышами, в кислороде, отдыхе и сне, активности, безопасности, агрессии.

В соответствии с критерием происхождения, потребности подразделяются на первичные (биологические) и вторичные, которые приобретены в процессе развития личности.

Также существуют гомеостатические потребности, при удовлетворении которых сохраняется постоянство внутренней среды организма. Им противопоставляются потребности, независимые от состояния индивида, актуальные для внешних воздействий. Таковы познавательные потребности. Познавательной потребности присущи функциональные установки на восприятие нового и неожиданного.[37]

Устойчивостью установок отличаются также негативные потребности, лежащие в основе отрицательной мотивации, то есть мотивации избегания. По сравнению с позитивными потребностями, негативные потребности обеспечивают защиту организма от вредоносных воздействий.

Поскольку переживание потребности — это дискомфорт, то с переживанием связано желание улучшить свое самочувствие. Это означает, что потребность может стать мотивом определенного поведения: деятельности, потребления, общения.

Слово «мотивация» выступает у психолога в качестве общего обозначения процессов, суть которых сводится к пониманию, что живое существо выбирает свое поведение, отталкиваясь от его ожидаемых последствий. [32]

Феномен мотивации выступает в виде совокупности психических процессов, которые определяют направление и интенсивность активности людей.

В структуру понятия мотивации входят определенные факторы. По проявлениям эти факторы могут делиться на три класса. Мотивирующие факторы первого класса — это потребности, инстинкты, являются источниками активности. Второго класса обусловливают направленность активности организма, то есть почему выбираются одни, а не другие акты поведения. Факторы третьего класса — это эмоции, субъективные переживания.

1.3 Возрастные особенности младших школьников

Момент, когда ребенок поступает в школу, означает начало младшего школьного возраста.

Согласно традиционному подходу, период с 6-7 до 9-10 лет — это границы младшего школьного возраста, который ознаменовывается поступлением ребенка в школу.

В связи с этим событием происходит открытие новой позиции школьника. Впоследствии ребенок начинает сталкиваться с нормативным психологическим «кризисом 7 лет». В эту пору неизменно происходит развитие ребенка, которое в целом обеспечивает возможность получения знаний в школе.

Во-первых, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. К 7 годам кору больших полушарий головного мозга практически можно считать зрелой. Но, тем не менее, наиболее важные, специфические отделы головного мозга, которые отвечают за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не сформировались, вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры оказывается недостаточным. Это достаточно легко пронаблюдать: младшие школьники быстро отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.[29]

У ребенка происходит столкновение со вторым физиологическим кризисом, приходящимся на возраст семи лет, который сопровождается ростом тела, внутренних органов и вегетативной перестройкой. Итак, в жизни ребенка социально-психологические изменения совпадают с физиологическими, а это определенным образом требует от них большого напряжения. Кроме того, необходимо время для адаптации ребенка к подобным условиям.[33]

Кризис семи лет характеризуется тремя взаимосвязанными изменениями. Во-первых, это потеря ребенком непосредственности, наивности. Ребенок начинает манерничать, паясничать, поведение становится искусственным, демонстративным. Ребенок осознает свои действия с точки зрения их последствий. Второе изменение заключается в появлении нового качества — рефлексии своих действий: если с ребенком много раз случается какая-то ситуация, у него возникает обобщенное переживание, которое основано на многократном воспроизведении ситуации. Третье изменение — это дифференциация внешней и внутренней сторон личности. У первоклассника появляется «душевная» жизнь, в которую он зачастую не готов впускать взрослых.[22]

Таким образом, в процессе протекания кризиса 7 лет формируется новая личность. Порой кризис протекает достаточно непросто, и впоследствии дети могут стать малообщительными. Очень важно, чтобы в этот период взрослые поддержали их. Необходимо, чтобы ребенок знал и чувствовал, что он любим.

Но, несмотря на указанные определенные осложнения, характерные для этого возрастного периода, физиологический кризис не столько отягощает, сколько способствует адаптации ребенка к новым условиям. Для детей, которые отстают в плане общего развития, этот кризис является последним сроком, когда еще можно догнать сверстников.

Ко всему прочему, в младшем школьном возрасте отмечается неравномерность развития у разных детей. Различия в темпах развития мальчиков и девочек сохраняются: девочки по общепринятому мнению опережают мальчиков. Констатируя данный факт, некоторые ученые приходят к выводу, что в младших классах за одной партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, но это различие подразумевается не в календарном возрасте.

В связи с переходом к систематическому обучению предъявляются высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников неустойчива, и низкая сопротивляемость утомлению. Учитывая, что на протяжении возраста эти параметры возрастают, в целом продуктивность работы младших школьников приблизительно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.[24]

Настоящий сдвиг в интеллектуальном развитии младшего школьника происходит в 6-10 лет, сопровождающийся осознанностью всех психических процессов, а именно восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения.[29]

Восприятие. Ребенку свойственно различие и называние цветов, форм предметов, правильное соотнесение предметов по величине, понимание положения предметов в пространстве, но неумение анализировать части сложных фигур.

Внимание. Детей привлекает все новое и яркое, как уже было сказано, а неожиданное и внезапное привлекает детей само собой без особых усилий. Но, что касается произвольности внимания, оно развито слабо.

Память. Память непроизвольна, но при помощи разнообразных приемов запоминания, разделения материала на части, а также, в случае если ребенок понимает, что он должен запомнить, совершенствование произвольной памяти возможно.

Мышление. Совместно с наглядно — образным мышлением активно развивается и формируется словесно-логическое мышление, основой которого является оперирование понятиями.

Воображение. Данный психический процесс в целом развит достаточно хорошо: ребенок может представить и вообразить конкретную ситуацию, образ, предмет. В процессе обучения внимание, в свою очередь, становится произвольным и управляемым.[22]

На протяжении младшего школьного возраста происходят значительные преобразования в психическом развитии ребенка: качественно реорганизуется познавательная сфера, формируется личность, складывается сложная система отношений.

В отечественной психологии особенность каждого возраста, каждого возрастной фазы выявляется через анализ ведущей деятельности, специфику социальной ситуации развития, характеристику главных возрастных новообразований.

