Мотив — это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта. Мотивация — это побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность. В психологической литературе, разными авторами выделяются разные виды мотивов учебной деятельности. Например П.М. Якобсон выделил несколько типов мотивов, связанных с результатами учения:
1) «отрицательные» (человек мотивирован на избегание неудачи, он не уверен в успехе, боится критики. С работой, в которой уже случались неудачи, у него обычно связаны отрицательные эмоции, он не испытывает удовлетворения от этой деятельности. В результате он часто оказывается неудачником с «выученной беспомощностью»);
2) «положительные» (человек мотивирован на успех, ставит перед собой положительную цель. Такие люди отчетливо проявляют стремление во что бы то ни стало добиться успеха в этой деятельности, при этом активно ищут средства и условия, способствующие этому. Они также рассчитывают получить одобрение за действия, направленные на достижение поставленной цели, а связанная с этим работа вызывает у них положи-тельные эмоции. Для таких людей характерна мобилизация сил и сосредоточение внимания на достижении поставленной цели);
3) познавательные мотивы (мотивы, связанные с самим процессом учебной деятельности).
Существует много других классификаций. То есть в психологии общепризнанным является отсутствие единой классификации мотивов учебной деятельности. Но множество классификаций базируется на выделении внешних и внутренних мотивов. Таким образом, все мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом её выполнения; другие — с более широкими взаимоотношениями ребёнка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями — это внутренние мотивы; другие — связаны с потребностями ребёнка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определённое место в системе доступных ему общественных отношений — это внешние мотивы. Положение о том, что внутренняя мотивация учения является наиболее естественной, ведущей к наилучшим результатам в процессе обучения, является аксиоматическим, не требующим специального доказательства. В то же время очевидно, что реальный учебный процесс в значительной степени побуждается моментами, являющимися внешними мотивирующими факторами, относительно которых цель учебного процесса предстает как простое средство или условие их достижения.
18.Понятие о деятельности. Мотивы и цели деятельности
... делят также на деловые и личные. Деловые отношения связаны опять же с какой-либо общественно полезной деятельностью — трудовой, учебной, и определяются ею. Деловые отношения также чаще всего, ... сам процесс игры и в доступной форме воссоздает обучения и труд. Учебная деятельность - активная, сознательная деятельность, направленная на усвоение знаний, выработки умений и навыков. Труд - это ...
Наличие и нередко доминирование в учебном процессе внешних мотивов связано со многими причинами. Ясно, что учебная деятельность полимотивирована, так как процесс обучения совершается для учащегося не в личностном вакууме, а в сложном взаимопереплетении социально обусловленных процессов и условий. Одновременно ясно, что одной из основных задач педагога является повышение в побудительной структуре учащегося удельного веса внутренней мотивации учения [7; стр. 64]. Мотивация внутреннего типа, характеризующаяся социализованным личностным смыслом, — это реальная внутренняя мотивация развития. Она является необходимым фактором построения внутренне гармоничной предметной структуры учебной деятельности, оптимальным образом организующей весь процесс ее реализации. При доминировании внешних мотивов создается неадекватная, инвертированная предметная структура учебной деятельности, объект целевого поведения, т.е. учебный предмет, вытесняется на периферию внимания, так как в этой ситуации он становится условием или средством достижения личностно значимого внешнего мотива. Развитие внутренней мотивации учения — это движение вверх. Гораздо проще двигаться вниз; возможно, поэтому в реальной педагогической практике, как среди родителей, так и среди педагогов, достаточно часто используются такие «педагогические подкрепления», которые обеспечивают устойчивый регресс мотивации учения у школьников.
Среди них: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и использование престижных ценностей, с одной стороны; жесткие наказания, принижающая критика и игнорирование вниманием, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных и других ценностей, с другой стороны. Эти воздействия обусловливают ориентацию учащегося на мотивы самосохранения, материального благополучия и комфорта, если он сам при помощи социального окружения активно этому не сопротивляется. Учащиеся должны в первую очередь ориентироваться на внутренние мотивы, на познавательный интерес. Таким образом, множество классификаций мотивов учения базируются на выделении двух больших категорий мотивов: внешних и внутренних. Внешние связаны с взаимоотношением ребёнка с окружающей средой, внутренние — с самим процессом учения. Внутренняя мотивация ведёт к наилучшим результатам в процессе учения, поэтому деятельность учителя по формированию мотивов должна быть направлена на развитие прежде всего познавательного интереса учащихся.
