Пути формирования мотивации учения а. К. Маркова

метки: Учащаяся, Учебный, Работа, Учитель, Изучение, Деятельность, Раздел, Ученик

Среди основных задач, стоящих в настоящее время перед советской школой и перед каждым учителем, нет другой, более важной и в то же время более сложной, чем задача формирования у учащихся положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, такой моти­вации, которая побуждала бы их к упорной, систематиче­ской учебной работе. Ведь очевидно, что без такой мотива­ции деятельность ученика в учебно-воспитательном процес­се будет неэффективной.

Когда ребенок впервые приходит в I класс, то в его мотивационной сфере, как правило, отсутствуют еще моти­вы, направляющие его деятельность на усвоение новых зна­ний, на овладение общими способами действий, на науч­но-теоретическое осмысление наблюдаемых явлений. Веду­щие мотивы в этот период школьного детства связаны с желанием ребенка занять общественно значимую и общест­венно оцениваемую позицию школьника. Кроме того, у ре­бенка к моменту поступления в школу еще сохранилась потребность принимать цели взрослых—в данном случае учителя—за свои собственные цели. Все это создает и поддерживает интерес ребенка к школе и придает пребы­ванию в ней и связанной с этим его собственной деятель­ности общественную значимость. Однако такая мотивация, определяемая главным образом новой социальной позици­ей ребенка (он был до сих пор «просто ребенок», а теперь он школьник), очевидно, не может поддерживать в тече­ние длительного времени его учебную работу и постепенно теряет свое значение.

Поэтому формирование уже в начальных классах моти­вов, придающих дальнейшей учебе ребенка значимый для него смысл, в свете которого его собственная учебная дея­тельность становилась бы для него сама по себе жизненно важной целью, а не только средством для достижения дру­гих целей (например, престижных или выполнения требо­ваний родителей и т.д.), является крайне необходимым, без чего дальнейшая учеба школьника может оказаться просто невозможной. Надеяться на то, что такие мотивы воз­никнут сами по себе, не приходится. Как показывает опыт, при стихийном формировании мотивационной сферы дея­тельности учащихся у многих из них не формируются необходимые для эффективного обучения мотивы. Следовательно, школа и учителя должны взять на се5я руководство, управление процессом формирования мотивационной сферы деятельности учащихся. При этом важно обеспечить такое ее формирование, которое поддерживало бы эффек­тивную и плодотворную учебную работу каждого ученика на протяжении всех лет его пребывания в школе и было бы основой для его самообучения и самосовершенствования в будущем. Опыт тысяч и тысяч учителей—мастеров педагогического труда, многочисленные и многолетние экс­периментальные исследования показывают, что процесс формирования мотивационной сферы деятельности школь­ника управляем, что учитель и школа могут сформировать у каждого ученика нужную положительную устойчивую мотивацию к учебной деятельности. Конечно, дело это ар­хисложное и весьма трудное, но крайне необходимое и воз­можное.

Мотивационная деятельность человека и формирование человеческих потребностей

... Мотивационная сфера личности Всякая деятельность человека побуждается не одним мотивом, а несколькими, т.е. деятельность обычно полимотивирована. Совокупность всех мотивов к данной деятельности называется мотивацией деятельности ... целеполаганием. В отечественной психологии влечение рассматривается как этап формирования мотива поведения, т.е. выступает как преходящее явление: представленная в ...

Каковы пути и методы формирования положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности? Рассмот­рим основные из них.

1. Роль содержания учебного материала в мотивации учения

Содержание обучения выступает для учащих­ся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя и из учебной литературы. Однако са­ма по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения и не оказывает на него ка­кого-либо воздействия, а следовательно, и не вызывает какой-либо деятельности. Только та информация, которая как-то созвучна его потребностям, отвечает какой-то из этих потребностей, подвергается эмоциональной (оценоч­ной) и умственной (рациональной) переработке. В резуль­тате ребенок получает импульс к последующей деятельно­сти. Следовательно, мотивационное влияние может оказы­вать не всякий учебный материал, а лишь такой, инфор­мационное содержание которого соответствует наличным и вновь возникающим потребностям ребенка. Поэтому учи­телю очень важно знать потребности его учеников, форму этих потребностей в настоящее время, будущие потребно­сти, могущие возникнуть у учащихся при их нормальном развитии и при наличии соответствующих условий.

Так, необходимо иметь в виду, Что у всех школьников имеется потребность в постоянной деятельности, в упраж­нении отдельных психических функций, в том числе памяти, мышления, воображения, потребность в новых впечат­лениях, потребность в эмоциональном насыщении, т.е. в полнокровной эмоциональной жизни, в сбалансированных положительных и отрицательных эмоциях. У младшего школьника при благоприятных условиях возникают и развиваются такие важнейшие для всей будущей жизни потребности, как потребность в умственной деятельности во внутреннем плане, потребность в теоретическом осмысле­нии наблюдаемых явлений (почему и как они происходят), потребность в рефлексии и самооценке и др. В подростко­вом возрасте возникает потребность в самоутверждении себя как личности, потребность в приобщении (в мораль­но-нравственном и внешне поведенческом планах) к миру взрослых, потребность в самовоспитании (в первую оче­редь, особенно у мальчиков, в развитии своих волевых и физических качеств).

В юности возникает острая потреб­ность в поисках смысла жизни, потребность в выявлении личностного смысла морально-нравственных начал жизни и т.д.

При разработке тематических планов, планов отдель­ных уроков, при подборе учебного и иллюстративного ма­териала учитель должен всегда учитывать характер по­требностей своих учащихся, знать наличный уровень этих потребностей и их возможное развитие, с тем чтобы содер­жание учебного материала, содержание отдельных уроков удовлетворяло наличным потребностям школьников и в наибольшей степени способствовало возникновению и раз­витию нужных для дальнейшей учебной деятельности но­вых потребностей.