Таблица 1. Возрастные особенности

Возраст

Ведущая деятельность

Ведущая сторона социализации

Среда социализации

Младенчество (до 1 года)

Эмоц. общение с взрослыми

Освоение норм общения

Семья, мать

Раннее детство (от 1-3 года)

Предм. деятельность

Освоение бытовых действий

Семья

Дошкольное детство (от 3-6 лет)

Игра

Освоение соц. ролей, норм поведения и общения

Семья

Младший школьный возраст (от 7-11 лет)

Учеба

Осв. умений, знаний, развитие интеллекта

Школа, соседи

Подростковый возраст (от 11-14 лет)

Общение с сверстниками

Осв. норм общения, поведения

Группа сверстников

Таблица 2 Новообразования в соответствии с возрастными особенностями

Возраст

Новообразование

Младенчество (до 1 года)

Понимание речи людей, выработка наглядно-действенного мышления, ходьба, первые слова

Раннее детство (от 1-3 года)

Развитие речи, интеллекта, восприятия, автономии, «Я сам», личность

Дошкольное детство (от 3-6 лет)

Перех. к символам, от нагл.-образного мышления и вырабатывание самооценки, мировоззрения, совести, произвольного поведения, характера.

Младший школьный возраст (от 7-11 лет)

Выработка отвлеченного логического мышления, умения управлять поведением, рефлексия, самооценивание.

Подростковый возраст (от 11-14 лет)

Утверждение индивидуальности, вырабатывание самосознания, самоопределения, «чувства взрослости», сексуальных интересов.

Младший школьный возраст связан с переходом ребенка к регулярному обучению. Начало получения знаний в школе ведет к изменению социальной сферы. Он имеет теперь общественно значимые обязанности, и за исполнение их получает оценку. Вся система жизненных взаимоотношений ребенка преобразуется.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность.

Переход к систематическому обучению организовывает условия для развития новых познавательных потребностей детей, живого интереса к окружающей действительности, к усвоению новых знаний и овладеванию умениями.[22]

Особое значение для развития ребенка в этот период имеют его отношения с учителями. Поначалу учителя наделяются всеми качествами родителя: он любим, уважаем. Взрослым необходимо помогать ребенку преодолевать свои страхи. Восприятие учителя учащимися зависит и от стиля общения. Вообще психологическое спокойствие младшего школьника во многом связано с воспитанием и общением, которые используют при взаимодействии с ним взрослые — родители и учителя.

В случае завышенных ожиданий родителей относительно учебной успешности ребенка возникает область риска в развитии семейных взаимоотношений. Кроме того, такая ситуация может привести и к неблагоприятному психологическому состоянию ребенка.

Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

-качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения;

-рефлексия, анализ, внутренний план действий;

— развитие нового познавательного отношения к действительности;

-ориентация на сверстников.[12]

Младший школьный возраст — это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, сделать это в дальнейшем будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат.

Важный источник успехов младших школьников — их подражательность. Учащиеся повторяют рассуждения учителя, приводят примеры, аналогичные примерам товарищей. Такое порой только внешнее копирование помогает ребенку в усвоении материала. Но, в то же время, оно может привести к поверхностному восприятию некоторых явлений.

Младший школьный возраст является сензитивным для:

-формирования мотивации учения, развития устойчивых познавательных потребностей;

-развития качественных приемов и навыков учебной работы, умения учиться;

-раскрытия персональных особенностей и способностей;

— развития навыков контроля над собой, самоорганизации и саморегуляции;

-становления грамотной самооценки, развития самокритичности и критичности по отношению к окружающим;

-усвоения социальных норм, нравственного развития;

-развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.[5]

1.4 Структура учебной мотивации

В современной школе вопрос о мотивации учения может быть назван центральным. Младший школьный возраст благоприятен для того, чтобы заложить основу для желания учиться, т.к. результаты деятельности человека на 20-30 % зависят от интеллекта, и на 70-80 % — от мотивов.

Виды мотивации:

1. Мотивация лежащая вне образовательной деятельности

• «Отрицательная» — это побуждения школьника, вызванное сознанием неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться.

• Положительная в двух формах:

-определяется социальными устремлениями

-определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, путь к благополучию и т.д.

2. Мотивация, лежащая в самой учебной деятельности:

-связанная непосредственно с целями учения

• Заложено в самом процессе учебной деятельности, (преодоление препятствий, интеллектуальная активность реализация своих способностей).[26]

Зная тип мотивации, учитель может создавать условия для подкрепления соответствующей положительной мотивации.

Мотивация к учёбе определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность.

Мотивация к учёбе позволяет развивающейся личности определить не только направление, но и способы реализации различных форм образовательной деятельности. Она выступает в качестве значимой многофакторной детерминации, обусловливающей специфику учебной ситуации в каждый временной интервал.

В основе мотивации лежат потребности и интересы личности. Вернуться к интересам ребенка — это значит возродить в нем ненасытный аппетит к познанию, разбудить его способности, открыть путь к проявлению таланта и гениальности в каждом. [4]

Мастерство преподавателя заключается в том, чтобы, не пренебрегая общественно значимым, сделать его личностно значимым. Эта личностная значимость, прежде всего, должна распространяться на учебную деятельность.

Необходимо понимать общую структуру мотивации к учению в младшем школьном возрасте:

а) Познавательная мотивация

Глубокий интерес к изучению в начальных классах встречается редко, но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы.

Чаще всего познавательные интересы формируются чисто стихийно. В редких случаях у одних вовремя рядом оказывается папа, книга, дядя, у других — талантливый учитель. Однако проблема закономерного

формирования познавательного интереса и у большинства детей остается нерешенной.

б) Мотивация достижения успеха.

У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха. В начальных классах эта мотивация нередко становится доминирующей. Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами, — наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации.

в) Престижная мотивация.

Престижная мотивация характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает учащегося учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым.

г) Мотивация избегания неудачи.

У неуспевающих учащихся престижная мотивация не развивается.

Мотивация достижения успеха, а также мотив получения высокой оценки характерны для начала получения знаний в школе. Но и в это время отчетливо проявляется вторая тенденция — мотивация избегания неудачи.

д) Компенсаторная мотивация.

У неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к образовательной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области — в занятиях спортом, музыкой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не становится источником тяжелых переживаний ребенка.[27]

Выделим основные компоненты мотивации к учёбе:

-оценка учителя;

-оценка родителей;

-ценности;

-личностный смысл к учению;

-качества самого ребенка;

-мотив достижения успеха;

-самооценка ребенка;

-склонности ребенка.

В процессе обучения происходит дальнейшее изменение мотивационной сферы, которое выражается в появлении новых мотивов, в изменении абсолютной и относительной значимости отдельных мотивов, в изменении структуры мотивов.

