ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЕСТЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА

Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. – М.,2000. С.110-128

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Детский практический психолог, работая в образовательном учреждении, имеет дело с детьми самого разного возраста. При этом он их видит не в статике, а в динамике. На его глазах они переходят с одной ступени онтогенеза на другую, более высокую. Помочь этому переходу — одна из сложнейших задач психолога.

Л.С. Выготский рассматривал возраст как относительно замкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие закономерности развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. Возрастные особенности указывают на общее направление развития, существуя как наиболее характерные общие особенности возраста. Тот или иной возраст сензитивен к развитию определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности, а также и к определенному типу воздействия. Сложность психологического возраста заключается в том, что он содержит в себе психологические реалии сегодняшнего дня, ценностный смысл которых определяется потребностями дня завтрашнего (Дубровина И,В., 1995).

Именно полноценное проживание ребенком каждого возрастного периода подготовит его к переходу на следующую возрастную ступень, позволит сформироваться необходимым для этого психологическим новообразованиям. В основе благоприятных психологических условий для этого лежит реализация принципа «зоны ближайшего развития» Л.С. Выготского. Использование этого принципа в разработке психолого-педагогических программ позволяет проектировать тот уровень развития, которого ребенок может достичь в ближайшее время.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЕСТЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) приносит ребенку новые потенциальные достижения. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. Дошкольное детство — период творчества. Ребенок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение, своя особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений.

Возникающее неудержимое, естественное для этого периода онтогенеза стремление к овладению телом, психологическими функциями и социальными способами взаимодействия с другими людьми приносит ребенку чувство переполненности и радости жизни.

В то же время ребенок испытывает потребность удержать освоенные действия через их неустанное воспроизведение. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами — неполный перечень особенностей личностного развития дошкольника. Центральным образованием возраста можно считать соподчинение мотивов. В возрасте от трех до семи лет самосознание ребенка развивается настолько, что можно говорить о детской личности. К старшему дошкольному возрасту стилевые черты, личностные качества складываются уже на основе социально-психологических законов.

6 стр., 2952 слов

Развитие внимания у детей 2

... внимания, развитие внимания у детей. 1.1 внимание. 1.2. свойства внимания. 1.3. развитие внимания у детей. 2. Психологическая характеристика темпераментов ... с момента рождения и не сразу в определенном возрасте, а развиваются в определенной последовательности, обусловленной как ... в основном только динамики работы в разные ее периоды. Холерический темперамент имеет то достоинство, что позволяет ...

Возрастные особенности детей-дошкольников, проявляющиеся в большой эмоциональности, зависимости от взрослого, подражательности, высокой восприимчивости, могут играть как позитивную, так и негативную роль в развитии ребенка в зависимости от условий его жизни и воспитания.

Основные задачи психолога, работающего с детьми дошкольного возраста, связаны с психологическим сопровождением естественного развития ребенка,которое включает развитие основ произвольности психических процессов у детей и тренировку психических процессов и функций. Однако наличие детей с коммуникативными, поведенческими и эмоционально-личностными проблемами, социально-педагогической запущенностью, недостатками в психическом развитии предполагает организацию специальных коррекционно-развивающих программкак комплексного, так и специального характера.

Рассмотрим некоторые формы психологической помощи детям дошкольного возраста, в частности психологическое Сопровождение естественного развития ребенка с помощью психогимнастики.

У ребенка, как и у взрослого, по мере развития его личности повышаются способности к произвольной психической саморегуляции и самоконтролю. За этими понятиями стоит возможность управлять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства, мысли, желания и возможности, поддерживать гармонию душевной и физической жизни. Желая как можно быстрее воспитать в ребенке эти особенности, взрослые дают ему инструкции, советы и ограждают массой запретов. Тем самым они убивают активность и самостоятельность ребенка, вызывают у него агрессию и чувство неполноценности.

Другой путь способствования росту произвольности психической саморегуляции основан на гимнастике психики ребенка. Человеческий организм самой природой запрограммирован на поиск приспособительных реакций к изменяющимся условиям среды. Произвольная саморегуляция у человека осуществляется на уровне слов, понятий, волевых усилий внутренних планов, представлений конечных результатов своих действий — условных заместителей. Поэтому развитие самоощущения, самопонимания, самосознания — первый этаптренировки психической произвольности.

13 стр., 6254 слов

Психические процессы: воображение, ощущения, речь

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Межотраслевой региональный центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов Факультет Психология Кафедра Психология личности КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА Психические процессы: ...

Но высокая степень осознанности своих эмоций и поведения еще не означает власти над ними. Известны ситуации страха, паники, парадоксы воли. Поэтому второй этаптренировки психической произвольности — научиться изменять свою психическую жизнь в желаемом направлении.

Итак, произвольность психической регуляции тем выше, чем больше нашей жизнью способны руководить словесные инструкции или мысли, рисующие конкретные образы желаемых результатов. В детском возрасте способность подчинять свою жизнь ярким живым образам фантазии совершенно естественна, во-первых, потому что основной тип регуляции поведения у детей как раз непроизвольный, во-вторых, потому что слово у ребенка близко к образу. Понимание общих механизмов психофизической регуляции организма дает возможность воздействовать на развитие детской психики не извне, а изнутри. Метод психогимнастики, разработанный в описываемом варианте Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередниковой, опирается на представления о механизмах психофизической саморегуляции, законах их формирования в онтогенезе, их взаимообусловленности и внутренних связях. Основные механизмы психической регуляции человека проявляются в функциональном психофизиологическом единстве деятельности организма как целостной системы (Анохин П.К., 1980).

Это единство означает, что изменение в деятельности какого-либо элемента системы вызывает изменения в работе других его звеньев. Понимая, как работает этот механизм, можно сознательно влиять на деятельность менее произвольных психических функций, используя те, которые подвластны волевому контролю.

У маленьких детей произвольное внутреннее внимание совсем не развито, в регуляции психической жизни преобладают непроизвольное внимание, внешние стимулы и контроль со стороны. По мере созревания мозговых структур и определенных нервных механизмов у ребенка появляются возможности самому управлять своим поведением. Этому процессу можно способствовать, создавая условия для деятельности и тренировки растущих и созревающих функций ребенка. Способность регулировать различные сферы психической жизни состоит из конкретных контролирующих умений в этих сферах.

3 стр., 1460 слов

процесс развития конструктивных умений детей младшего дошкольного возраста в работе со строительным материалом.

Содержание Введение 3 Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития конструктивных умений у детей младшего дошкольного возраста в работе со строительным материалом 6 1.1. Понятие конструктивных умений в психолого-педагогической литературе 6 1.2. Особенности развития конструктивных умений в младшем дошкольном возрасте 13 1.3. Методы и приемы развития конструктивных умений у детей младшего ...