Мотивы учебной деятельности школьников
Как известно, мотивы могут быть познавательными (внутренними) и социальными (внешними).
Если мотивация внешняя, это не значит, что она плохая, у нее имеются свои достоинства и недостатки. Поговорим сначала о внешней мотивации учения школьников. Если рассматривать внешнюю мотивацию с точки зрения онтогенеза аффективно-эмоциональной сферы, то станет ясно: для каждого возрастного периода наиболее эффективна какая-то определенная мотивация. Если рассмотреть модель развития аффективно-эмоциональной сферы в виде четырехуровневой структуры, предложенной К.С. Лебединской и О.С. Никольской (аффективной пластичности, аффективных стереотипов, аффективной экспансии, эмоционального контроля), то можно увидеть, что в каждом возрастном диапазоне следует опираться на тот уровень аффективной регуляции (и, соответственно, тип внешних мотиваторов), который является приоритетным для этого возраста, решающим задачи адаптации ребенка именно этого возрастного диапазона. Имеется ввиду то, что каждый уровень аффективной регуляции отличается разными уровнями адаптации, саморегуляции детей, качеством их контактов с окружающим миром и так далее. На 1-м уровне — уровне аффективной пластичности мотивация создается, в первую очередь, за счет комфортности среды занятия, то есть приятного для ребенка окружения, желания приходить сюда еще и еще. Фактически это создание образовательного пространства. Сюда входят и освещение, и интерьер стен и окон и т.п. Но комфортными должны быть не только внешние условия. Это касается и непосредственно игровых и дидактических материалов: «приятности» канцелярских товаров (если речь идет о рисовании, письме, аппликации), мягкости (а в некоторых случаях, в соответствии с задачами работы, — и жесткости, твердости) игрушек. Особое внимание следует уделять цвету игровых и дидактических материалов [5; стр. 42]. К этому же «уровню» мотивации относится и атмосфера занятий (но не его организация).
Формирование мотивации к учению
... и сделать выводы. Курсовая работа включает две части: теоретический обзор проблемы мотивации и исследование мотивации учения учащихся начальной школы. Исследование проводилось на базе начальной школы № 14 ... того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ...
Это и мягкость движений психолога, его голос, интонация и мелодика. Здесь же следует говорить (и это может быть одним из основных мотиваторов работы) о своего рода «энергетизме» психолога, проводящего занятие. От настроения специалиста, от его способности к «куражу» в хорошем смысле этого слова многое зависит. Психолог должен уметь вступить с детьми в эмоциональный контакт, начиная уже с первых моментов занятия. Впрочем, этот вид мотивации, опирающийся на механизмы тонизации первого уровня аффективной регуляции, важен при работе с детьми любого возраста. Уже в самом построении занятия можно использовать механизмы эмоциональной тонизации, специфичные для 2-го уровня — уровня аффективных стереотипов. Это ритуализация занятия, его постоянно существующие компоненты, знание ребенком того, что будет происходить на занятии. В данном случае мы говорим о стереотипном построении рисунка занятия, определенных, жестко заданных его компонентах (ритуалах приветствия и прощания, оценки прошедшего занятия и т.п.).
Сюда же относится повторяемость отдельных упражнений, заданий. Во многих случаях в качестве поощрения могут выступать наиболее запомнившиеся и приятные детям задания — любимые игры и упражнения. Таким образом, дети и материал повторяют и удовольствие получают. Основным мотиватором, опирающимся на механизмы 3-го уровня аффективной регуляции — уровня аффективной экспансии, следует считать включение соревновательной мотивации, иногда перерастающей в азарт, — от новизны, от ощущения собственных возможностей сделать что-то новое, трудное. У некоторых детей к этим же мотиваторам следует отнести создание познавательной мотивации — как преодоления собственных границ. Кроме того, здесь уже на более высоком уровне используется мотивация «новизной». Примером может стать следующий реализуемый психологом тезис: «После того как сделаешь это упражнение, мы будем играть в очень интересную игру». Естественно, что одновременно может реализоваться и соревновательная мотивация: «Ну-ка посмотрим, у кого лучше получится новое задание?». Причем соревновательные мотиваторы могут быть двух видов — соревнование с самим собой (по принципу: «Сегодня ты сделал лучше, чем вчера, а завтра у тебя еще лучше получится») и непосредственное соревнование между детьми в группе. Таким образом начинает включаться и социальный, межличностный компонент деятельности, который характеризует уже опору на механизмы 4-го уровня — эмоционального контроля. Следует отметить, что механизмы этого уровня включаются практически с самого рождения ребенка. Но если в раннем возрасте они подразумевают лишь необходимость эмоционального одобрения (своего рода тот же контроль) со стороны взрослого, то после 4,5-5 лет к этому уже подключается оценка себя со стороны сверстников, а далее и социально одобряемое поведение (по типу: «положено учиться», «быть как взрослый»).