Система мотивов характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.

Качества мотивов могут быть:

-содержательными, связанными с характером образовательной деятельности;

-динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка.[2]

Обычно в школу ребенок приходит положительно мотивированным. Чтобы у него не угасло положительное отношение к школе, усилия учителя должны быть направлены на вырабатывание устойчивой мотивации достижения успеха.

Можно сделать констатировать следующее:

1) мотивация является особо важным и специфичным компонентом образовательной деятельности и определяет успешность образовательной деятельности;

2) через мотивацию педагогические цели быстрее превращаются в психические цели обучаемых;

3) через мотивацию формируется определённое отношение учащихся к учебному предмету и осознаётся его ценностная значимость для личностного развития;

4) через вырабатывание положительной мотивации можно значительно улучшить качественные показатели познавательных процессов;

5) на всем пути учения наблюдаются существенные изменения в мотивационной сфере. Критическими моментами являются принятие образовательной деятельности и раскрытие личностного смысла. В свою очередь объективные возможности удовлетворения потребностей личности, содержащиеся в деятельности, приобретают индивидуальный характер.

мотив школьник образовательный потребность Выводы по первой главе

Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности.

Учебная деятельность — ведущая деятельность в школьном возрасте. Под ведущей деятельностью понимается такая деятельность, в процессе которой происходит вырабатывание основных психических процессов и свойств личности, появляются новообразования, соответствующие возрасту.

Все составляющие элементы структуры образовательной деятельности и все её компоненты требуют особой организации.

Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности — учебной. Когда ребенок приходит в школу, образовательной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться. Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста.

Учебная деятельность — это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии. Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Пресловутая отметка и есть форма оценки изменений, происходящих в ребенке.

В образовательной деятельности присутствуют многие психологические компоненты:

-мотив, соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению;

-осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств;

-направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение как работа с чувственно представленным материалом; мышление как активная переработка материала, его понимание и овладение; работа памяти как системного процесса, состоящего из запоминания, сохранения и воспроизведения материала, как процесса, неотрывного от мышления;

— практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка.

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой образовательной деятельности — возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность.

Вырабатывание мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, формирования у них активной жизненной позиции.

Глава 2. Эмпирическое исследование учебных мотивов учащихся второго класса

2.1 Организация и методики исследования

В данном пункте изложено содержание эмпирического исследования, направленное на выявление уровня мотивации к учёбе учащихся второго класса; анализа эмпирического исследования при помощи подобранных методик.

На основе подобранных диагностических методик проводилась работа, направленная на оценку уровня мотивации к школе учащихся второго класса, а также анализировались полученные результаты проведенных методик у учащихся данного класса.

В процессе эмпирического исследования участвовали учащиеся 2 «Д» класса Центра Образования (бывш. № 1485) в составе 16 человек.

Данные испытуемых:

1) Даниил Ф. — 9 лет

2) Ирина И. — 8 лет

3) Иван О. — 8 лет

4) Анна В. — 9 лет

5) Антон Г. — 9 лет

6) Полина Л. -8 лет

7) Дарья С. — 9 лет

8) Арсений Д. — 9 лет

9) Камиль К. — 8 лет

10) Лев П. — 8 лет

11) Евгений К. — 8 лет

12) Екатерина Т. — 9 лет

13) Артур С. — 9 лет

14) Федор П. — 9 лет

15) Баел А. — 8 лет

16) Анастасия М. — 9 лет Итого: 10 мальчиков, 6 девочек.

Методики были подобраны в соответствии с необходимыми критериями диагностирования:

1. Анкета для оценки уровня мотивации к школе учащихся начальных классов (Н. Г. Лусканова)

Цель данной методики — определение мотивации к школе. Проверка уровня мотивации к школе учащихся проводится по анкете Н.Г. Лускановой (1993), состоящей из 10 вопросов, наиболее полно отражающих отношение детей к учебному процессу в школе, реагирование на школьную обстановку в эмоциональной сфере. Автор методики отмечает, что присутствие у ребёнка такого мотива, как успешно выполнять предъявляемые школой требования и показать себя с хорошей стороны, заставляет учащегося проявлять активность в запоминании необходимой информации и отборе её. При низком уровне мотивации к учёбе наблюдается снижение успеваемости в школе.

Таблица 3. Анкета по оценке уровня мотивации к школе

Номер

Вопрос

1

Тебе нравится в школе или не очень?

— не очень

— нравится

— не нравится

2

Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

— чаще хочется остаться дома

— бывает по-разному

— иду с радостью

3

Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем учащийся ям, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома?

— не знаю

— остался бы дома

— пошел бы в школу

4

Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

— не нравится

— бывает по-разному

— нравится

5

Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

— хотел бы

— не хотел бы

— не знаю

6

Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

— не знаю

— не хотел бы

— хотел бы

7

Ты часто рассказываешь о школе родителям?

— часто

— редко

— не рассказываю

8

Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

— точно не знаю

— хотел бы

— не хотел бы

9

У тебя в классе много друзей?

— много

— нет друзей

— мало

10

Тебе нравятся твои одноклассники?

— нравятся

— не очень

— не нравятся

Эта анкета может быть использована при персональном обследовании ученика, а также применяться для диагностики группы. При этом допускаются два варианта проведения анкетирования:

1) Вопросы читаются вслух, произносятся варианты ответов и дети должны написать ответы, которые подходят.

2) Анкеты в напечатанном виде раздаются всем учащимся, и проводящий анкетирование просит их отметить подходящие ответы.

Каждый вариант имеет свои плюсы и минусы. В первом случае выше фактор лжи, так как дети видят перед собой задающего вопросы человека. Второй вариант позволяет получить более достоверные результаты, но он затруднен в первых классах, поскольку дети еще читают плохо.

Инструкция для индивидуальной формы: «Сначала послушай вопрос и варианты ответов на этот вопрос, затем выбери один из ответов, который выражает твоё мнение»

Инструкция для групповой формы: «Прочитайте вопрос и выберите один из предложенных вариантов ответа. Отметьте его буквенное значение на бланке ответов».

Для распределения детей по уровню мотивации к школе предлагается система баллов.

— положительное отношении к школе и учебным ситуациям, оценивается в 3 балла;

— безразличный ответ — 1 балл;

— отрицательное отношение ребенка к той или иной школьной ситуации, — 0 баллов.

Ответы на вопросы расположены в случайном порядке, для подсчета общей суммы баллов нужен ключ, представленный в табл. № 4.