Учет типов темперамента учащихся в учебной деятельности

... тип темперамента, все плюсы и минусы, то ему будет легче работать с учащимися в учебной деятельности. 1. Понятие о темпераменте Рассматривая психические процессы – познавательные, эмоционально-волевые, ... только ему психическими свойствами. Эти свойства одинаково проявляются в различной деятельности независимо от ее содержания и остаются сравнительно постоянными на протяжении всей жизни. Все мы ...

Для этого содержание учебного материала должно быть, конечно, вполне доступно учащимся, должно исхо­дить из имеющихся у них знаний и опираться на них и на жизненный опыт детей, но в то же время материал должен быть достаточно сложным и трудным. Если содержание учебного материала не требует от учащихся работы по его осмыслению и усвоению, то такой учебный материал не будет удовлетворять, в частности, потребности учащихся в постоянном развитии психических функций (памяти, мыш­ления, воображения), не будет вызывать у ребят ярких эмоций (положительных и отрицательных) и, следователь­но, не будет удовлетворять потребности в эмоциональном насыщении, поэтому легкий, малосодержательный учебный материал не будет способствовать возникновению и разви­тию новых потребностей.

Информационно бедный материал не обладает мотивационным эффектом, он не вызывает и не формирует поло­жительных устойчивых мотивов учебной деятельности. По­этому вряд ли правильно поступают те учителя, которые, обнаружив неуспеваемость учащихся по какому-либо пред­мету или разделу программы, значительно упрощают содержание учебного материала, буквально «разжевывают» все сложные вопросы и понятия. Такой путь может дать лишь временный, сиюминутный успех. В конечном итоге это приводит к тому, что изучение такого облегченного учебного материала становится для учащихся скучным и тягостным делом, которое, естественно, не способствует становлению мотивации учебной деятельности, а, наоборот, убивает всякий интерес к ней.

Борьба с неуспеваемостью должна идти по линии вы­явления причин, породивших ее, и борьбы с этими причи­нами, ликвидации их. Сама же по себе сложность материа­ла (в принципе доступного для ребенка) не является та­кой причиной. Между тем чрезвычайно важно, чтобы каж­дый ученик, в том числе и не успевающий сегодня, ощутил счастье в преодолении трудностей, упоение в борьбе с ни­ми, радость победы, свершения сложной работы.

Учебный материал по содержанию, как мы уже гово­рили, обязательно опирается на прошлые знания учащих­ся, их жизненный опыт. Но в то же время он должен обя­зательно нести новую информацию, в свете которой могут быть осмыслены прошлые знания и опыт. Новое в знаниях должно показывать ограниченность прошлого знания и жизненного опыта, показывать знакомые объекты с новой стороны, с новой точки зрения, показывать, что одних жиз­ненных (эмпирических) наблюдений совершенно недоста­точно для установления подлинной сущности явления. Не­обходимо убедить учащихся, что внешние наблюдения, чув­ственный опыт зачастую обманывают, они противоречат научно установленным фактам и закономерностям. Только в этом случае научное содержание учебного материала по­лучит мотивационное оправдание, приобретет для учащих­ся значимый смысл, будет вызывать у них глубокий инте­рес и потребность в овладении им. Только при этом усло­вии у учащихся возникнет и разовьется личностная потреб­ность в научном познании мира, без которой современное обучение просто невозможно.

В последние годы пересматриваются представления о том, что младшим школьникам доступны знания только элементарно-практического характера и недоступны науч­но-теоретические понятия. Считалось, что для младших, а зачастую и для старших школьников содержание обучения должно строиться на постепенном, медленном эмпиричес­ком обобщении наблюдаемых явлений и фактов, получае­мых из опытов.

Рефлексия содержания учебного материала

... «рыбья кость» Рефлексия содержания учебно-тренировочного материалаиспользуется для выявления уровня осознания содержания пройденного. Эффективен прием незаконченного ... как необходимое условие развития учителя и учащихся», журнал «Иностранные языки в школе» №1,2005г 8. Якиманская И.С. ... С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть 1. Научно-практическое пособие. - Издательство «Учитель», Ростов-на ...

Многолетними теоретическими и экспериментальными исследованиями показано, что младшим школьникам до­ступны научно-теоретические знания, что при соответству­ющем содержании и методах обучения у детей формирует­ся научно-теоретическое, диалектическое мышление.

Проведенная реформа содержания начального образо­вания, реформа содержания основных учебных предметов средних и старших классов, опыт работы по новым про­граммам подтвердили, что возможности учащихся в усвое­нии научных понятий недооценивались, что и сейчас воз­можности учащихся в овладении основами современной научной мысли, научной картины мира все еще не исполь­зуются в полной мере. Экспериментальные исследования» проводимые психологами, а также опыт работы многих учителей показали, что содержание обучения, ориентиро­ванное на формирование научно-теоретического стиля мыш­ления, диалектического обобщения знаний, способствует становлению у учащихся положительной мотивации, на­правленной на освоение научной картины мира, на овладе­ние общими способами научного познания, общими приемами действия для такого познания.

Приведем примеры. Общеизвестны трудности в усвое­нии учащимися грамматики родного языка. Одна из основ­ных психологических трудностей при этом состоит в том, что к началу изучения грамматики учащиеся уже практи­чески ею владеют и им приходится усваивать правила опе­рирования языком, которыми они до сих пор свободно пользовались, не ведая о них. Такое положение зачастую создавало (и создает поныне) определенный смысловой барьер при изучении грамматики из-за того, что школьни­кам непонятно, для чего нужны эти занятия. Простые ссылки на необходимость изучения грамматики для буду­щей жизни и подобные им аргументы не снимают этот барьер.