В двигательной сфере:

умение произвольно направлять свое внимание на мышцы, участвующие в движении;

— умение различать и сравнивать мышечные ощущения;

— умение определять соответствующий характер ощущений (напряжение — расслабление, тяжесть — легкость и т.д.), характер движений, сопровождаемый этими ощущениями (сила — слабость, резкость — плавность, темп, ритм).

Первые три умения можно с успехом тренировать у каждого ребенка, последнее же во многом зависит от природной одаренности — точного мышечного чувства и моторной ловкости. Однако можно помочь детям развить это умение, используя механизм функционального психофизического единства.

В эмоциональной сфере:

умение произвольно направлять свое внимание на испытываемые эмоциональные ощущения;

— умение различать и сравнивать эмоциональные ощущения, определять их характер (приятно, неприятно, беспокойно, удивительно, страшно и т. п.);

— умение одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения и на экспрессивные движения, сопровождающие любые собственные эмоции и эмоции, которые испытывают окружающие;

— умение произвольно и подражательно «воспроизводить» или демонстрировать эмоции по заданному образцу.

Двигательные, психомоторные функции дошкольников наиболее развиты. Поэтому развивать другие психические функции естественно, опираясь на движение. Таким образом, ребенок может получить опыт управления своими эмоциями посредством ярких образов фантазии и двигательной активности (т.е. через механизм функционального психофизического единства).

Например, нелегко справиться ребенку с усталостью и унынием, когда дорога к дому далека, ноги едва волочатся и хочется есть и пить. Но настроение можно поднять и сил прибавить, если помочь ребенку вообразить себя былинным богатырем, который идет вызволять своих друзей из Кащеева плена. И от того, как бодро и мужественно будет он шагать, как настойчиво будет добираться к цели (к дому), зависит жизнь его любимых друзей и успех победы над Кащеем. Придет время, когда ребенок, теряя силы и надежды в борьбе с трудностями, научится сам воодушевлять себя яркими образами.

5 стр., 2013 слов

Игры, упражнения и занятия. "Ругаемся овощами" (Кряжева н.Л., 1997)

Коррекционно-развивающая программа Цель: способствовать снижению уровня агрессивности. Задачи: 1.Обучить ребенка приемлемым способам выражения агрессии. 2. Научить ребенка способам снятия мышечных зажимов, разрядке агрессии 3. Научить ребенка элементарным способам самоконтроля, саморегуляции, произвольности поведения В последнее время число детей с агрессивным поведением не снижается, а растет и ...

В сфере общения:

умение улавливать, понимать и различать чужие эмоциональные состояния;

— сопереживать (т.е. принимать позицию партнера по общению и полноценно проживать ~ прочувствовать его эмоциональное состояние);

— умение отвечать адекватными чувствами (т.е. в, ответ на эмоциональное состояние товарища проявить такие чувства, которые принесут удовлетворение участникам общения).

У детей лучше, чем у взрослых, развита интуитивная способность улавливать чужое эмоциональное состояние, поскольку они не придают такого значения словам, как взрослые. Поэтому важно не упустить это благодатное время для развития у ребенка эмпатии, сострадания, общительности, доброты.

Для сопереживания и умения проявлять адекватные реакции на чужие эмоции ребенку нужен опыт совместного проживания своих эмоций и эмоций партнера по общению при различных по характеру эмоциональных воздействиях.

В поведении:

— умение определять конкретные цели своих поступков;

— умение искать и находить, выбирая из множества вариантов средства достижения этих целей;

— умение проверять эффективность выбранных путей: действиями, ошибаясь и исправляя ошибки, опытом чувств или прошлых аналогичных ситуаций;

— умение предвидеть конечный результат своих действий и поступков;

— умение брать на себя ответственность.

В развитии у детей описанных умений большое значение имеет возможность испытать различные варианты действия для того, чтобы научиться делать выбор. Именно выбор поступков или действий — первый шаг на пути развития произвольного (согласно со своими желаниями, волей) управ­ления поведением.

Способы поведения, которые мы, естественно, демонстрируем ребенку в обыденной жизни, не всегда продуктивны, иногда — неадекватны, часто — ограничены нашим собственным опытом и недостатками. Поэтому желательна специальная работа с детьми в этом направлении, В обыденной жизни мы лишаем ребенка богатства выбора и, следовательно, возможности совершенствовать свое поведение.

4 стр., 1958 слов

Программные задачи по развитию и воспитанию детей в игре.

Министерство образования и науки Ульяновской области Областное государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение «Ульяновский педагогический колледж»   Перспективный план по развитию и руководству сюжетно-ролевой игры «Космонавты» Подготовительная к школе группа Составила :Соловьева Наталья Александровна Программные задачи по развитию и воспитанию детей в игре. 1. Дать ...

Способностью предвидеть, брать на себя ответственность и руководить своими действиями обладают лишь зрелые, сформировавшиеся личности, причем далеко не все. Есть основания полагать, что если начать развивать и тренировать эти способности в детстве, то в зрелом возрасте можно достичь большего согласия и совершенства в управлении самим собой.

Методика развития основ произвольности психической регуляции у детей включает приемы психогимнастики, эмоционально-коммуникативного, поведенческого и актерского тренингов, аутотренинга и элементы групповой психотерапии.

Занятия проводятся в форме игр-драматизаций на увлекательные для детей темы, например «В гостях у Бабы-Яги» или «Путешествие на машинах к морю».

Персонажами игры становятся сами дети или ведущий (учитель).

Дети просто играют, получают удовольствие, испытывают интерес, познают окружающий мир, но при этом учатся нелегкому делу: умению управлять собой. Участие детей в игре должно быть добровольным. Можно пытаться увлечь их, заинтересовать, соблазнить, но ни в коем случае не заставлять! Иногда эффективным бывает вовлечение детей через подключение педагога к свободным играм.

Элементами игр являются специальные упражнения, объединенные в группы, направленные на развитие умений произвольной регуляции в разных сферах психики. Группы упражнений всегда одни и те же: на движение, эмоции, общение, поведение.

Структурное построение занятия, т.е. деление упражнений на группы согласно их направленности, необходимо для облегчения включения и удержания детского внимания — произвольного внутреннего и внешнего — и для удобства контроля этого внимания со стороны учителя.

Каждое упражнение включает фантазию (мысли, образы), чувства (эмоции) и движения ребенка для того, чтобы он учился произвольно воздействовать на каждый элемент этой триады.

Чтобы ход общей игры не прерывался, необходимо через всю последовательность упражнений провести сюжетно-ролевое содержание игры.

Отсутствие каких-либо внешних атрибутов — еще одно условие игры. Все предметы и события игрового сюжета должны быть воображаемыми, т.е. обозначаются физическими действиями или замещаются предметами обычного окружения. Это облегчает тренировку внутреннего внимания детей.