СВЯЗЬ САМООЦЕНКИ И УРОВНЯ УСПЕШНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
... взаимосвязь между уровнем притязаний и мотивацией деятельности; дать рекомендации по коррекции уровня притязаний и мотивации деятельности для повышения ... получению более полного удовлетворения от работы. Пониженный уровень притязаний обычно сопровождается сокращением требовательности ... Х. Мотивация и деятельность. В 2 т. – Т.2. – М.: Педагогика, 1986. 15. Хисамбеев Ш.Р. Оценка мотивации учащихся как ...
То есть подключается рефлексия второго и третьего порядка — оценка себя через отношение сверстников, референтных взрослых, социальных норм. Уровни аффективной регуляции вступают в действие в процессе развития постепенно (по крайней мере, не одновременно), в различные возрастные периоды: Теперь поговорим о внутренней мотивации. Лишь очень небольшое число учеников ориентировано на получение знания — именно их в педагогической среде и называют мотивированными. Они хотят и, как правило, могут хорошо учиться.
Психологи выделяют три уровня развития познавательной мотивации школьников (А.К. Маркова):
· широкий познавательный мотив, то есть направленность на усвоение новых знаний;
· учебно-познавательный мотив, побуждающий к овладению способами добывания знаний;
· мотив самообразования.
В идеале картина может быть представлена так. Для младшего школьника характерны широкие познавательные мотивы. В средней школе дети в большей степени ориентированы на способ получения знаний [3; стр. 12]. В старших классах должны проявляться зрелые познавательные мотивы — мотивы самообразования. А как обстоит дело в реальности? В младшем школьном возрасте познавательной мотивации еще нет, в старшем — уже нет (хотя среди старшеклассников встречаются счастливые исключения).
Поэтому обычно познавательные мотивы наблюдаются лишь у учащихся 5-х-8-х классов. Мотивированные 5-6-классники хорошо учатся, аккуратно выполняют все задания учителя. Они всегда знают, какая тема изучается и когда ожидается контрольная работа. У них есть любимые учебные предметы, что, как правило, определяется отношением к учителю. Познавательный мотив отличается большой широтой: им равно интересно и почему нельзя делить на ноль, и почему в русском и английском языке разное число букв [4; стр. 34]. Уже к концу 6-го класса картина меняется. Во-первых, становится очевидной тенденция определения круга интересов, хотя первоначально и весьма расплывчатых. Дети еще не в состоянии конкретно обозначить наиболее привлекательную для них предметную область, но уже могут точно сказать, что им неинтересно. Во-вторых, мотивированные дети подчас стремятся к самим знаниям, а не к оценке за демонстрируемые результаты. Они могут владеть большим объемом информации по тому или иному предмету и при этом иметь удовлетворительные отметки. При переходе в старшую школу подростки вынуждены профессионально определиться. Мотивированные старшеклассники нередко оказываются в более выгодном положении по сравнению с неопределившимися одноклассниками, не имеющими выраженного интереса.
Изучение и формирование мотивов учения личности определенного субъекта
... мотивацией, а не с мотивацией успеха. Основными мотивами сознательного учения являются естественное стремление подготовиться к будущей деятельности и интерес к знанию. В процессе учебной деятельности появляются и социальные установки учения ... особых трудовых затрат. В обучении мотивом является направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса. Фактически сюда входит направленность ...