Многолетние эксперименты, проведенные под руковод­ством Л. И. Айдаровой, показали, что, если изучение грам­матики с самого начала, в I классе, построить как научно-теоретическое исследование родного языка, его основных объектов, то указанная психологическая трудность в значи­тельной мере снимается, и дети с большим интересом и удовольствием занимаются, казалось бы, весьма сложной работой по изучению грамматики как науки. Эксперимен­тальный курс грамматики русского языка, разработанный Л. И. Айдаровой, начинается с изучения таких общетеоретических научных понятий, как сообщение и его виды, про­исхождение языка и письменности, слово и предмет. Ха­рактеризуя эту часть своей программы, Л. И. Айдарова указывает: «Проблемы, поставленные в первой части, дол­жны явиться основой для формирования у школьников до­статочно широкого представления о том, что такое язык и в чем специфика слова как языкового знака». Позиция младших школьников в качестве исследователей при таком изучении родного языка создавала у них возможность увидеть и осознать свой язык, которым они повседневно пользуются, с новой, необычной стороны (в этом ее привлекательность для ребенка), обнаружить в нем огромное богатство, которым надо научиться пользоваться. Такая позиция в корне меняет отношение детей к учебной работе, формирует у них мотивацию, направленную на овладение общими способами познания явлений, общими приемами решения познавательных задач.

При построении экспериментального курса родного язы­ка в средних классах А. К. Маркова исходила из положе­ния: «Усвоение языка будет происходить успешнее, если сообщить этому процессу дополнительную мотивацию— использование языковых средств в целях общения. Вклю­чение языка в деятельность речевого общения, по-видимо­му, может изменить цели и мотивы изучения языка в шко­ле: усвоение языковых сведений становится средством ре­шения речевых задач». И действительно, многолетние экс­перименты показали, что такое построение курса родного языка, когда он выступает как основное средство для об­щения, а его изучение — как овладение этим средством для саморегуляции общения в различных ситуациях и для раз­личных целей, существенно меняет отношение учащихся к учебной работе, создает у них достаточно стойкие и глубо­кие познавательные интересы и способствует формирова­нию общей положительной мотивации учебной деятельно­сти. Эти примеры показывают пути и возможности усиле­ния мотивационного влияния содержания обучения, когда оно строится на основе психологически обоснованной учебной деятельности.

1. Структура учебно-познавательной деятельности учащихся

... в системе понятий, ориентации в наглядных пособиях. В организации учебно-познавательной деятельности учащихся решающее значение имеет технология обучения их решению задач разных ... приложение, использование понятия в других разделах, использование понятия в других научных дисциплинах. 2.Общая характеристика технологии активизации деятельности учащихся (проблемное обучение, исследование технологии ...

Итак, содержание каждого урока, каждой темы должно быть глубоко мотивировано, однако не с помощью создания сиюминутных, скоропреходящих интересов (например, с помощью внешней занимательности, которая лишь изредка может служить предпосылкой к возбуждению и воспитанию глубоких познавательных интересов) или ссылок на прак­тическую значимость в будущей жизни (хотя и это иногда не следует упускать), а главным образом тем, что это со­держание должно быть направлено на решение серьезных проблем научно-теоретического познания явлений и объек­тов окружающего мира, на овладение методами такого познания. Только в этом случае у школьников будет созда­ваться перспектива на дальнейшее изучение знакомых, по­стоянно наблюдаемых явлений, будет создана основа для формирования содержательных мотивов учебной деятель­ности (т. е. мотивов, направленных на само содержание деятельности, а не на какие-то побочные цели этой деятель­ности).

Ограничимся одним примером. В VI классе в курсе ал­гебры изучаются понятия одночлена и многочлена. Обычно урок по введению этих понятий строится следующим обра­зом. Учитель выписывает на доске несколько примеров од­ночленов и говорит: «Вот эти алгебраические выражения называются одночленами». Далее он выписывает несколько примеров многочленов и снова объясняет, что такие алгеб­раические выражения называются многочленами. Затем с помощью учащихся учитель анализирует примеры и уста­навливает, что в одночленах над переменными производят­ся лишь действия умножения или возвышения в натураль­ную степень, а многочлены представляют собой сумму одночленов. Такое построение урока недостаточно мотивиро­вано и, следовательно, не будет способствовать формирова­нию нужной мотивации, а может лишь разрушить уже име­ющуюся. Другое дело, если мы тот же урок построим, на­пример, так.

Учитель в беседе с учащимися устанавливает, что они изучили алгебраические выражения и что различных выра­жений существует бесконечно много. Естественно возникает вопрос: как разобраться в этом множестве? Для этого в науке и в жизни используют способ упорядочения элементов множества, их классификацию, разделение на виды. Вот, например, в школе довольно много учащихся; чтобы разо­браться в них, отличить их друг от друга, их разбивают на классы. И теперь, встретив какого-либо ученика, мы уже можем сказать, что он ученик такого-то класса. То же са­мое нам нужно сделать с алгебраическими выражениями, т. е. нужно их проклассифицировать, разделить на виды и тем самым упорядочить. Классификация элементов множе­ства производится по каким-либо признакам, свойствам. Начинается обсуждение с учащимися, по каким свойствам удобнее разделить алгебраические выражения на виды. Для этого рассматривается, по каким признакам они раз­личаются между собой и какие из этих признаков наиболее существенны. Коллективное обсуждение приводит учащих­ся к нужному выделению из алгебраических выражений классов одночленов и многочленов. Однако теперь это выде­ление и их последующее изучение уже мотивировано науч­но-познавательной задачей.

Особенности поэтапного характера учебно познавательной деятельности учащихся

... характера учебно-познавательной деятельности учащихся". Цель исследования - теоретически обосновать способы построения и организации учебно-познавательной деятельности учащихся на каждом ее этапе. Объект исследования - учебно-познавательная деятельность учащихся. Предмет исследования – особенности поэтапного характера учебно-познавательной деятельности учащихся. ...