8 стр., 3671 слов

Игры и упражнения на развитие памяти

Игры и упражнения на развитие памяти Как развить память у ребенка Отличным упражнением на развитие слуховой памяти ребенка является игра спарами слов. Упражнение можно выполнять, начиная с дошкольного возраста.Итак, запишите себе на лист 10 пар слов, связанных ...

Играть можно с детьми любого возраста. С возрастом меняются тематика игр и сложность задач в упражнениях: для первоклассников интересной будет тема «Магазин игрушек», а второклассников больше увлечет «Заколдованное королевство».

Каждая часть занятия может решать не одну, а несколько совершенно самостоятельных задач, по-своему важных для развития детской психики. Согласуясь со своими возможностями, умениями и интересами, учитель может сам определить, какие задачи выбрать для занятия.

Проведение всей игры сразу требует большой подготовки и искусства от ведущего (педагога), поэтому рекомендуем поэтапно осваивать разные группы упражнений. Временные характеристики занятий и их периодичность зависят от возможностей ведущего и заинтересованности детей.

Опытный ведущий, выстраивая занятие, обязательно включает в него творческие идеи и предложения самих детей.

Особое мастерство ведущего состоит в том, чтобы научиться обыгрывать всевозможные отклонения от запланированного

Занятий и инциденты, не нарушая технической последовательности, делать эти отклонения: элементами игры, включая в сюжет, в развитие темы, но никогда не делать их причиной замечаний или наказаний «провинившегося» ребенка.

Занятие начинается с общей разминки. Ее задача: сбросить инертность физического и психического самочувствия поднять мышечный тонус, «разогреть» внимание и интерес ребенка к занятию, настроить детей на активную работу и контакт друг с другом. Для решения этой задачи выполняются несколько упражнений-игр на внимание и подвижная игра.

Упражнения-игры на внимание должны быть разнообразны по форме и характеру. Объекты внимания также самые разные: звуки, голоса; предметы, невидимое окружение, люди, их одежда, эмоции, контакты и т.п. Например: «Что изменилось в этой комнате?», «Какие звуки ты различаешь на улице, в соседнем помещении?», «С закрытыми глазами угадай, кто подал голос?», «Кто к тебе прикоснулся?», «Кто крепче всех пожал руку?», «Какой предмет самый боль­шой, самый теплый, шершавый?», «У кого из детей белые юсочки?», «Кто самый веселый (грустный)?», «Какие зверюшки есть в этой комнате?».

Подвижные игры могут быть любыми. Единственное требование — они всегда должны быть интересны детям и направлены на общую деятельность, совместные движения, контакт.

Все игры и упражнения включают элементы психогимнастики. Педагог должен знать, что психогимнастика — это не физкультура, не механическое повторение физических упражнений.

Любое физическое движение в психогимнастике вырастает какой-либо образ фантазии, насыщенный эмоциональным содержанием, тем самым объединяется деятельность психических функций (мышления, эмоций, движения), а помощью комментариев ведущего к этим процессам подключается и внутреннее внимание детей. Таким образом, психогимнастическое упражнение использует механизм психофизического функционального единства.

Например, ребенок не просто выполняет резкие ритмические махи руками, а представляет себя веселым зайчиком, играющим на воображаемом барабане в цирке. Это игровое упражнение доставляет ребенку массу удовольствия, включает в работу его фантазию, улучшает ритмичность движения.-

В это же время ведущий комментариями описывает характер физических действий — силу, темп, резкость — и направляет внимание детей на осознание и сравнение возникающих мышечных и эмоциональных ощущений. Например, ведущий говорит: «Как сильно зайчики стучат на барабане! А вы чувствуете, как напряжены у них лапки? Ощущаете, какие лапки твердые, не гнутся! Как палочки! Чувствуете, как напряглись у вас мышцы в кулачках, ручках, даже в плечиках?! А вот лицо — нет! Лицо улыбается, свободное, расслабленное. И животик расслаблен. Дышит… А кулачки напряженно стучат!.. А что еще расслаблено?.. Давайте еще попробуем постучать, но уже медленнее, чтобы уловить свои ощущения…»

Уловить точную локализацию ощущений ведущий помогает своими прикосновениями к ребенку: взяв за руку, встряхнув — «расслаблена ли?», погладив спинку — «где напряжение?», подтолкнув — проверяя устойчивость, и т.п.

Образы фантазии сначала задаются ведущим, а затем свободно развиваются воображением каждого ребенка.

Игровое (психогимнастическое) содержание упражнений не случайно. Оно должно способствовать овладению навыками контроля двигательной и эмоциональной сферами, т.е. должно быть продумано так, чтобы выполнить следующие задачи:

— дать ребенку возможность испытать разнообразные мышечные ощущения (путем подражательного повторения движений и действий ведущего);

— тренировать ребенка направлять и задерживать внимание на своих ощущениях, научить различать и сравнивать их;

— тренировать ребенка определять характер физических движений, сопровождаемых различными мышечными ощущениями;

— тренировать ребенка изменять характер своих движений, опираясь на контроль мышечных ощущений и работу воображения и чувств.

В последовательности психогимнастических упражнений особенно важно соблюдать чередование и сравнение противоположных по характеру движений, сопровождаемых попеременно мышечным напряжением и расслаблением:

— напряженных и расслабленных;

— резких и плавных;

— частых и медленных;

— дробных и цельных гармоничных;

— едва заметных пошевеливаний и совершенных засты­ваний;

— вращений тела и прыжков;

— свободного передвижения в пространстве и столкновения с предметами.

Такое чередование движений гармонирует психическую деятельность мозга: упорядочивается психическая и двигательная активность ребенка, улучшается настроение, сбрасывается инертность самочувствия. В этом принципиальное отличие физических упражнений в психогимнастике от физкультуры.

Вовлекая детей в игру, включая в работу их внутреннее внимание, направить его на осознание того, что в них происходит во время игры. Ведущий должен менять свою позицию, становясь участником игры-драмы, активно увлекающим, показывающим, или просто наблюдая, режиссируя. Главное, он не должен заставлять, оценивать, наказывать.

Экспрессия ведущего при показе упражнений совершенно необходима, так как облегчает детям подражание и, эмоционально заряжая их, усиливает их ощущения.

Своевременные комментарии по ходу игры — называние ощущений, указание их места (локализации), характера, эмоциональной окраски, ассоциативного образа — помогают скорректировать и усилить эти ощущения, удержать на них внимание ребенка.

На занятиях по психогимнастике все дети успешны: правильно все, что они делают, разыгрывая тот или иной образ, при этом каждый делает по-своему, как может. Но у всех возникают мышечные ощущения и эмоции, каждый ребенок может уловить их и научиться произвольно реагировать.

Дети не смогут полностью дифференцировать и осознавать все свои ощущения. Да это и необязательно. Достаточно сосредоточить внимание хотя бы на одном своем ощущении или сравнить хотя бы одну пару ощущений в каждом задании. Тренируя такие умения, дети развивают способность произвольной (подвластной сознательным усилиям) регуляции возникновения и смены различных мышечных и эмоциональных ощущений.