Таблица 4. Интерпретация результатов анкеты по оценке уровня мотивации к школе

Номер вопроса

Оценка

За 1-й ответ

За 2-й ответ

За 3-й ответ

1

1

3

0

2

0

1

3

3

1

0

3

4

3

1

0

5

0

3

1

6

1

3

0

7

3

1

0

8

1

0

3

9

1

3

0

10

3

1

0

Выделяют 5 основных уровней мотивации к школе:

— 25-30 баллов (максимально высокий уровень) — высокий уровень мотивации к школе, активности в учебе.

Подобные дети отличаются присутствием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все требования, предъявляемые школой. Они четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания. В рисунках на школьную тематику они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал.

— 20-24 балла — хорошая мотивация к школе.

Такие показатели имеет большинство учащихся начальных классов, которые успешно справляются с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тематику они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от высоких требований и норм.

— 15-19 баллов — положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внешкольными и внеклассными мероприятиями.

Эти дети благополучно чувствуют себя в школе, однако скорее ходят в школу, чтобы общаться. Им нравится чувствовать себя учащимися, иметь красивый портфель, pучки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сфоpмиpованы в меньшей степени и учебный процесс их привлекает мало. В рисунках на школьную тематику они изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

— 10-14 баллов — низкая мотивация к школе.

Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать уроки. На уроках часто занимаются посторонним или играми. Испытывают сильные затруднения в образовательной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тематику изображают игровые сюжеты, однако косвенно они могут быть связаны со школой.

— Ниже 10 баллов — школьная дезадаптация, негативное отношение к школе.

Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа воспринимается ими как враждебная сфера, пребывание в которой для них затруднено. Маленькие дети (5-6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях учащиеся могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания,

следовать нормам и правилам. У этих детей возможны нарушения неpвно- психического здоровья. Их рисунки, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные предпочтения.

В методике допускается повторный опрос, что позволяет оценить динамику мотивации к школе и выявить группы риска: снижение уровня мотивации к школе свидетельствует о школьной дезадаптации, а его повышение — о положительной динамике в обучении и развитии. Методика может быть использована при исследовании эффективности учебно- воспитательного процесса или выборе оптимальных условий обучения, а также при определении готовности детей к школе.

2. Осознание целей учения (Практикум по психологии младших школьников. Выпуск 2. Деятельность. Учебно.-метод. пособие под ред. М. Г. Пирожковой, Е. Р. Гореловой)

Цель: диагностика сформированности осознанных учебных мотивов у младших школьников.

Таблица 5 Анкета по выявлению сформированности осознанных учебных мотивов у младших школьников.

Задание 1. Испытуемому предлагается написанное на карточке незаконченное предложение: «Учащийся и ходят в школу, чтобы…» и варианты выбора для его окончания.

Инструкция: «поставь крестики возле тех ответов, которые выбирают хорошие учащийся и».

Учащийся и ходят в школу, чтобы …

1. Драться

2. Получать отметки

3. Играть

4. Выполнять задания учителя

5. Похвастаться новой одеждой

6. Получать знания

7. Учиться читать, писать, считать

8. Дружить с ребятами

Задание 2. Карточка, с написанными на ней предложениями.

Инструкция: «Определи, что учащийся должен (подчеркни красным фломастером) делать в школе, а что может (подчеркни желтым цветом)».

1. Выполнять домашние задания

2. Внимательно слушать на уроке

3. Играть

4. Хорошо учиться

5. Дружелюбно относиться к одноклассникам

6. Смотреть телевизор

7. Одеваться по своему желанию

8. Бережно относиться к книгам и учебникам

9. Не опаздывать на уроки

10. Рассказывать дома о школе.

Обработка и анализ результатов: о сформированности у испытуемого осознанной учебной мотивации свидетельствует правильный выбор предложений в обоих заданиях (на первой карточке отмечаются NN 2,4,6,7,8; на второй — красным цветом подчеркиваются NN 1,2,4,5,8,9, а остальные — желтым).

3. Модифицированная анкета для изучения мотивации образовательной деятельности (Практикум по психологии младших школьников. Выпуск 2. Деятельность. Учебно.-метод. пособие под ред. М. Г. Пирожковой, Е. Р. Гореловой)

Цель: диагностика мотивации к учёбе у учащихся начальных классов (выявление преобладающих мотивов учения).

Материал: карточка с написанными утверждениями и заданием к ним. Карточка заранее готовится для учащегося, принимающего участие в исследовании. В карточке утверждения не нумеруются, даются общим списком, а при обработке данных учитывается их распределение в соответствии с ключом.

Таблица 6. Анкета по оценке уровня мотивации к учёбе

Интерпретация и анализ результатов: все утверждения отражают основные группы мотивов образовательной деятельности, соответствующие типам направленности личности (личные; личные эгоистические; личные престижные; коммуникативные; альтруистические; групповые; практические; познавательные) и распределены в карточке по группам мотивов.

Таблица 7 Интерпретация результатов анкеты по оценке уровня мотивации к учёбе

Личные

Учусь, поскольку хочу быть умным и грамотным человек.

Учусь, поскольку хочу много знать.

Учусь, поскольку знания пригодятся мне в будущей профессии.

Личные эгоистические

Учусь, потому что хочу, когда вырасту, устроиться на денежную работу.

Учусь, потому что хочу нравиться учителю и получать у него пятерки.

Учусь, поскольку за хорошие отметки в четверти родители купят мне подарок.

Личные престижные

Учусь, поскольку отличников все любят. Учусь, поскольку хочу быть первым в классе. Учусь, поскольку хочу быть лучше других.

Коммуникативные

Учусь, поскольку нравится общаться с одноклассниками.

Учусь, поскольку хочу быть интересным другим людям. Учусь, поскольку нравится учитель.

Альтруистические

Учусь, поскольку не хочу огорчать родителей.

Учусь, поскольку хочу помочь отстающему в учебе другу.

Учусь, поскольку хочу, когда буду взрослым, быть полезным людям.

Групповые

Учусь, поскольку не хочу подвести свой класс. Учусь, поскольку это важно для родителей.

Учусь, поскольку не хочу отставать от товарищей.

Практические

Учусь, поскольку нравится предмет.

Учусь, поскольку нравится читать, писать, считать. Учусь, поскольку люблю решать трудные задачи.

Познавательные

Учусь, поскольку люблю узнавать новое. Учусь, поскольку нравится делать открытия.