2. Организация учебной деятельности как один из путей формирования мотивации

Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной деятельности. От того, ка­кова эта деятельность, из каких частей (отдельных учебных действий) она состоит, как эти части между собой соотно­сятся, т. е. какова структура учебной деятельности, — от всего этого во многом зависит результат обучения, его раз­вивающая и воспитывающая роль. Успешность учебной дея­тельности зависит также от того, на что она направлена, какие цели осуществляют учащиеся при этом, направлены ли эти цели на овладение учебным материалом как самостоятельной ценностью, или же учебная деятельность служит для них лишь средством для достижения целей, не свя­занных с содержанием обучения. Отношение учащихся к собственной деятельности определяется в значительной сте­пени тем, как учитель организует их учебную деятельность, какова ее структура и характер.

Психологические исследования учебной деятельности показали: для того чтобы у учащихся выработалось пра­вильное отношение к ней, содержательная ее мотивация, нужно самое учебную деятельность строить особым обра­зом. Выяснилось, что изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из следующих трех основных этапов: мотивационного, опера­ционально-познавательного и рефлексивно-оценочного. Рассмотрим содержание этих этапов и их роль в становле­нии мотиваций учебной деятельности.

Мотивационный этап

На этом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы, что именно им придется изучить и освоить, какова основная учебная задача предстоящей работы. Учащиеся под руко­водством учителя должны выяснить, готовы ли они к изу­чению раздела, чего им недостает, что именно они должны проделать, чтобы успешно выполнить основную учебную за­дачу. Мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий:

1. Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей учащихся в предмет изучения предстоящей темы (раздела) программы. Учебно-проблемная ситуация может быть соз­дана учителем разными приемами:

а) постановкой перед учащимися задачи, решение кото­рой возможно лишь на основе изучения данной темы. На­пример, перед изучением темы «Квадратные уравнения» (VII класс, алгебра) учитель предлагает учащимся решить текстовую задачу, которая сводится к квадратному уравне­нию, тем самым демонстрируя необходимость изучить ме­тод решения квадратных уравнений и научиться им пользо­ваться;

Речевая деятельность учащихся в системе изучения литературной темы

... целях развития речи учащихся следующие виды диалогов: учебно-критические, учебно-литературоведческие, включая комментаторско- ... развивают концепцию учительской лекции. Речевая деятельность участников такого диалога заключается в ... свободен. Обращаясь к нему на уроке, учитель сопоставляет с рассмотренным ранее диалогом. ... повышает интерес старшеклассников к тем разделам современных журналов и газет, в ...

б) беседой (рассказом) учителя о теоретической и прак­тической значимости предстоящей темы (раздела) програм­мы. Например, перед изучением синтаксиса русского языка (VI класс) учитель говорит учащимся: «Представьте, что вам надо рассказать своим товарищам или родным о важ­ном деле так, чтобы все поняли и начали действовать на основе вашего рассказа»;

в) рассказом учителя о том, как решалась проблема в истории науки. Например, приступая к изучению раздела физики, связанного с теплопроводностью (VI класс), учи­тель ставит вопрос, почему тепло передается от нагретого тела к холодному, и рассказывает учащимся, как этот воп­рос решался в истории физики, подводя учеников тем са­мым к необходимости изучить современные представления об этом физическом явлении.

2. Формулировка основной учебной задачи. Обсужде­ние основного противоречия (проблемы) в созданной учеб­но-проблемной ситуации завершается формулированием ос­новной учебной задачи, которая должна быть решена в про­цессе изучения данной темы (раздела) программы. Форму­лировка основной учебной задачи обычно производится учителем как итог обсуждения проблемной ситуации. Это может происходить, например, в такой форме: «Итак, мы должны с вами изучить явление равномерно ускоренного движения и установить те зависимости, которые связывают величины, характеризующие это явление» или: «Таким об­разом, мы должны изучить правила (законы) построения грамотной речи, точно описывающей какое-либо событие, явление и ставящей перед слушателями определенную за­дачу» и т. д.

Формулирование основной учебной задачи играет значи­тельную мотивационную роль в организации учебной дея­тельности учащихся. Учебная задача показывает учащимся тот ориентир, на который они должны направлять свою деятельность в процессе изучения данной темы (раздела).

Тем самым учебная задача создает основу для постановки каждым учащимся перед собой определенных целей, на­правленных на изучение учебного материала. «Не может возникнуть никакой целесообразной деятельности без на­личия цели и задачи, пускающей в ход этот процесс, даю­щей ему направление», — писал Л. С. Выготский. Как по­казали советские педагоги и психологи, основная учебная задача в процессе изучения темы (раздела) программы по­рождает систему частных учебных задач, которые в сово­купности не только создают, но и постоянно поддерживают мотивационный тонус ученика в течение всего хода усвое­ния. Важное условие организации учебной деятельности — подведение учащихся к самостоятельной постановке и при­нятию учебных задач.

3. Самоконтроль и самооценка возможностей предстоя­щей деятельности по изучению данной темы. После того как основная учебная задача сформулирована, понята и принята учащимися, намечают и обсуждают план предстоя­щей работы. Учитель сообщает время, отпущенное на изу­чение темы, примерные сроки ее завершения. Это создает у учащихся ясную перспективу работы. Затем учитель со­общает, что нужно знать и уметь для изучения темы, что из этого у учащихся наличествует, а что требует пополнения. Тем самым у учащихся создается установка на необходи­мость подготовки к изучению материала. Завершается об­суждение тем, что отдельные учащиеся дают самооценку своим возможностям по изучению темы, указывают, какой материал они повторят и что еще сделают для подготовки к предстоящим урокам. Некоторым учащимся учитель за­ранее предлагает задания для восполнения имеющихся у них пробелов, указывая, что выполнение этих заданий соз­даст возможность плодотворно изучить новую тему.