Условные обозначения характера движений

Кроме разминки, включающей упражнения на движение, и психогимнастики в сюжет каждого занятия обязательно включаются упражнения на эмоции иэмоциональный контакт.Они направлены на развитие у детей способности понимать, осознавать, правильно выражать и полноценно проживать свои и чужие эмоции. Игровое и психологическое содержание упражнений решает следующие задачи:

— фиксировать внимание ребенка на чужих проявлениях эмоций;

— подражательно воспроизводить чужие эмоции, фиксируя мышечные ощущения;

— анализировать и словесно описывать мышечные ощущения при проявленных этих эмоциях;

— повторно воспроизводить эмоции, контролируя ощу­щения.

Далее следует коммуникативная часть занятия,когда происходит тренировка общих способностей несловесного воздействия детей друг на друга. Это могут быть эмоциональные проявления и контакты-пантомимы. В упражнения включаются обмен ролями партнеров по общению, оценка эмоций. В этих упражнениях ребенок овладевает главным инструментом общения — умением сопереживать, освобождается от эмоциональной напряженности, готовится к свободному проявлению эмоций, активному общению.

Следующий этап занятия — тренировка умения регулировать свое поведение.Ей отвечает сюжетное и психологическое содержание упражнений. На этом этапе решаются следующие задачи:

— показ-проигрывание типичных ситуаций с психологическими трудностями;

— выделение и узнавание типичных форм адаптивного и неадаптивного поведения;

— приобретение и закрепление приемлемых для ребенка стереотипов поведения и способов разрешения конфликтов;

– развитие навыков самостоятельного выбора и построения детьми подходящих форм реакций и действий в разных ситуациях.

Составляя тренинговые упражнения для поведенческих игр, психолог варьирует их в следующем диапазоне:

— проигрывание ситуации с типовыми инцидентами;

— отреагирование внутренних негативных переживаний, имевших место в детском саду или дома;

— загадки на разрешение конфликтных ситуаций;

— самостоятельные игры-фантазии с проекцией внутренних эмоциональных проблем и актуальных переживаний;

— домашние задания на активизацию положительно эмоциональных проявлений, закрепление новых форм эмоционального реагирования.

Источником сюжетов для игр и упражнений могут служить не только психологические ситуации, но и любые детские книги, мультфильмы, телепередачи. Заключительная часть занятия направлена на закрепление положительного эффекта, стимулирующего и упорядочивающего психическую и физическую деятельность ребенка, приводит детей в состояние эмоционального равновесия. Специальные техники здесь не используются. Это может быть хоровое пение, скандирование любимых веселых стихов с движением. Желательно, чтобы после занятий у детей была возможность самостоятельной свободной игры, в которой может спонтанно продолжиться понравившийся сюжет или упражнение.

Регулярное выполнение комплекса психогимнастических упражнений приводит и к вторичным психологическим эффектам: формированию положительного образа тела, что ведет к самопринятию, повышению уверенности в себе, эмоциональной устойчивости, гармонизации психики.

Другим важным эффектом психогимнастики является развитие абстрактных и творческих способностей у детей, чему способствует необходимость игры с выражающими и замещаемыми предметами. На психологической основе можно также развивать психические процессы и функции и сопровождать естественное развитие детского мышления,

КОРРЕКЦИЯ АФФЕКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ПОМОЩЬЮ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ, РЕЖИССЕРСКИХ И ТВОРЧЕСКИХ ИГР

В каждом детском саду встречаются так называемые аффективные дети, склонные к частым, острым и разрушительным эмоциональным реакциям. Отрицательные аффективные переживания вызывают соответствующие формы поведения: повышенную обидчивость, упрямство, негативизм, замкнутость, заторможенность, эмоциональную неустойчивость. Из состояния аффекта ребенка не могут вывести ни просьбы, ни порицания, ни наказания взрослых. Такое нарушение эмоционального развития и соответствующие трудности в поведении детей в большей части являются лишь отклонениями от нормального психического развития, а не психическими заболеваниями. Такие дети нуждаются в своевременной педагогической коррекции, и наилучшие результаты удается получить если психопрофилактика и психотерапевтические мероприятия проводятся в дошкольном возрасте.

Выявить детей, имеющих в своем поведении выраженные аффективные реакции, можно с помощью методики «Как бы ты поступил?», которая содержит наиболее часто встречающиеся ситуации, вызывающие аффект. Внешними проявлениями аффективности детей являются следующие признаки:

— в определенной ситуации теряются, замыкаются, плачут;

— боятся засыпать, перед сном напряженно ждут старшего;

— не могут переключить свое внимание, находятся под влиянием данной ситуации;

— не могут включиться в коллективную игру, занятие;

— боятся животных всех подряд или одного;

— скучают по дому, тревожатся, плачут при расставании с близкими;

— проявляют скрытость из-за боязни попасть в опреде­ленную ситуацию;

— не могут выбрать что-либо, хотят взять все;

— предлагают нечто несуразное;

— в конкретной ситуации не знают, как поступить;

— сверхпослушны, в определенной ситуации сначала пугаются, а потом действуют в зависимости от реакции и поведения взрослых;

— часто плачут, падают на пол, стучат oб пол кулаками, могут впадать в состояние кратковременной истеричности;

— боятся, но, затаив дыхание, смотрят и слушают «скромно», после этого проявляют «повышенную боязливость».

Для изучения детей эти ситуации можно обозначить на картинках, которые сопровождаются рассказом взрослого и обрываются на определенной ситуации. Затем ребенку задается вопрос: «Как бы ты в этом случае поступил?» При этом учитывается, что ребенок может ответить «как полагается». Поэтому оцениваются ответы не сами по себе, а лишь в сопоставлении с ответами педагогов и родителей. Характерные черты аффективных детей:

¾ зависимость от конкретной ситуации, замыкание в ней;

¾ рефлекторное перенесение страха на другие безопасные ситуации;

¾ низкий уровень произвольности поведения;

¾ четкое разделение познавательной и чувствительной сфер;

¾ пассивность, внешняя послушность.

Анализ аффективного поведения дошкольников показывает: причина аффекта заключается в том, что ребенок однозначно воспринимает заданную ему ситуацию и не обладает способами ее переосмысления. Он не может выйти из ситуации и управлять ею. Источником появления аффекта в поведении служит ориентация ребенка на наличную картину, уход от однозначных, альтернативных смысловых трактовок, игнорирование возможного осмысления ситуации в целом. Появление этих возможностей связано с развитым воображением у ребенка.

Методика коррекции аффективного поведения разработана Е.Е. Кравцовой, А.А. Нурахоновой, В.В. Степановой (1990).