Учусь, поскольку люблю разгадывать тайны природы.

Анализ сделанных испытуемым выборов позволяет заключить о преобладающих у него мотивах образовательной деятельности и их связи с направленностью личности (личной, общественной, деловой).

4. Мотивы долга и ответственности в учении (М. В. Гамезо)

Цель: диагностика степени сформированности мотивов долга и ответственности в образовательной деятельности у детей 8-10 лет.

Материал: 10 карточек, на которых описано событие и его возможные причины.

Таблица 8 Анкета по оценке степени выраженности самокритичности и мотивов долга и ответственности в учении

1

Я не выполнил поручение, потому что: а) я неорганизованный;

б) у нас дома была уборка.

2

Я не выучил стихотворение, потому что: а) забыл о задании;

б) не нашел книжки с этим стихотворением.

3

Я не выполнил обещание, потому что: а) ходил с родителями в гости;

б) забыл о своем обещании.

4

Я отвлекался на уроке, потому что:

а) у меня нет усидчивости, хорошего внимания; б) сосед мешал мне работать.

5

Я не справился с контрольной работой, потому что: а) плохо выучил правило;

б) сосед просил подсказать ему.

6

Я опоздал на урок, потому что: а) медленно собирался;

б) часы подвели

7

Я не выполнил задание учителя, потому что: а) задание было очень трудное;

б) я ненастойчивый.

8

Я не решил задачу, потому что: а) был невнимательным; б) забыл дома ручку.

9

Я учебник забыл дома, потому что:

а) я рассеянный;

б) маленький братик или сестренка все берет и перекладывает.

10

Я плохо вел себя на уроке, потому что:

а) я не всегда дисциплинированный; б) урок был неинтересный

Инструкция: Прочти и представь конкретную школьную ситуацию, как будто она произошла с тобой. Выбери из предложенных вариантов возможную причину своего поведения.

Интерпретация и анализ: в жизни мотивы долга и ответственности в учении у младших школьников проявляются в выполнении требований учителя, плюс требовательности к себе. В связи с этим, оценка ребенком своего отношения к учению, своих ошибок, неудач может быть косвенным показателем мотивов ответственности. Исследования говорят о том, что младшие школьники в 2,5 раза чаще ставят свои неудачи, нарушения правил в зависимость от обстоятельств или других людей, не проявляя самокритичности, не связывая отношение к учению со своими особенностями, либо не осознавая этого. Предполагается, что дети, для которых характерны мотивы ответственности, должны проявлять большую самокритичность, видеть свои ошибки и не связывать их с другими людьми и обстоятельствами.

Возможные причины невыполнения заданий, предлагаемые ребенку в тесте, могут быть двух видов: сам учащийся, его особенности (субъективные) или другой человек, обстоятельства (объективные).

Если в ответах детей преобладают варианты «а», это может означать о степени их самокритичности, а значит, и о сформированности мотивов долга и ответственности в учении.

2.2 Анализ результатов

В результате проведенной методики Н. Г. Лускановой «Анкета для оценки уровня мотивации к школе учащихся начальных классов» были получены следующие результаты, представленные в табл. № 9:

Таблица 9. Результаты по анкете Н. Г. Лускановой

Испытуемый

Кол-во баллов

Качественная интерпретация

1

Даниил Ф.

17

Положительное отношение к школе, но школа привлекает внеучебными сторонами

2

Ирина И.

15

Положительное отношение к школе, но школа привлекает внеучебными сторонами

3

Иван О.

30

Высокий уровень мотивации к школе, активности в учебе

4

Анна В.

17

Положительное отношение к школе, но школа привлекает внеучебными сторонами

5

Антон Г.

22

Хорошая мотивация к школе

6

Полина Л.

9

Негативное отношение к школе и щкольная дезадаптация

7

Дарья С.

28

Высокий уровень мотивации к школе, активности в учебе

8

Арсений Д.

22

Хорошая мотивация к школе

9

Камиль К.

18

Положительное отношение к школе, но школа привлекает внеучебными сторонами

10

Лев П.

22

Хорошая мотивация к школе

11

Евгений К.

26

Высокий уровень мотивации к школе, активности в учебе

12

Екатерина Т.

18

Положительное отношение к школе, но школа привлекает внеучебными сторонами

13

Артур С.

12

Низкая мотивация к школе

14

Федор П.

30

Высокий уровень мотивации к школе, активности в учебе

15

Баел А.

20

Хорошая мотивация к школе

16

Анастасия М.

21

Хорошая мотивация к школе

Рис. 1 Результаты по анкете Н. Г. Лускановой по оценке уровня мотивации к школе

Основными полученными показателями данной методики оказались:

— высокий уровень мотивации к школе, активности в учебе (4 человека — 25 %);

— хорошая мотивация к школе (5 человек — 31,25 %);

— положительное отношение к школе, но школа привлекает внеучебными сторонами (5 человек — 31,25 %);

— низкая мотивация к школе (1 человек — 6,25 %);

— негативное отношение к школе, школьная дезадаптация (1 человек — 6,25 %).

Проанализировав полученные результаты анкеты, можно констатировать, что в среднем у испытуемых хорошая мотивация к школе, а 2 человека продемонстрировали низкий уровень мотивации к школе.

Также положительное отношение к школе преимущественно проявлено с внеучебных сторон. Полученные показатели, требующие особого рассмотрения и рекомендаций, встречаются в считанных случаях. Это говорит о том, что в целом учащиеся положительно мотивированы к школе.

В результате проведенной методики «Осознание целей учения» (Практикум по психологии младших школьников. Выпуск 2. Деятельность. Учебно.-метод. пособие под ред. М. Г. Пирожковой, Е. Р. Гореловой) были получены следующие результаты, представленные в табл. № 10:

Таблица 10. Результаты по методике «Осознание целей учения»

Испытуемый

Соотношение верных и неверных ответов

Качественная интерпретация

1

Даниил Ф.

5/6

Осознанная мотивация к учёбе сформирована только наполовину

2

Ирина И.

11/0

Осознанная мотивация к учёбе сформирована

3

Иван О.

6/5

Осознанная мотивация к учёбе сформирована только наполовину

4

Анна В.

6/5

Осознанная мотивация к учёбе сформирована только наполовину

5

Антон Г.

7/4

Осознанная мотивация к учёбе сформирована на достаточном уровне

6

Полина Л.

10/1

Осознанная мотивация к учёбе сформирована

7

Дарья С.