Наиболее продуктивным с точки зрения развития внутренней мотивации школьников является обучение, в котором соблюдаются следующие условия: Во-первых, ребенку сообщаются базовые (инвариантные) знания. Например, при обучении азам математики вводятся понятия меры и единицы, на которые ученик будет опираться при любом измерении. Единица всегда условна: ложка, стакан, банка риса, а результат измерения будет зависеть от того, что взято в качестве единицы. На вопрос «Сколько?» ребенок спросит: «Сколько чего — ложек или стаканов?» При таком обучении дети не испытывают трудности при переходе от единиц к десяткам, сотням и т.д. Они понимают, что один десяток и одна сотня — вещи разные, что сотня — самостоятельная единица, но состоит из 10 десятков и 100 единиц. Во-вторых, ученика знакомят с обобщенными способами работы с базовыми знаниями. Что касается математики, то здесь ученик усваивает основные принципы подхода к любой задаче: определить, к какому типу относится задача, отделить известное от неизвестного и т.д. В-третьих, усвоение знаний происходит в процессе их практического применения. Если все условия соблюдаются, то обучение приобретает творческий характер. Ученик, обладающий базовыми предметными знаниями, чувствует, что он в состоянии справиться с конкретными учебными заданиями.
Как правило, успех окрыляет ребенка, и у него возникает потребность в получении новых знаний. Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг мотива на цель учения. Каждый шаг этого процесса характеризуется наложением одного, более близкого к цели учения мотива на другой, более удалённый от неё. Поэтому в мотивационном развитии учащихся следует учитывать зону ближайшего развития. Для того, чтобы учащиеся по-настоящему включились в работу, надо, чтобы задачи, которые ставятся перед ними в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты ими, то есть, чтобы они стали значимыми для учащихся [3; стр. 78]. Таким образом, мотивы учения школьников можно разделить на внешние и внутренние. Для разных уровней развития аффективно — эмоциональной сферы учащихся наиболее приемлема какая-то определённая внешняя мотивация. Внутренняя мотивация формирует устойчивые научные представления, она изменяется в течение всей школьной жизни ученика. Для её формирования необходимо сообщать ученикам базовые знания, знакомить со способами работы с этими знаниями, и учить применять их на практике; это вселит в детей уверенность и сформирует дальнейший познавательный интерес, а значит сделает процесс обучения более эффективным.
Общая характеристика методов формирования мотивации учения
Для того чтобы сформировать мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности:
1. словесные
2. наглядные и практические
3. репродуктивные и поисковые
4. индуктивные и дедуктивные
5. методы самостоятельной учебной работы или работы под руководством учителя.
1. Рассказ, лекция, беседа позволяют разъяснять учащимся значимость учения как в общественном, так и в личностном плане — для получения желаемой профессии, для активной общественной и культурной жизни в обществе. Яркий, образный рассказ невольно приковывает внимание учеников к теме урока. Захватывающие рассказы учителей по истории, биологии, страноведению и другим дисциплинам вызывают у учащихся стремление к дальнейшему обучению. Например, учащийся может несколько лет увлекаться биологией (посещать кружки, факультатив, участвовать во всех олимпиадах), потому что мощным толчком к изучению биологии послужили уроки первого учителя по биологии, его образные, увлекательные рассказы.
Методы стимулирования и мотивации деятельности поведения учащихся
... учебной деятельности. В учебном процессе — это похвала учителя, выставление повышенной оценки и др. Применение порицаний и других видов наказания является исключением в формировании мотивов учения, ... познавательных интересов у учащихся. Во второй — методы, преимущественно направленные на формирование чувства долга и ответственности в учении. Методы формирования познавательного интереса: Специальные ...
2. Общеизвестно стимулирующее влияние наглядности, которая повышает интерес учащихся к изучаемым вопросам, возбуждает новые силы, позволяющие преодолеть утомляемость. Ученики, особенно юноши, обычно проявляют повышенный интерес к лабораторным и практическим работам, которые в этом случае выступают в роли стимуляторов активности в учении.
3. Ценным стимулирующим влиянием обладают проблемно-поисковые методы в том случае, когда проблемные ситуации находятся в зоне реальных учебных возможностей учащихся, то есть доступны для самостоятельного разрешения. В этом случае мотивом учебной деятельности учащихся является стремление решить поставленную задачу.