Основным средством помощи детям с трудностями в поведении является игра. В современной психолого-педагогической литературе описывают четыре вида игры: сюжетно-ролевая, игра с правилами, образно-ролевая (кого-то, что-то изображает, не развивая сюжета), режиссерская, в которой ребенок одновременно является автором сюжета. В коррекции используются игры третьего и четвертого вида Коррекционная работа с детьми предполагает три стадии.

Стадия 1 — сюжетно-ролевая игра

На этой стадии нужно помочь ребенку удерживать позицию режиссера с помощью образа-роли. По своим личностным особенностям дети с аффективным поведением не в состоянии исполнять роль режиссера. Их зажатость и безынициативность, низкий уровень осмысления игры и сюжета приводят к тому, что дети сползают на простое манипулирование предметами. Поэтому, вводя в игру образ-роль, нужно с самого начала задавать ребенку определенную позицию, с помощью которой он управлял бы разными предметами и игрушками. На этом этапе важно научить детей придумыванию сюжета. В игре ребенок берет на себя не просто роль, а роль-образ сильного, веселого, храброго, хитрого, который поможет ребенку чувствовать себя уверенно. Это может быть и волшебник, и царь, и герой-рыцарь, и т.п. С помощью роли-образа ребенок становится как бы над ситуацией и через предметный материал управляет ею. В этих организованных играх нет сопряженных ролей и ролевых отношений. В данном случае основная функция роли-образа — преодоление личностного послушания ребенка. Проигрывание ролей способствует тому, что ребенок начинает себя чувствовать субъектом деятельности и тем самым обретает способность овладевать ситуацией. Игровая деятельность объединяет реальную действительность ребенка и его воображение. Задача игровой деятельности заключается в создании условий, при которых выполнение роли будет восприниматься как естественное выражение его «Я», что позволит снять многие аффективные реакции.

I этап. Взрослый обучает ребенка владению образом-ролью, предлагает сюжет игры. В игре ребенок становится всемогущ, учится управлять ситуацией, защищать слабых, побеждать злых. Для этого ребенку можно предложить, к примеру, такую ситуацию: два героя сталкиваются с препятствиями, попадают в беду. Один из них теряется, плачет, не знает, что делать. Другой ищет выход. Ему на помощь приходит кто-то всемогущий, который с помощью волшебной палочки, ума, силы, хитрости помогает выйти из трудного положения. При этом надо иметь в виду, что два разных по характеру героя символизируют противоположные позиции. Этот момент позволяет наглядно демонстрировать ребенку разные способы поведения и оценивать свое поведение посредством нахождения у себя схожих черт. Во-вторых, роль-образ всемогущего дает ребенку реальную возможность взглянуть на ситуацию не изнутри, а снаружи, и из точки «вовне» найти выход из нее. В процессе этой игры ребенок может не справиться с ситуацией: будет просить прекратить игру, очень скудно использовать игровые действия, бояться, отказываться от решения задачи или ждать от взрослого указаний, советов. Тогда исполнение роли-образа может попеременно переходить от ребенка к взрослому и наоборот.

II этап. Ситуация кардинально меняется. Так, если на первом этапе субъектом деятельности является взрослый, то теперь деятельность осуществляется ребенком совместно со взрослым. Смысл задаваемой ситуации — помощь героям, попавшим в беду, — достается прежним. Теперь проигрываемый ребенком сюжет лишь вначале задается взрослым, а дальше реализуется ребенком самостоятельно. Если в начале I этапа ребенок нуждается в напоминаниях взрослого (не пытается решить задачи сам), то на следующем этапе ребенок уже преимущественно самостоятельно, без помощи взрослого, пытается решить свои проблемы, «конфликтную ситуацию». Ребенок игру придумывает самостоятельно, а взрослый лишь вводит в нее конфликтные ситуации. Перед ребенком стоит задача — с помощью образа-роли найти выход из ситуации, избежать проявления аффекта.

Результатом коррекционной работы на этом этапе является то, что дети становятся более уверенными в себе, с удовольствием берут на себя образ-роль. Заметно обогащаются и разнообразятся сюжеты игры. Дети все меньше ориентируются на взрослого, более активно используют накопленный опыт, начинают привносить в игру много нового.

Таким образом, дети научатся переосмысливать ситуацию и находить выход из нее с помощью образа-роли. Несмотря на несомненные игровые достижения ребенка, эта способность проявляется у него не всегда. Он справляется с собой, лишь находясь в определенном образе, причем неоднократно к этому аппелируя. Однако в тех ситуациях, где ни сам ребенок, ни взрослый, находящийся с ним рядом, не могут наделить ребенка таким образом-ролью, у него по-прежнему наблюдаются аффективные реакции. Поэтому следующей задачей является формирование у ребенка способности осмысления и переосмысления ситуации уже не с точки зрения образа-роли, а исходя из обобщенной позиции, как бы извне. Такая позиция наиболее полно реализуется в режиссерской игре.

Стадия 2 — режиссерская игра

Вторая стадия коррекционной работы направлена на обучение детей различным режиссерским играм и состоит из четырех этапов.

I этап — учитывая личностные особенности детей с аффективным поведением, а также низкий уровень их игры, важно научить ребенка игровым действиям в режиссерской игре. С этой целью может использоваться набор кубиков. В начале взрослый рассказывает ребенку различные истории и с помощью кубиков и других маленьких предметов разыгрывает их перед детьми. Ситуации необходимо подбирать без неопределенных и аффективных моментов. Очень хорошо, если рассказывание и разыгрывание таких историй представляет собой смешные нелепицы. Это вызывает эмоциональный отклик у детей, будет способствовать их хорошему настроению. Нереальный характер сюжета этих историй активизирует воображение ребенка. Например: взрослый берет большой кубик и, передвигая его в пространстве, говорит: «Как-то раз идет Великан, большой, лохматый такой». Другой рукой строит из маленьких кубиков забор и продолжает: «Вдруг видит забор. Он подумал — это расческа». Взрослый берет маленький кирпичик-забор и говорит, расчесывая: «Какой я лохматый. Теперь можно причесаться. Хорошая расческа». Взрослый кладет кирпичик и говорит: «Расчесался Великан, поставил забор на место и пошел дальше, довольный расческой…»

Дальше можно предложить историю, сопровождаемую игровыми действиями: «А знаете, почему у машины три колеса? Шел как-то Великан по дороге и потерял пуговицу, расстроился. Видит, стоит машина на четырех колесах. Взял у машины одно колесо, пришил его к рубашке». Если взрослый проигрывает и рассказывает эти истории эмоционально, то ребенку захочется еще услышать подобные и самому разыграть их. Эту возможность надо ребенку предоставить, всячески поощрять ребенка.