10/1

Осознанная мотивация к учёбе сформирована

8

Арсений Д.

7/4

Осознанная мотивация к учёбе сформирована на неплохом уровне

9

Камиль К.

9/2

Осознанная мотивация к учёбе практически сформирована

10

Лев П.

8/3

Осознанная мотивация к учёбе практически сформирована

11

Евгений К.

8/3

Осознанная мотивация к учёбе сформирована только наполовину

12

Екатерина Т.

8/3

Осознанная мотивация к учёбе сформирована

13

Артур С.

4/7

Осознанная мотивация к учёбе сформирована на уровне ниже среднего

14

Федов П.

5/6

Осознанная мотивация к учёбе сформирована только наполовину

15

Баел А.

5/6

Осознанная мотивация к учёбе сформирована только наполовину

16

Анастасия М.

8/3

Осознанная мотивация к учёбе практически сформирована

Рис. 2 Результаты методики по выявлению сформированности осознанности целей учения

Основные полученные показатели по данной методике:

осознанная мотивация к учёбе сформирована/практически сформирована/на достаточном уровне (9 человек — 56,25 %);

— осознанная мотивация к учёбе сформирована наполовину/частично (6 человек — 37,5 %);

— осознанная мотивация к учёбе сформирована на уровне ниже среднего (1 человек — 6,25 %).

Качественная интерпретация полученных результатов позволила выявить основные показатели и можно констатировать, что у большинства испытуемых сформирована осознанная мотивация к учёбе. Другая часть испытуемых обладает частичной осознанной мотивацией. Только один случай требует внимания и рекомендаций.

В целом учащиеся обладают осознанной учебной мотивацией на достаточном уровне.

В результате проведенной методики «Модифицированная анкета для изучения мотивации учебной деятельности» (Практикум по психологии младших школьников. Выпуск 2. Деятельность. Учебно.-метод. пособие под ред. М. Г. Пирожковой, Е. Р. Гореловой) были получены следующие результаты, представленные в табл. № 11:

Таблица 11. Результаты по анкете для изучения мотивации учебной деятельности

Испытуемый

Преобладающие мотивы образовательной деятельности

Направленность личности

1

Даниил Ф.

— коммуникативные;

— групповые;

— познавательные

Общественная

2

Ирина И..

— личные;

— альтруистические;

— познавательные

Личная, деловая

3

Иван О.

— личные;

— познавательные

Личная, деловая

4

Анна В.

— личные;

— альтруистические;

— групповые

Личная, общественная

5

Антон Г.

— личные;

— альтруистические;

— познавательные

Личная, деловая

6

Полина Л.

— познавательные

Деловая

7

Дарья С.

— личные;

— практические;

— познавательные

Личная, деловая

8

Арсений Д.

— практические

Деловая

9

Камиль К.

— личные;

— познавательные;

— альтруистические

Личная, общественная

10

Лев П.

— личные;

— познавательные

Личная

11

Евгений К.

— личные;

— престижные;

— коммуникативные

Деловая

12

Екатерина Т.

— коммуникативные

Общественная

13

Артур С.

— личные;

— познавательные;

— альтруистические

Личная

14

Федор П.

— личные;

— альтруистические;

— познавательные

Личная

15

Баел А.

— личные;

— познавательные

Личная

16

Анастасия М.

— личные;

— альтруистические

Личная, общественная

Рис. 3 Результаты методики «Модифицированная анкета для изучения мотивации образовательной деятельности»

Проведя исследование, используя данную методику, можно констатировать, что практически у всех испытуемых ведущим мотивом в образовательной деятельности является личный (75 %), но, как правило, по совместительству с познавательным мотивом (68,75 %).

Также среди ведущих мотивов образовательной деятельности были отмечены такие мотивы, как альтруистические (43,15 %), практические (12,5 %), коммуникативные (18,75 %), групповые (12,5 %), личные престижные (6,25

%).

Основным типом направленности личности является личная, но в большинстве случаев она сопряжена с деловым типом направленности личности.

В результате проведенной методики М. В. Гамезо «Мотивы долга и ответственности в учении» были получены следующие результаты, представленные в табл. № 12:

Таблица 12. Результаты по анкете М. В. Гамезо

Испытуемый

Соотношение ответов а и б

Качественная интерпретация

1

Даниил Ф.

6/2

СВС* высокая, МДиО** в учении сформированы

2

Ирина И.

4/6

СВС низкая, МДиО в учении недостаточно сформированы

3

Иван О.

7/3

СВС высокая, МДиО в учении сформированы

4

Анна В.

8/2(3)

СВС высокая, МДиО в учении сформированы

5

Антон Г.

7/3

СВС высокая, МДиО в учении сформированы

6

Полина Л.

9/1

СВС высокая, МДиО в учении сформированы

7

Дарья С.

5/5

СВС средняя, МДиО в учении наполовину сформированы

8

Арсений Д.

8/2

СВС высокая, МДиО в учении сформированы

9

Камиль К.

3/7

СВС ниже среднего, МДиО в учении практически не сформированы

10

Лев П.

5/5

СВС средняя, МДиО в учении наполовину сформированы

11

Евгений К.

3/7

СВС ниже среднего, МДиО в учении практически не сформированы

12

Екатерина Т.

5/5

СВС средняя, МДиО в учении наполовину сформированы

13

Артур С.

8/2

СВС высокая, МДиО в учении сформированы

14

Федор П.

8/2

СВС высокая, МДиО в учении сформированы

15

Баел А.

7/3

СВС высокая, МДиО в учении сформированы

16

Анастасия М.

7/3

СВС высокая, МДиО в учении сформированы

*СВС — степень выраженности самокритичности;

**МДиО — мотивы долга и ответственности.

Рис. 4 Результаты методики М. В. Гамезо «Мотивы долга и ответственности в учении»

Основные показатели методики:

— степень выраженности самокритичности высокая, мотивы долга и ответственности сформированы (10 человек — 62,5 %);

— степень выраженности самокритичности средняя, мотивы долга и ответственности наполовину сформированы (3 человека — 18,75 %);

— степень выраженности самокритичности ниже среднего, мотивы долга и ответственности практически не сформированы (2 человека — 12,5 %);

— степень выраженности самокритичности низкая, мотивы долга и ответственности практически не сформированы (1 человек — 6,25 %).