4. При известных условиях стимулирующим влиянием обладают дедуктивные и индуктивные методы. Когда, например, учащиеся с помощью дедуктивных рассуждений овладевают единым, общим способом рассмотрения многих задач по физике, математике, осознают, что они овладели некоторым универсальным средством, с помощью которого можно решить многие конкретные задачи, это вызывает у них мощный прилив энергии. Точно также индуктивные рассуждения, которые широко опираются на данные из окружающей действительности, учитывают по принципу апперцепции жизненный и научный опыт, активизируют действия учеников.
5. Неизменно воодушевляет учащихся введение в учебный процесс элементов самостоятельной работы, если, конечно, они обладают необходимыми умениями и навыками для ее успешного выполнения. В данном случае у учащихся появляется стимул к выполнению задания правильно и лучше, чем у соседа. Таким образом, каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности в то же самое время обладает не только информативно-обучающими, но и мотивационными воздействиями. В этом смысле можно говорить о мотивационной функции любого метода обучения. Педагогикой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулируют познавательную активность, одновременно содействуя обогащению школьников учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов обучения. В педагогике и методиках преподавания давно уже сформировалось мнение, что при подходе к изучению темы надо специально поработать над тем, чтобы вызвать у учеников интерес к ее изучению. В свое время активно применялись для этого термины «интригующее начало урока», «эмоциональная завязка урока», «активизация внимания к новой теме» и тому подобное. Многие преподаватели и теперь не упускают возможности тщательно продумать начало занятия, чтобы оно захватило учащихся своей необычностью, яр-костью, удивительностью, которая позволяет затем удачно организовать изучение нового материала. Для этого необходимо активно формировать у всех учителей умение применять самые разнообразные методы стимулирования и мотивации учения. Таким образом, для формирования мотивации учебной деятельности можно использовать разнообразные методы организации и осуществления деятельности: словесные, наглядные и практические, репродуктивные и поисковые, индуктивные и дедуктивные, методы самостоятельной учебной работы или работы под руководством учителя. Приведённые методы формируют как внешние так и внутренние мотивы.
Мотивы учения студентов-первокурсников
... выбранные мотивы учебной деятельности части из этих студентов могут быть причиной их неуспеваемости. Поэтому необходимо решать данную проблему для осуществления эффективного учебного процесса. Формирование мотивов учения ... отдельных мотивов, таких как интерес к предмету, долг как мотив учения и др, не обращают внимания на другие мотивы. Цель исследования - исследование учебной мотивации ...
Мотивы учения младших школьников и их формирование Понятие о мотивах учения и их классификация
Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению. Если ребенок учиться, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения. А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально существующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это ещё может не побуждать его заниматься учебной деятельность. Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Актуально, т. е. в момент деятельности, они как правило, не осознаются. Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них – ведущие, другие- второстепенные. Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни из них порождаются сомой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний: другие мотивы лежат как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными ( стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущее), так и узколичными; мотивы благополучия ( получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять определенное положение в классе).
Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельность, её процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований Л. И. Божович и её сотрудников, у первоклассников эти мотивы занимают третье место, а у третьеклассников даже пятое место.
Широкие социальные мотивы
«В системе мотивов, — пишет Л.И. Божович, — побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса». Мотивы долга и ответственности первоначально не осознаются детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добросовестном выполнении заданий учителя, в стремлении выполнять все его требования.
Раздел 2. Особенности применения психолого-педагогических диагностик ...
... Особенности применения психолого-педагогических диагностик исследования уровней развития художественно-творческой деятельности детей и подростков 6. Диагностическое обеспечение определения уровней развития ... пропорций, конструктивное построение изображения, передача свето-теневых отношений в графике, свето-теневых отношений в живописи). Линия (проволочная, сложная. штриховая, валерная). ...
Ответственное отношение предполагает:
Понимание социальной ценности учения, понимание, что образование- это не просто личное достояние, но прежде всего достояние страны, что получение образование имеет государственное значение. Ответственное отношение к учению проявляются в умении школьника сознательно подчинять свои действия более важным целям и задачам, т. е. проявлять соподчинение мотивов.
Роль целей в мотивации учения
Младшие школьники уже могут в какой-то мере управлять своим поведением на основе сознательно принятого намерения. Роль таких намерений особенно ярко проявляется в том случае, когда нет интереса, а материал трудный. Намерение выступает как мотив, побуждающий ребенка действовать. Чтобы цель стала намерением, необходимо участие учащихся не только в постановке цели, но и в анализе, обсуждении условий её достижения ( повторить задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения).