Во всех историях неумение выйти из ситуации связывается с большим кубиком, а положительные — с маленьким. Ребенок с аффективными реакциями, как правило, чувствует себя маленьким, незащищенным. Отождествляясь в игре с маленьким кубиком, он увереннее начинает себя чувствовать, более активно управлять персонажами, другими словами, у него философия, особая внутренняя позиция. Аналогичную работу следует проводить и в следующем периоде (этапы II, III), уже не предлагая ребенку готовых рассказов, а только начиная их, побуждая ребенка самого продолжить рассказ. Дети очень любят игру-рассказ. Взрослый расставляет на столе «пальмы», сажает на них «обезьян» и жестом очерчивает море: «На берегу синего моря росли пальмы. На них жили обезьяны. А под ними рыбаки сушили сети. Вот как-то раз пришли рыбаки с уловом… А что было дальше?»

Чтобы закрепить умение ребенка играть в режиссерскую игру», самостоятельно продолжить рассказ взрослого, научиться создавать сюжет игры, ему следует предложить аналогичную ситуацию. Если ребенок затрудняется или дает аффективную ситуацию, следует предложить еще одну аналогичную игру. Игры могут быть разнообразными, веселыми и грустными, с внутренним конфликтом и без него. Однако, если удалось на всех этапах решить в полной мере задачу коррекционной работы, все игры будут иметь счастливый конец.

III этапы решают задачу научения детей самостоятельно составлять сюжет. Для этого следует предложить несколько игрушек, например: Карандаш, Чипполино, Дракон, овощи, звери, и попросить поиграть с ними. Ребенок может придумать следующий сюжет: «У мальчика был праздник, ему исполнилось четыре года. Дети принесли ему подарки. К нему пришла собака, Чипполино…» Когда дети в должной мере овладеют режиссерской игрой, им предлагается разрешать в ней различные конфликтные ситуации, довести до конфликта и окончить игру. Например: «Однажды Карандаш отправился гулять и встретил Дракона. Дракон говорит: «Подойди ко мне поближе, я шепну тебе что-то». Карандаш наклонился, а Дракон схватил его за нос». Ребенок должен продолжить по-другому: «Тут Карандаш говорит Дракону: «Я веселый человек. Зачем ты за нос меня схватил, чтобы съесть?» Дракон разжал пасть и выпустил Карандаша. Карандаш побил Дракона, и он стал добрый» Если концовка, предложенная ребенком, снова носит аффективный характер, игры закрепляются. В результате реализации этой стадии ребенок может удерживать ситуацию извне и управлять ею. С помощью предметов (символических кубиков) ребенок выходит из конфликта и избегает аффективных реакций.

Стадия 3 — вербальные игры Предлагается создание у ребенка такой особой позиции, которая была бы более обобщенной по отношению к позиции режиссера и могла бы реализоваться без материальных средств. Оценивая ее сточки зрения независимой позиции, дети учатся реализовывать способы выхода из нее. Игра начинает реализовываться в словесном плане. Ребенок в игре придерживается не какой-то роли, а позиций автора. Это подтверждается мыслью Л.С. Выготского о том, что детское воображение, реализующееся в игре, трансформируется в дальнейшем в литературном творчестве старших дошкольников.

Исходя из этого, третья стадия коррекции предполагает организацию таких вербальных игр. Вначале ребенку предлагаются неопределенные ситуации, которые он должен только завершить. Этот этап начинается с ситуации внутреннего конфликта. Надо убедиться, что ребенок может окончить ситуацию без помощи материальных средств, что окончание будет эмоционально благополучным. Ситуация предполагает наличие лишь взрослого и ребенка, общение требует особого внимания. Игровая ситуация создается без игрушек. Поэтому рассказ взрослого должен быть эмоциональным и в нем позиция автора и разных персонажей выделяется голосом.

Если ребенок хорошо (легко и безболезненно) справляется с этой или аналогичной задачей, то можно предложить ему другой вариант игры. В ней взрослый останавливает свой рассказ в более «опасном» месте: «Дети ходили за грибами. Набрали полные корзинки и идут домой по тропинке. Тропинка пересекла дорогу, мальчик прошел, а девочка уронила корзинку и рассыпала грибы. А в это время на дороге показалась машина…» При аффективном конце психолог возвращает ребенка к роли, в которой он спасал других героев. Если коррекционная работа прошла успешно, то к ее завершению легко убедиться, во-первых, в повышении уровня развития воображения, во-вторых, в появлении у ребенка особой внутренней позиции, в исчезновении в его поведении разрушительных аффективных проявлений. Дети будут характеризоваться большей произвольностью поведения.

Характеристика основных трудностей развития ребенка дошкольного возраста

Практики, работающие с детьми, достаточно часто сталкиваются со случаями осложнений психического развития,большая часть которых является лишь отклонением от нормы, а не симптомом психического заболевания.

Нельзя забывать и о том, что некоторые трудности в поведении детей носят возрастной характер и связаны с переживанием ребенком одного из кризисов развития (1 года, 3 и 7 лет).

Эти периоды в жизни ребенка, несмотря на его очевидную трудновоспитуемость, свидетельствуют о нормальном ходе процесса психического и личностного развития. Воспитательные воздействия на ребенка, переживающего кризис развития, должны быть направлены не столько на коррекцию его поведения, сколько на перестройку всей сложившейся к этому времени системы отношений взрослого и ребенка.

Лечение тяжелых психических и нервных заболеваний никоим образом не входит в компетенцию практического психолога, работающего с дошкольниками. Мы же остановимся на характеристике только тех нарушений развития, которые можно считать типичными для здоровых детей.

В этой связи встает вопрос отом, как определить степень тяжести имеющегося у ребенка расстройства. М. Раттер (1987) предлагает следующие критерии оценки возможного отклонения в любом поведении:

· нормативы, соответствующие возрастным особенностям и половой принадлежности ребенка;

· длительность сохранения расстройства;

· жизненные обстоятельства;

· социокультурное окружение;

· степень нарушения;

· тип симптома;

· тяжесть и частота симптомов;

· изменение поведения;

· ситуационная специфичность симптома.

Нормативы, соответствующие возрастным особенностям и половой принадлежности ребенка.Ряд особенностей поведения является нормальным только для детей определенного возраста. Так, мокрые пеленки младенцев и даже детей до 4-5 лет мало тревожат родителей, в то время как для десятилетнего ребенка подобные случаи рассматриваются как отклонение от нормы.

Что касается вопросов, связанных с половыми различиями, то даже в позднем детстве поведение мальчиков и девочек во многом совпадает, иэто нормально. Однако достаточно редко у мальчика встречается весь «набор» женских особенностей поведения, и поэтому такой случай является ненормальным.