Степень выраженности самокритичности — не менее важный критерий, позволяющий выявить сформированность мотивов долга и ответственности. У 62,5 % испытуемых данный критерий выявил высокий показатель, что говорит о явно сформированных мотивах долга и ответственности на основе степени выраженности самокритичности. У 18,75 % испытуемых степень выраженности самокритичности на среднем уровне, мотивы долга и ответственности сформированы наполовину. В остальных случаях необходим индивидуальный подход.

В целом результаты говорят о том, что у учащихся в той или иной степени выражена самокритичность, мотивы долга и ответственности сформированы.

Выводы по второй главе

1. По результатам методики Н. Г. Лускановой «Анкета для оценки уровня мотивации к школе учащихся начальных классов» было выявлено, что у 25 % испытуемых высокий уровень мотивации к школе, активности в учебе; 31,25

% обладают хорошей школьной мотивацией; у 31,25 % положительное отношение к школе, но школа привлекает внеучебными сторонами; у 6,25 % низкая школьная мотивации; у 6,25 % негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

2. По результатам методики «Осознание целей учения» (Практикум по психологии младших школьников. Выпуск 2. Деятельность. Учебно.-метод. пособие под ред. М. Г. Пирожковой, Е. Р. Гореловой) было выявлено, что осознанная мотивация к учёбе сформирована/практически сформирована/на достаточном уровне у 56,25 % испытуемых; осознанная мотивация к учёбе сформирована наполовину/частично у 37,5 % участников; осознанная мотивация к учёбе сформирована на уровне ниже среднего у 6,25 % человек.

3. По результатам методики «Модифицированная анкета для изучения мотивации образовательной деятельности» (Практикум по психологии младших школьников. Выпуск 2. Деятельность. Учебно.-метод. пособие под ред. М. Г. Пирожковой, Е. Р. Гореловой) было выявлено, что практически у всех испытуемых ведущим мотивом в образовательной деятельности является личный (75 %), но, как правило, по совместительству с познавательным мотивом (68,75 %).

Также среди ведущих мотивов образовательной деятельности были отмечены такие мотивы, как альтруистические (43,15 %), практические (12,5 %), коммуникативные (18,75 %), групповые (12,5 %), личные престижные (6,25 %).

Основным типом направленности личности является личная, но в большинстве случаев она сопряжена с деловым типом направленности личности.

4. По результатам методики М. В. Гамезо «Мотивы долга и ответственности в учении» было выявлено, что у 62,5 % испытуемых степень выраженности самокритичности высокая, мотивы долга и ответственности сформированы; у 18,75 % испытуемых степень выраженности самокритичности средняя, мотивы долга и ответственности наполовину сформированы; степень выраженности самокритичности ниже среднего, мотивы долга и ответственности практически не сформированы у 12,5 % участников; степень выраженности самокритичности низкая, мотивы долга и ответственности практически не сформированы у 6,25 % испытуемых.

Заключение

Исследовав и проанализировав литературу по теме дипломной работы, мы выяснили, что для формирования образовательной деятельности должен быть соответствующий мотив, то, что побуждает ребенка к учению. В зависимости от мотива деятельность приобретает различный смысл.

Мотив влияет не только на учебную деятельность, но и на отношение ученика к учителю, школе, окрашивая их в позитивные или негативные цвета. Учебно-познавательные мотивы прямо заложены в самой образовательной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением, прежде всего, способом деятельности. Они обнаруживаются в познавательных интересах, стремлении преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Она рождается из более ранней детской потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности, имеющихся у ребенка с первых дней жизни.

Реализованная тема нашего исследования действительно актуальна, так как в современной школе вопрос о мотивации учения без преувеличения может быть назван центральным. Мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Младший школьный возраст благоприятен для того, чтобы заложить основу для умения, желания учиться, так как ученые считают, что результаты деятельности человека на 20-30 % зависят от интеллекта, и на 70-80 % — от мотивации.

Исследовав и проанализировав теоретические подходы к исследованию учебных мотивов младших школьников и проведя эмпирическое исследование, мы убедились, что мотивация оказывает самое большое влияние на учебный процесс и определяет успешность образовательной деятельности. Отсутствие мотивов учения неизбежно приводит к снижению успеваемости.

Выявлено, что ведущими мотивами учащихся второго класса являются личная направленность, познавательный интерес, альтруистические стороны взаимоотношений.

Подводя итоги проделанной работы можно сделать следующие теоретические выводы:

1. мотивация является особо важным и специфичным компонентом образовательной деятельности;

2. через мотивацию педагогические цели быстрее превращаются в психические цели обучаемых;

3. через мотивацию формируется определённое отношение учащихся к учебному предмету и осознаётся его ценностная значимость для личностного развития;

4. через вырабатывание положительной мотивации можно значительно улучшить качественные показатели познавательных процессов;

Эмпирические выводы:

1. По результатам методики Н. Г. Лускановой «Анкета для оценки уровня мотивации к школе учащихся начальных классов» было выявлено, что у 25 % испытуемых высокий уровень мотивации к школе, активности в учебе; 31,25 % обладают хорошей школьной мотивацией; у 31,25 % положительное отношение к школе, но школа привлекает внеучебными сторонами; у 6,25 % низкая школьная мотивации; у 6,25 % негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

2. По результатам методики «Осознание целей учения» (Практикум по психологии младших школьников. Выпуск 2. Деятельность. Учебно.-метод. пособие под ред. М. Г. Пирожковой, Е. Р. Гореловой) было выявлено, что осознанная мотивация к учёбе сформирована/практически сформирована/на достаточном уровне у 56,25 % испытуемых; осознанная мотивация к учёбе сформирована наполовину/частично у 37,5 % участников; осознанная мотивация к учёбе сформирована на уровне ниже среднего у 6,25 % человек.

3. По результатам методики «Модифицированная анкета для изучения мотивации учебной деятельности» (Практикум по психологии младших школьников. Выпуск 2. Деятельность. Учебно.-метод. пособие под ред. М. Г. Пирожковой, Е. Р. Гореловой) было выявлено, что практически у всех испытуемых ведущим мотивом в образовательной деятельности является личный (75 %), но, как правило, по совместительству с познавательным мотивом (68,75 %).

Также среди ведущих мотивов образовательной деятельности были отмечены такие мотивы, как альтруистические (43,15 %), практические (12,5 %), коммуникативные (18,75 %), групповые (12,5 %), личные престижные (6,25 %).

Основным типом направленности личности является личная, но в большинстве случаев она сопряжена с деловым типом направленности личности.