Педагогическое сопровождение в развитии коллективной творческой ...

... деятельности и её возможностей в современном учебно-воспитательном процессе. Поставленная нами проблема заключается в специфике педагогического сопровождения коллективной творческой деятельности учащихся. Цель курсовой работы ... «Теория развивающего обучения» [16, 75]. В данной работе В.В. Давыдов придерживался понимания личности как «субъекта свободной творческой деятельности, а развитие человека ...

Как видим, весь этап изучения темы (раздела) учебной программы весьма важен для становления мотивации учеб­ной деятельности учащихся. И поэтому вряд ли правильно поступают те учителя, которые его вовсе опускают или же ограничиваются одной фразой: «Сегодня мы приступаем к изучению темы…», переходя сразу к изложению нового ма­териала. Такая «экономия времени» болезненно скажется на всем характере учебной деятельности учащихся. Важной обязанностью и заботой учителя является организация учебной деятельности учащихся, создание условий и об­становки для этой деятельности, формирование потребно­стей и мотивов для ее поддержания.

Операционально-познавательный этап

На этом самом длительном по времени этапе учащиеся усваивают содержание темы (раздела) программы и овла­девают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание. Роль данного этапа в становлении моти­вации учебной деятельности зависит главным образом от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содер­жания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставлен­ной на мотивационном этапе, осознают ли они закономер­ную связь между всеми частными учебными задачами и основной, выступят ли все эти задачи для школьника как явно видимая система, иерархия учебных задач.

В осознании учащимися содержания темы призвано по­мочь моделирование. Оно должно выступать и как средст­во наглядного представления объектов и закономерностей (всеобщих отношений) изучаемого материала, и как сред­ство наглядно-действенного представления тех действий и операций, которые нужно выполнить и освоить учащимся для выявления этих объектов и закономерностей, а также для решения широкого круга задач, основанных на этих закономерностях.

Приведем пример. Для учащихся очень сложен и тру­ден раздел математики, посвященный тригонометрическим функциям (VIII класс).

Для того чтобы их изучение в самом общем виде, как функции числового аргумента, стало для учащихся мотивированным, оправданным с точки зре­ния задач познания окружающего мира, эти функции целе­сообразно рассматривать как математические модели коли­чественных отношений, характеризующих многие явления действительности, и в первую очередь явления гармоничес­ких колебаний. Основная учебная задача при такой трак­товке тригонометрических функций формулировалась как задача нахождения методов описания (выражения) общих зависимостей между величинами, характеризующих про­цесс гармонического колебательного движения.

Организация работы по формированию учебной мотивации младшего школьника

... между собой [8, с. 65]. Исследователи выделяют частный вид мотивации, включенную в учебную деятельность - учебную мотивацию или мотивацию учения. Как и любой другой вид, по мнению И.А. Зимней, ... и др. Мотив - побуждение к деятельности, связанное с формой существования потребности учащегося и определяющее способ реализации этой потребности учащимся. Общепризнано отсутствие единой и удовлетворяющей ...

Рассматривая с учащимися простейшие примеры процессов гармонических колебаний, учитель устанавливал, что эти процессы характеризуются двумя величинами, вре­менем и положением тела, совершающего колебательные движения. Чтобы изучить такие явления во всей их общ­ности, надо построить их общую модель (схему).

Физичес­кое тело, совершающее гармонические колебательные дви­жения, естественно изобразить геометрической точкой, а путь этого тела—отрезком прямой. Но как изобразить ве­личину времени, функцией которого является путь колеб­лющейся точки? Создавшаяся проблемная ситуация натал­кивает учащихся на глубокие раздумья о средствах и спо­собах математического изучения физических явлений, что, конечно, чрезвычайно важно и плодотворно для развития школьников.

Разрешение этой проблемы было найдено в результате коллективного вывода: время можно изобразить как путь равномерно движущейся точки. Для этого надо построить такой геометрический образ, в котором одна точка движет­ся равномерно, а другая —связанная с первой — совершает гармонические колебательные движения. Коллективными усилиями учащихся такой образ—геометрическая модель физического явления гармонического колебательного дви­жения — был построен в виде окружности и двух точек: одна из них движется равномерно по окружности, а дру­гая — ее ортогональная проекция на диаметр — совершает колебательные движения.

Теперь возникает новая проблемная ситуация: как изу­чить эту модель, как установить количественные отноше­ния, характеризующие моделируемое явление? Ведь сама по себе геометрическая модель является качественной, она не позволяет производить точные предсказания, например отклонения колеблющейся точки от центра, не позволяет найти точные количественные закономерности изучаемого явления.

Выход был найден обычным для математики приемом: надо перейти от чисто геометрического (качественного) описания явления к количественному (аналитическому) описанию. А для этого вместо точек нужно рассматривать числа, соответствующие им. Числа можно найти, если вве­сти системы координат для точек окружности и диаметра, участвующих в изучаемой модели.

Ставится учебное задание по построению целесообраз­ной системы координат для этих точек. Новое задание вы­зывает новые проблемные ситуации, разрешение которых и приводит в конечном итоге к определению тригонометри­ческих функций. Дальнейшее изучение этих функций дало возможность исследования и решения многих других прак­тически важных задач. Кроме того, сами тригонометричес­кие функции выступали как математические модели коли­чественных отношений, характеризующих гармонические колебания.

На всем протяжении изучения указанного раздела про­граммы построенные модели (геометрическая и аналити­ческая), обогащаясь и конкретизируясь различным содер­жанием, служат для учащихся общим ориентиром для дальнейшего хода обучения.