Отметка в мотивации учения младшего школьника
Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Не все дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль отметки. Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышение своего престижа. По данным Ш. А. Амонашвили, 78% детей начальных классов, получивших разные отметки ( кроме «5»)уходят домой из школы недовольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам. В связи с тем, что младшие школьники придают такое большое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела другой смысл, чтобы маленький школьник рассматривал её как показатель уровня знаний и умений.
Познавательная потребность и мотивы учения.
Отношение младших школьников к учению определяется и другой группой мотивов, которые прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением прежде всего способом деятельности. Это познавательные интересы, стремление преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учебного процесса- с другой. В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности активности и начинает проявляться рано, в первые дни жизни ребенка. Л. И. Божович отмечает, что развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей. У одних детей она выражена очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана с практической активностью. У первых наблюдается обилие вопросов «Почему?» и «Что такое?», страсть упражняться в сравнении, обобщенна. Вторые не привыкли думать, проявляют отрицательное отношение к умственной работе. Тем самым можно говорить о различном уровне познавательного отношения ребенка к действительности. До систематического учения в школе содержанием познавательной потребности являются житейские, а не научные знания, но, тем не менее, это создает предпосылки для усвоения научных знаний.
Работа на тему: «Особенности развития познавательных процессов ...
... изучить особенности развития познавательных процессов детей младшего дошкольного возраста в игровой деятельности. Задачи работы: 1. Рассмотреть задачи и средства выполнения познавательных действий; 2. Раскрыть развитие воображения в ...
Мотивы, связанные с содержанием учения.
Что же привлекает младших школьников в содержании учения, до какого уровня развития могут подняться их интересы? Н. Г. Морозова так характеризует возможности младшего школьника: « В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоциональный компонент, в подростковом- познавательный. Г. И. Щукина считает, что интерес к познанию существенного также не характерен для младшего школьника, а начинает проявляться только у младших подростков. Интересы младших школьников, как правило, действительно обусловлены занимательность. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала. Но в условиях экспериментального обучения, специально обращается внимание на происхождение, смысл, суть явлений, интерес к овладению самим способом действия может проявляться очень ярко. Поэтому другие исследователи( В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В.В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям:
— объектом усвоения должны быть теоретические понятия;
— процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед учащимися раскрывались условия происхождения понятий;
— результатом усвоения должно быть формирование специальной учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов как учебная ситуация, учебная задача, учебные действия, действия контроля, и оценки. Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов. Так, математика привлекает детей точностью, строгой последовательностью действий, где от одного действия зависят остальные. Дети начинают замечать логическую последовательность и закономерность математических действий. Например, детей привлекали в основном конкретные действия животных, но не знания о них, хотя из книг можно было получить и знания о животных. Подлинный интерес к познавательному содержанию текста возникал только в тех случаях, когда линия действия персонажей была связана с поиском решения научной проблемы и все события развертывались вокруг этой проблемы. Важно только, что неожиданное, броское вызывает любопытство. Желание посмотреть, даже рассмотреть, только с внешней стороны, не вникая в существо вопроса .Любопытство связано с положительными эмоциями, но внимание быстро угасает, если не возбуждается желание пойти дальше, понять, что это такое, как это возникло, какова его природа. В то же время занимательность нужна на самых первых этапах воспитания интереса, поскольку она «способствует переходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию более устойчивого познавательного отношения, стремления углубиться в сущность познаваемого»
Мотивы, связанные с процессом учения
Для работающих с младшими школьниками, особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой – либо деятельности, к каким- либо занятиям. Сначала такой интерес к процессу учения (учебной деятельности) имеет элементарные проявления: ребенок заявляет, что он любит читать, писать, считать, в дальнейшем же этот интерес к процессу проявляется в желании думать, рассуждать, придумывать новые задачи. В 1 и 2 классах у детей сохраняется положительное отношение к учению. Однако постепенно, к 3 классу, отношение детей может, изменяться. Л. И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у 3 классов, указывает, что дети по своим возможностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в большинстве своем не дает достаточной нагрузки для интеллектуальной деятельности ребенка, для удовлетворения познавательной потребности. Итак, развитие личности, начавшиеся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях- он включается в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко оцениваются близкими взрослыми.