4. По результатам методики М. В. Гамезо «Мотивы долга и ответственности в учении» было выявлено, что у 62,5 % испытуемых степень выраженности самокритичности высокая, мотивы долга и ответственности сформированы; у 18,75 % испытуемых степень выраженности самокритичности средняя, мотивы долга и ответственности наполовину сформированы; степень выраженности самокритичности ниже среднего, мотивы долга и ответственности практически не сформированы у 12,5 % участников; степень выраженности самокритичности низкая, мотивы долга и ответственности практически не сформированы у 6,25 % испытуемых.

Использованная литература

Книги, учебники:

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. — М., 1997.

2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М., 1976.

3. Белова В. Развитие познавательных интересов подростков // Воспитание школьников. 1982. № 5. С. 49—51.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 2008.

5. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972.

6. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М., 1990.

7. Возник Г.М. Прикладные задачи в мотивации обучения // Математика в школе. 1990. № 2. С. 9—11.

8. Герасимов СВ. Когда учение становится привлекательным // Педагогика. 1993. № 2. С. 51-54.

9. Гордеева Т.Е. Психологическая мотивация достижения. — М., 2006.

10. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.

11. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности //Вопросы психологии. — 1984. — N 4.

12. Доронов В.И. В мире эмоций. — Киев, 1987.

13. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. — М., 1995.

14. Ефимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. ML, 1991.

15. Иванников В.А. Формирование побуждений к действию //Вопросы психологии. — 1985. — N 3.

16. Иванова Л., Тихомирова С. Повысить познавательную активность учащихся // Народное образование. 1998. № 3. С. 38—42.

17. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 1-е издание, 2008 год, 512 стр.

18. Имедадзе И.В. Проблема полимотивации поведения //Вопросы психологии. — 1984. — N 6.

19. Каверин В.С. О психологической классификации потребностей // Вопросы психологии. — 1987. — N 5.

20. Каргинцева Е.И. Пути формирования познавательных интересов младших школьников в учебной деятельности // Начальная школа. 1992. № 11—12. С. 29—31.

21. Кузнецова А.А. и др. Познавательный интерес. Условия его развития // Биология в школе. 1996. № 2. С. 29—31.

22. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет).

— М., 1997.

23. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательного отношения к учению. — М., 1947.

24. Леонтьев А.Н., Колюцкий В.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Просвещение, 1982.

25. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Психолого-педагогические показатели деятельности школы: Критерии и диагностика. — М.: ТЦ Сфера, 2004. — 208 с.

26. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте-Пособие для учителя. — М., Просвещение, 1983. —96 с.

27. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивов учения. — М., 1990. (Психологическая наука — школе).

28. Макарова, К.В. Духовный фактор в деятельности и творческих способностях : монография / К.В. Макарова .— 2-е изд., доп. 2012.

29. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. — М., 1984.

30. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности //Вопросы психологии. — 1987. — N 5.

31. Михай ВД. Приемы формирования положительных мотивов изучения русского языка // Русский язык в школе. 1988. № 9. С. 15—17.

32. Моркова А.к. и др. Формирование мотивации учения: Книга дляучителя. — М., 1990.

33. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. Псиология и педагогика — №2, 1979.

34. Немов Р.С. Психология: Учебное пособие. — М., 1990.

33. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М., 1995.

35. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. — М., 1996.

36. Практическая психология образования / под ред. Дубровиной И.В. — СПб.: Питер, 2004.

37. Прихожан А., Толстых Н. Ничего не интересно… // Семья и школа. 1987. № 4. С. 20—22.

38. Пфляумер Э.Д. Творчество как способ положительной мотивации учения младших школьников // Начальная школа. 1992. №11-12. С. 25-29.

39. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. — СПБ, 1999.

40. Рубинштейн С.П. Проблемы общей психологии. — М., 1976.

41. Толстых Н. Развитие временной перспективы и способности к целеполаганию у школьников 15—17 лет // Воспитание школьников. 1997. № 4. С. 21—24.

42. Федорец Г. Межпредметные связи и познавательный интерес в обучении // Народное образование. 1988. № 9. С. 70—72.

43. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука — учителю. — М., 1985.

44. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. — М., 1991.

45. Хекхаузен.Х. Мотивация и деятельность. СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003 — 860 с. (Сер. Мастера психологии»)

46. Чернова Ю.К. Основы проектирования педагогических технологий в техническом вузе: Учебное пособие. — Тольятти: ТолПИ, 1992.

47. Шамова Т.Ч., Перминова Л.М. Мотивация как важнейший фактор управления учебным процессом // Химия в школе. 1993. № 2. С. 21-26.

48. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики» M: Изд. Фирма «Логос», 1993, 181 с.

49. Шадриков Б»Д., Дружинин В.Л. Формирование подсистемы профессионально важных качеств в процессе профессионализации/ /Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1970 318 С..

50. Шадриков В,Д,, Черемошкина JLB. Мнемические способности: Развитие и диагностика. М.: Педагогика, 1990. 170 с.

51. Шадриков В.Д», Шевчук В.Ф. Зависимость эффективности познания объектов от стратегии усвоения отдельных компонентов сложного сигнала/Вопр. психологии. 1976. № 2.

52. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности. Вопросы психологии обучения и воспитания /Под ред. Г.С.Костюка. — М., 1971.

Интернет-ресурсы:

53. . — Личная страничка, посвященная Д.Б. Эльконину.

54. . — Сайт, посвященный В.В. Давыдову.

55. http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/991/991013.htm. — Статья А.Н. Поддъякова «Противодействие обучению и развитию как психолого- педагогическая проблема».

56. http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/963/963116.htm. — Статья В.И. Чиркова «Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека».

57. http://liber.rsuh.ru/Conf/Cult-hist/chistiakova.htm. — Статья Чистяковой Г.Д. «Связь языкового развития с процессом усвоения знаний».

58. . — Статья Алексеевой Л. «Тестовый контроль усвоения знаний, умений и навыков».

59. http://www.eidos.ru/. — Статья Дормидоновой Т.И. «Диагностика обученности».

60. . — Статья В.В.Давыдова «О понятии развивающего обучения».

61. http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/963/963138.htm. — Статья Ильясова И.И. «Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение».

62. http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985085.htm. — Статья Чудиновой Е.В. «Работа с гипотезами детей в системе обучения Эльконина- Давыдова.

63. http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985068.htm. — Статья Г.А. Цукерман «Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников?».

64. http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985029.htm. — Статья А.В. Брушлинского «О развитии В.В. Давыдовым своей теории психического развития».

Размещено на