При такой структуре учебной деятельности учащихся, когда основным содержанием операционально-познава­тельного этапа становится моделирование объектов и яв­лений и изучение построенных моделей, деятельность уча­щихся приобретает теоретический, исследовательский характер. Тем самым учащиеся как бы вводятся в лабора­торию мысли соответствующих наук, приобретают опыт подлинно творческой деятельности, творческого мышле­ния. Все это чрезвычайно мощное средство, способствую­щее становлению нужной мотивации учебной деятельности учащихся.

Рефлексивно-оценочный этап

Этот этап итоговый в процессе изучения темы (разде­ла), когда учащиеся учатся рефлексировать (анализиро­вать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, со­поставляя результаты деятельности с поставленными ос­новными и частными учебными задачами (целями).

Каче­ственное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности.

Работу по подведению итогов изучения пройденного раздела (темы) необходимо организовать так, чтобы уча­щиеся могли испытать чувство эмоционального удовлетво­рения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностями, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться у учащихся ориентация на пе­реживание таких чувств в будущем, что приведет к возник­новению потребности в творчестве, познании, в упорной самостоятельной учебе, т. е. к появлению положительной устойчивой мотивации учебной деятельности.

Организация этого этапа должна быть проведена так, чтобы учащиеся смогли обозреть пройденный ими путь по­знания, выделить в нем наиболее значимые вехи и дороги, оценить их с точки зрения будущих задач обучения. Це­лесообразно использовать не один и тот же постоянный прием подведения итогов, например устный опрос и кон­трольную работу, а разнообразные методы и приемы, даю­щие возможность проявить учащимся самостоятельность и инициативу.

Так, весьма полезно использовать задания типа: “Со­ставьте схему (модель) пройденного материала, в которой отразите основные понятия, изученные в пройденной теме, и связи между ними”. Это домашнее задание учащиеся мо­гут выполнить коллективно, группами по 3—5 человек в течение недели. Или такое задание, которое учащиеся мо­гут выполнять как группами, так и индивидуально: “Со­ставьте вопросы и задачи, по которым можно проверить уровень усвоения изученной темы”. Подведение итогов мо­жет быть проведено в форме семинарского занятия, на ко­тором некоторые учащиеся выступят с обзорными доклада­ми по отдельным аспектам темы с последующим коллектив­ным обсуждением этих докладов. Хорошо организовать к семинару выставку различных работ учащихся.

Для того чтобы воспитать у школьников умения оце­нивать свою работу, уместно дать им такое домашнее зада­ние: “Напишите перечень основных вопросов, пройденных нами в данной теме, и рядом пометьте, как вы этот вопрос, по вашему мнению, усвоили: хорошо, или не очень хорошо, или вовсе не усвоили. На другом листочке перечислите те умения, которые вы должны были приобрести при изуче­нии темы, и также укажите, как вы освоили то или другое умение: хорошо, слабо или вовсе не освоили”. Последующее обсуждение в классе или наедине с отдельными учащими­ся этой работы будет весьма полезно для выработки адекватной самооценки учебной деятельности, для выяснения подлинных причин имеющихся пробелов и для побуждения школьников к ликвидации этих пробелов.

Наряду с такими и подобными формами самоконтроля и самооценки пройденной темы учитель, конечно, может использовать и обычные формы контроля и оценки знаний и умений учащихся. Однако важно, чтобы этот контроль и оценка не только устанавливали фактическое положение знаний и умений каждого ученика, но и использовались для побуждения его к дальнейшей учебной работе, для созда­ния дальнейших перспектив этой работы.

Обратимся к рассмотрению роли методов проблемно-развивающего обучения в формировании мотивов учения.

Выше мы неоднократно отмечали необходимость созда­ния в процессе обучения учебно-проблемных ситуаций для формирования положительной мотивации учебной деятель­ности. Рассмотрим некоторые психологические аспекты ро­ли проблемного обучения для становления мотивации учеб­ной деятельности.

Дело в том, что формирование потребностей и мотивов деятельности происходит в процессе осуществления самой деятельности. Сколько бы ученик ни слышал о необходи­мости учиться, о его долге и обязанностях, о важности для него самого и будущей его жизни учебной деятельности и как бы хорошо ни осознавал справедливость этих слов, но если он не включился в эту деятельность, то соответствую­щих мотивов у него не возникнет и тем более не сформиру­ется устойчивая мотивация учебной деятельности. Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, ученик должен начать действовать. Если сама деятельность вызовет у не­го интерес, если в процессе ее выполнения он будет испы­тывать яркие положительные эмоции удовлетворения, ра­дости, даже азарта, то можно ожидать, что у учащегося постепенно возникнут потребности и мотивы к этой дея­тельности.

Значит, формирование мотивации учебной деятельности начинается с того, что учитель, опираясь на имеющиеся у учащегося потребности и мотивы, включает их в учебную деятельность. Каковы же те потребности и мотивы, опираясь на которые можно включать учащихся в активную учеб­ную работу?

Мы уже указывали на эти потребности. Особо отметим, что у всех учащихся имеется потребность в мышлении, в осмыслении наблюдаемых явлений и событий. Однако надо иметь в виду, что не все видимое, слышимое, наблюдаемое, не всякая информация, получаемая человеком, вызывает у него мышление. Сама по себе информация, воспринимаем мая органами чувств, как бы нейтральна, она совсем не обязательно вызовет у человека мышление и действия. Представьте себе, что вы идете по многолюдной улице. Вы, конечно, слушаете и многоголосый шум толпы, и отдельные реплики прохожих, и рокот проезжающих машин, вы смот­рите на дома, людей, витрины магазинов, мчащиеся маши­ны, деревья и небо, однако все это по-настоящему не вос­принимаете, а думаете совсем о другом — о предстоящей встрече, работе и т. д. Но вот вам нужно перейти улицу, и вы теперь уже видите и светофор, и движущийся тран­спорт и спешащих людей и думаете: « А как перейти улицу, где переход?..»