Длительность сохранения расстройства.У детей довольно часто отмечаются различные страхи, припадки, другие расстройства. Однако случаи длительного (в течение месяцев или лет) сохранения этих состояний редки и, естественно, должны вызывать тревогу у взрослых. Жизненные обстоятельства.Временные колебания в поведении иэмоциональном состоянии детей — явление обычное и нормальное, так как развитие никогда не происходит гладко, а временный регресс встречается довольно часто. Однако все эти явления и колебания в однихусловиях происходят чаще, чем в других, поэтому важно принимать во внимание обстоятельства жизни ребенка. Так, регрессом в введении многие дети реагируют на появление младшего брата или сестры, а ростом тревожности — на перемену детского сада или группы. Вообще стресс усиливает имеющиеся у ребенка эмоциональные и поведенческие трудности.

Социокультурное окружение.Дифференциация нормального и аномального поведения не может быть абсолютной. Поведение должно упиваться с точки зрения норм его непосредственной социокультурной среды. Культурные различия, существующие в обществе, значительно влияют на вариативность в целом нормального поведения.

Степень нарушения.Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем ряд симптомов одновременно. Более пристального внимания требуют дети с множественными эмоциональными и поведенческими расстройствами, особенно если они одновременно касаются разных сторон психической жизни.

Тип симптома. Одни симптомы бывают обусловлены неверны», воспитанием ребенка, другие — психическим расстройством. Так, грызение ногтей — привычка, одинаково часто встречающаяся как у нормальных, так и у психически больных детей, поэтому сам по себе этот симптом, хотя и настораживает, но еще ни о чем не говорит. В то же время нарушение отношений со сверстниками значительно чаще бывает связано именно с психическим расстройством и поэтому требует более пристального внимания.

Тяжесть и частота симптомов. Умеренные, изредка возникающие трудности поведения для детей более обычны, нежели серьезные, часто повторяющиеся расстройства. Очень важно выяснить частоту и длительность проявления неблагоприятных симптомов.

Изменение поведения. Анализируя детское поведение, следует сравнивать его проявления не только с теми чертами, которые характерны для детей вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребенка. Следует относиться внимательно к изменениям в поведении ребенка, которые трудно объяснить законами нормального развития и созревания.

Ситуационная специфичность симптома. Считается, что симптом, проявление которого не зависит от какой бы то ни было ситуации, отражает более серьезное расстройство, чем симптом, возникающий только в определенной обстановке.

Таким образом, решая вопрос об отклонении поведения ребенка от нормы, следует принимать во внимание комбинацию всех вышеназванных критериев.

Рассмотрим наиболее часто встречающиеся трудности в поведении и развитии детей дошкольного возраста. Среди них можно выделить нарушения поведения (агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность), отставание в развитии и различные формы детской нервности (невропатия, неврозы, страхи).

Подчеркнем еще раз, что работа с детьми, имеющими те или иные неврологические отклонения, не входит в компетенцию практического психолога, ибо требует специальных профессиональных знаний в области медицины и детской психиатрии. Однако психолог должен уметь дифференцировать подобные случаи, для того чтобы своевременно направить ребенка к психоневрологу.

Осложнения психического и личностного развития ребенка обусловлены, как правило, двумя факторами:

1) ошибками воспитания;

2) определенной незрелостью или минимальными поражениями нервной системы.

Зачастую оба этих фактора действуют одновременно, поскольку взрослые нередко недооценивают или игнорируют (а иногда и вовсе не знают) те особенности нервной системы ребенка, которые лежат в основе трудностей поведения, и пытаются «исправить» ребенка различными неадекватными воспитательными воздействиями. Очень важно поэтому уметь выявить истинные причины поведения ребенка, тревожащего родителей и воспитателей, и наметить соответствующие пути коррекционной работы с ним. Для этого необходимо ясно представлять себе симптоматику указанных выше нарушений психического развития детей, знание которой позволит психологу не только правильно построить работу с ребенком, но и определить, не переходят ли те или иные осложнения в болезненные формы, требующие квалифицированной медицинской помощи.

Нарушения поведения

Напомним еще раз, что речь пойдет о тех нарушении поведения дошкольников, которые свойственны обычным детям, чье развитие происходит в рамках нормы. Тем не мене, нельзя забывать о том, что каждое такое нарушение имеет в своей основе не только педагогические просчеты взрослых, но и определенную слабость центральной нервной системы, обусловленную как возрастной незрелостью, так и весьма нередкими случаями минимальных мозговых поражений вследствие неблагополучного протеканий беременности или родов, обычно преодолеваемыми при правильном воспитании к 7-8 годам.

Работа с детьми, имеющими те или иные нарушения поведения, может осуществляться в разных формах. Одним из наиболее популярных сегодня методов является психотерапевтическая работа с группой детей, поведение которых характеризуется определенной трудностью. Однако сами по себе занятия в группе не способны изменить тип поведения ребенка, они могут лишь «раскачать» ситуацию, обострит* выявить истинную проблему, лежащую в основе возникшего осложнения. Дальнейшая работа с ребенком но формированию у него желательного типа поведения ложится на плечи тех взрослых, которые изо дняв день ухаживают за ребенком, общаются с ним, т.е. на его родителей и воспитателей. Психолог жезадает основное направление этой работы определяет общую тактику, корректирует и регулирует ход воспитательного процесса, оказывая постоянную консультативная помощь.

Агрессивность

Многим маленьким детям свойственна агрессивность. Переживания и разочарования ребенка, которые взрослым кажутся мелкими и незначительными, оказываются весьма острыми и труднопереносимыми для ребенка именно в силу незрелости его нервной системы поэтому наиболее удовлетворительным для ребенка решением может оказаться и физическая реакция, особенно при ограниченности способности ребенка к самовыражению.

Выделяются две наиболее частые причины агрессии у детей:

1) боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх;

2) пережитая обида, или душевная травма, или само нападение. Очень часто страх порождается нарушенными социальными отношениями ребенка и окружающих его взрослых.

Физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам. Дети рвут книги, разбрасывают и крушат игрушки, ломают нужные вещи, поджигают их. Иногда агрессивность и разрушительность совпадают, и тогда ребенок швыряет игрушки в других детей или взрослых. Такое поведение в любом случае мотивировано потребностью во внимании, какими-то драматическими событиями.

Агрессивность необязательно проявляется в физических действиях. Некоторые дети склонны к так называемой вербальной агрессии (оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто стоит неудовлетворенная потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды. Иногда дети ругаются совершенно невинно, не понимая значения слов. В других случаях ребенок, не понимая смысла бранного слова, тем не менее использует его, желая огорчить взрослых или досадить кому-либо. Бывает и так, что брань является средством выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуациях: ребенок упал, расшибся, его поддразнили или задели. В этом случае ребенку полезно дать альтернативу брани — слова, которые можно с чувством произнести в качестве разрядки («елки-палки», «пропади пропадом»)-

Как работать с детьми, проявляющими описанные выше формы агрессивности? Если психолог приходит к выводу, что агрессия ребенка носит болезненного характера и не наводит на мысль о более тяжелом психическом отклонении, то общая тактика работы состоит в том, чтобы постепенно научить ребенка выражать свое неудовольствие в социально приемлемых формах. Основные пути работы по преодолению детской агрессивности подробно рассматриваются Д. Лейиш (1991).