То же происходит с учащимися на уроке. Вы им рас­сказываете, показываете, но вся эта информация для не­которых учащихся незначима: они слушают и не слышат, смотрят и не видят, они заняты совсем иной деятельностью: мечтают, думают о своем. Чтобы эти учащиеся включились в учебную работу, надо отвлечь их от посторонних занятий и создать стимул для начала усиленного процесса мышле­ния по содержанию урока. Таким приемом, стимулирую­щим мышление, и является создание учебно-проблемных ситуаций.

Выше мы рассматривали ряд приемов для создания учебно-проблемных ситуаций, вводящих учащихся в изу­чение очередной темы (раздела) программы. Эти же при­емы можно использовать и в процессе изучения темы, при рассмотрении отдельных вопросов и понятий. Добавим к сказанному следующее. Очень эффективно в некоторых случаях, особенно в младших классах, начинать создание учебно-проблемных ситуаций не с вопроса, задачи или рас­сказа, а с какой-либо практической работы. Дело в том, что вопрос, задачу или рассказ отдельные учащиеся могут и не воспринять, следовательно, для них никакая проблем­ная ситуация не возникает. Но когда учитель предлагает учащимся что-то сделать практическое, конкретное, тут во­лей-неволей все учащиеся начнут это делать. И если сразу после этого поставить проблемный вопрос или задачу, то теперь ее услышат все, и если она обращает внимание уча­щихся на что-то очень интересное или на какое-то затруд­нение, преграду в выполнении практического действия, то эта задача, несомненно, создаст для всех учащихся проблемную ситуацию, которая явится мощным толчком к на­чалу интенсивного мышления, к переработке информации, даваемой в это время учителем, т. е. к серьезной учебной работе.

Например, урок, посвященный правилам написания де­ловых бумаг, целесообразно начать с того, чтобы предло­жить учащимся составить заявление директору школы с просьбой выдать учебники, или спортивную форму, или что-нибудь другое. Пронаблюдав за попытками учащихся написать заявление, учитель затем ставит вопросы: «А как надо писать заявления? Умеем ли мы это делать? Можно ли их писать как угодно, не соблюдая никаких общих пра­вил, без особой формы, или же надо писать их, придержи­ваясь определенной формы? Почему?» Постановка этих вопросов после не совсем удачных попыток учащихся на­писать заявление будет, конечно, более эффективным сред­ством для создания проблемной ситуации, чем постановка тех же вопросов без предварительной практической работы.

Еще пример. Урок, посвященный распределительному свойству умножения (IV класс), можно начать с того, что­бы предложить учащимся решить письменно примеры:

102х7 и 1002х7. Затем учитель спрашивает: «Как можно устно найти произведение 102 на 7? Почему можно так сде­лать?» Этот вопрос и есть постановка перед учащимися той проблемы, разрешение которой и приведет к формули­рованию распределительного свойства.

Для становления мотивации учебной деятельности боль­шую роль играют и другие стороны проблемного обучения, например проблемное изложение учебного материала, ор­ганизация поисково-исследовательской деятельности уча­щихся. Все эти методы способствуют возбуждению и под­держанию глубокого интереса к самому содержанию учеб­ного материала, к общим приемам познавательных дейст­вий, формируя тем самым у учащихся положительную мо­тивацию учебной деятельности.

3. Влияние коллективных форм учебной деятельности на мотивацию учения

В последние годы в школе все шире применя­ются различные формы совместной—коллективной и груп­повой —деятельности учащихся на уроке. Это связано главным образом с попытками интенсифицировать учеб­ный процесс, сделать учебную работу учащихся более эффективной. Различные формы коллективной деятельности учащихся играют значительную роль и в становлении мо­тивации учения, что объясняется несколькими обстоятельствами.

Как было указано, для становления мотивации учеб­ной деятельности большое значение имеет включение всех учащихся в активную учебную работу, ибо только в про­цессе деятельности может формироваться нужная мотива­ция. Однако приемы, применяемые при индивидуальной форме обучения, не всегда дают должный эффект. В классе бывают учащиеся, на которых эти приемы не оказывают ожидаемого действия. Между тем использование группо­вых форм обучения втягивает в активную работу даже та­ких «глухих» учащихся, так как, попав в группу одноклас­сников, которые коллективно выполняют определенное за­дание, ученик не может отказаться выполнять свою часть работы, иначе подвергнется моральной обструкции своих товарищей, а их мнением, уважением он, как правило, до­рожит, зачастую даже больше, чем мнением учителя. Кро­ме того, работая в микроколлективе, каждый его член ста­рается быть не хуже других, возникает здоровое соревно­вание, которое способствует интенсификации учебной рабо­ты, придает ей эмоциональную привлекательность, что так­же играет роль в становлении соответствующей мотивации.

Учебная деятельность должна приобрести в глазах школьника особую ценность, осознаваемую и признавае­мую им. Только тогда у ребенка возникнет потребность в этой деятельности. Очень важно, чтобы учебная деятельность имела для учащегося рёзультативно-процессуальную ценность, т. е. чтобы он ценил саму по себе, вне зависимости от тех благ, которые она может ему принести (хорошую отметку, престижное положение и т. д.), чтобы он ценил сам процесс этой деятельности. Однако такая оценка учебной деятельности сразу и не у всех учащихся. Возникновению такой оценки может спо­собствовать наблюдение за чужой деятельностью, за оцен­кой этой деятельности другими, близкими товарищами. Когда ученик, работая коллективно в группе учащихся, на­ходясь в тесном общении с ними (содержанием этого обще­ния является учебный материал и организация его изуче­ния), наблюдает, какой большой интерес вызывает его де­ятельность у товарищей, какую ценность представляет для них эта работа, то он сам начинает ее ценить, начинает понимать, что учебная работа может представлять значимость сама по себе. А это способствует включению учени­ка в активную учебную работу, которая постепенно стано­вится его потребностью и приобретает для него признавае­мую им ценность, что приводит к становлению мотивации учения.

При организации обучения, когда каждый ученик рабо­тает индивидуально и выполняет постоянно одну и ту же роль школьника, он чувствует себя лишь объектом обуче­ния и воспитания. Между тем для формирования устойчи­вой положительной мотивации учебной деятельности очень важно, чтобы каждый ученик почувствовал себя субъектом учебно-воспитательного процесса, понял, что этот процесс организован для него, что цели и задачи этого процесса — его личные цели, что, наконец, он играет в этом процессе не подчиненную, а достаточно активную и важную роль. Этому может способствовать личностно-ролевая форма ор­ганизации учебного процесса. При личностно-ролевой фор­ме организации учебного процесса каждый ученик выпол­няет определенную роль в процессе обучения (ассистен­та учителя, консультанта, оппонента, контролера, доклад­чика, командира бригады учеников, техника, отвечающего за технические средства обучения, демонстратора и т. д.).

Эти роли ученики выполняют в течение некоторого време­ни, затем роли перераспределяются. Учитель выступает главным организатором и руководителем всей этой слож­ной системы, но он старается быть в тени, не подчеркивать свои права, с тем чтобы не подавлять активность и инициа­тиву учащихся.

Такая форма коллективной учебной деятельности спо­собствует становлению мотивации этой деятельности, кото­рая приобретает для школьников признаваемую ценность, становится необходимой и постоянной потребностью.

Наконец, различные формы коллективной учебной дея­тельности дают возможность дифференцировать эту дея­тельность для разных категорий учащихся, дифференциро­вать задания так, чтобы сделать их посильными для каж­дого ученика. Это также весьма важно для становления мотивации учения.

Выбор той или иной формы коллективной и групповой деятельности зависит от возраста учащихся, особенностей данного класса, наконец, от склонностей и характера учи­теля. Но в любом случае использование форм коллективной организации учебного процесса весьма перспективно для становления мотивации учебной деятельности.

4. Значение оценки в становлении мотивации учебной деятельности

В заключение рассмотрим вопрос о роли оценки в становлении мотивации учения. Необходимость особого рассмотрения этого вопроса вызвана тем, что, с од­ной стороны, оценка работы ученика играет, несомненно, огромную мотивирующую роль в его деятельности, а с дру­гой—проблема оценки, пожалуй, в настоящее время наи­более дискуссионна. Формы ее выражения, т. е. отметки, которые до сих пор распространены в нашей школе (балль­ная система отметок), унаследованы от весьма далеких времен и порой не соответствуют сегодняшним задачам шко­лы и условиям ее работы.

Мы уже отмечали, что с психологической точки зрения важна не любая мотивация учебной работы учащихся, а такая, которая основана главным образом на познаватель­ной потребности и интересе учащихся, на признаваемой ими результативно-процессуальной ценности этой деятель­ности. Между тем когда учителя с момента появления ре­бенка в школе постоянно и весьма часто пользуются от­меткой как мотивирующим средством, как средством по­буждения ученика к активной работе, то тем самым они сдвигают центр мотивационной сферы его деятельности с самой деятельности, с ее результата и процесса на оценку деятельности, т. е. на что-то внешнее по отношению к этой деятельности. Отметка в этом случае приобретает в глазах школьника самодовлеющую ценность и заслоняет подлин­ную ценность его деятельности.

Деятельность учащихся, не подкрепленная в должной мере познавательной потребностью и интересом, направ­ленная главным образом на внешние ее атрибуты, на оцен­ку, становится недостаточно эффективной, отметка зачастую становится неадекватной. Это приводит к тому, что отмет­ка для многих учащихся перестает играть мотивирующую роль, а тогда и сама учебная работа теряет для них всякую ценность. Вот почему в последние годы педагоги, методис­ты, психологи и сами учителя усиленно ищут новые формы оценки учебной работы учащихся (безотметочные формы работы в начальных школах Грузии, тематические формы учета и оценки и др.).

Для формирования положительной устойчивой мотива­ции учебной деятельности важно, чтобы главным в оценкеработы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвиже­ний в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирова­ние у учащихся адекватной самооценки работы, ее рефлек­сии. Балльная отметка должна занимать в оценочной дея­тельности учителя второстепенное место. Особенно осто­рожно надо использовать в текущем учете неудовлетвори­тельные отметки, а на первых порах обучения, по-види­мому, лучше вовсе их не использовать. Вместо этого надо просто указывать на имеющиеся пробелы в работе, отмечая, что того-то и того-то ребенок еще не знает, пока не усвоил, не умеет. Такой анализ надо где-то фиксировать. При те­матической форме учета и оценки работы учащихся это легко сделать.

Для того чтобы развить у учащихся умения самооцен­ки и самоконтроля работы, следует использовать разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на реф­лексию (анализ) своей деятельности. Как показывают мно­голетние эксперименты, все это формирует у учащихся правильное и разумное отношение к отметке, как к важ­ной, но, конечно, не самой существенной ценности в работе.

Итак, мы рассмотрели разные пути формирования поло­жительной устойчивой мотивации учебной деятельности учащихся. Для становления такой мотивации следует использовать не один путь, а все пути в определенной систе­ме, в комплексе, ибо ни один из них, сам по себе, без дру­гих, не может играть решающей роли в становлении моти­вации всех учащихся. То, что для одного ученика является решающим, для другого может им не быть. В совокупности, в комплексе все указанные пути — достаточно эффектив­ное средство формирования нужной мотивационной сферы у школьников.

Пути воспитания мотивации учения у школьников долж­ны быть в центре внимания педагогического коллектива школы, содержания его психологического самообразова­ния. Воспитание мотивации учения советских школьников чрезвычайно важно, потому что оно означает формирование активной социальной позиции молодого человека, его лич­ности активного гражданина будущего коммунистического общества.

11