Это не конкретная программа, а та тактика поведения взрослых, которая в конечном итоге способна привести к устранению нежелательных форм поведения ребенка. Важны постоянство и последовательность в реализации выбранного взрослыми типа поведения по отношению к ребенку.

Первым шагом на этом пути является попытка сдерживать агрессивные порывы ребенка непосредственно перед их проявлением. В отношении физической агрессии это сделать легче, чем в отношении вербальной. Можно остановить ребенка окриком, отвлечь его игрушкой или каким-то занятием, создать физическое препятствие агрессивному акту (отвести руку, удержать за плечи).

Если акт агрессии предотвратить не удалось, надо обязательно показать ребенку, что такое поведение абсолютно неприемлемо. Проявивший агрессивную выходку ребенок подвергается суровому осуждению, в то время как его «жертва» окружается повышенным вниманием и заботой взрослого. Такое положение может ясно показать ребенку, что сам он только проигрывает от таких поступков.

В случае разрушительной агрессии взрослый обязательно должен кратко, но однозначно выразить свое недовольство подобным поведением. Очень полезно каждый раз предлагать ребенку устранить учиненный им разгром. Чаще всего ребенок отвечает отказом, но рано или поздно он может откликнуться на слова: «Ты уже достаточно большой и сильный, чтобы все порушить, поэтому я уверена, что ты поможешь мне прибрать». Уборка как наказание за содеянное неэффективна; лейтмотивом доводов взрослого должна быть уверенность в том, что «большой» мальчик должен нести ответственность за свои дела. Если ребенок все же поможет убраться, он обязательно должен услышать искреннее «спасибо».

Вербальную агрессию предотвратить трудно, поэтому почти всегда приходится действовать после того, как акт агрессии уже свершился. Если обидные слова ребенка адресуются взрослому, то целесообразно в общении проигнорировать их, но при этом попытаться понять, какие чувства и переживания ребенка стоят за ними. Может быть, он хочет испытать приятное чувство превосходства над взрослым, а может, в гневе не знает более мягкого способа выражения своих чувств.

Иногда взрослые могут превратить оскорбления ребенка в комичен скую перепалку, что позволит снять напряжение и сделать саму ситуацию ссоры смешной. Если же ребенок оскорбляет других детей, то взрослые должны посоветовать им, чем ответить.

Работая с агрессивными детьми, всегда нужно иметь в виду, что любые проявления страха у окружающих перед агрессивным выпадом ребенка могут его только стимулировать. Конечная цель преодоления агрессивности ребенка состоит в том, чтобы дать ему понять, что есть иные способы проявления силы и привлечения аудитории, гораздо более приятные с точки зрения ответной реакции окружающих. Таким детям очень важно пережить удовольствие от демонстрации нового навыка поведения перед благожелательной аудиторией.

Для преодоления и предупреждения агрессивного поведения маленьких детей можно использовать коллективные игры, способствующие выработке у них терпимости и взаимовыручки.

Вспыльчивость

Ребенка считают вспыльчивым, если он склонен по любому, даже самому незначительному с точки зрения взрослых поводу устроить истерику, расплакаться, разозлиться, но агрессии при этом не проявляет. Вспыльчивость — это скорее выражение отчаяния и беспомощности, чем проявление характера. Тем не менее, она причиняет и взрослым, и самому ребенку массу неудобств и поэтому требует преодоления.

Как и в случае с агрессивной вспышкой, приступ вспыльчивости необходимо попытаться предупредить. В одних случаях удается отвлечь ребенка, в других, наоборот, целесообразнее покинуть его, оставив без аудитории. Детей постарше можно побуждать выражать свои чувства словами.

Если же ребенок уже вспылил, то урезонить его не удастся. Успокаивающие слова не будут действовать. Здесь важен спокойный эмоциональный тон. Когда приступ пройдет, понадобится утешение, особенно если ребенок сам напуган силой своих эмоций. На этой стадии старший дошкольник уже может выразить свои чувства словами или выслушать объяснения взрослого. Взрослый не должен уступать ребенку только ради того, чтобы не вызвать припадка, однако важно оценить, действительно ли запрет взрослого имеет принципиальное значение, не борется ли он с пустяком и не является ли это лишь ложной принципиальностью и самоутверждением.

Пассивность

Нередко взрослые не видят никакой проблемы в пассивном поведении ребенка, считают, что он просто «тихоня», отличается хорошим поведением. Тем не менее это далеко не всегда так.

Тихие дети испытывают разнообразные и далеко не самые приятные эмоции. Ребенок может быть несчастным, подавленным или застенчивым. Подход к таким детям должен быть постепенным, ибо может пройти немало времени, прежде чем появится ответная реакция.

Нередко тихое поведение ребенка — реакция на невнимание или неурядицы дома. Впадая в такое поведение, он изолируется в собственном мире. Проявлениями этого являются посасывание пальца, царапание кожи, выдергивание у себя волос или ресниц, раскачивание и пр.

Простое приказание прекратить это занятие вряд ли сработает, так как оно помогает ребенку справиться с душевным состоянием. Более эффективным будет все то, что поможет ему выразить эмоции. Необходимо также выяснить, какие события или обстоятельства вызвали у ребенка такое состояние, так как осведомленность поможет найти пути установления контакта с ним. Если позволяет возраст (старше 4 лет), можно простимулировать ребенка выразить свои чувства в игре или доверительной беседе. Основные направления работы с таким ребенком — помочь выразить свои переживания в иной, более приемлемой форме, добиться его доверия и расположения, разрешить в непосредственном контакте с родителями ту ситуацию, которая вызывает у ребенка столь тяжелые переживания.

Другой причиной тихого, пассивного поведения ребенка могут быть страх перед незнакомыми новыми взрослыми, малый опыт общения с ними, неумение обратиться ко взрослому. Такой ребенок может и не нуждаться в физической ласке или вообще не переносить физических контактов.

Всегда есть риск, что ребенок слишком сильно привяжется к взрослому, вытащившему его из «скорлупы». Необходимо помочь ребенку. Приобрести уверенность в себе, только тогда он сможет выйти из-под опеки одного взрослого, которому доверяет, и научится сам сходиться с Новыми людьми — сверстниками и взрослыми.

Гиперактивность

Если описанные выше виды нарушений поведения являются в большей степени результатом погрешностей в воспитании и в меньшей — следствием общей возрастной незрелости центральной нервной системы, то в основе гипердинамического синдрома могут лежать микроорганические поражения головного мозга, возникшие в результате осложнений беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста (тяжелый диатез, диспепсия), физические и психические травмы. Никакая другая Детская трудность не вызывает так много нареканий и жалоб родителей и воспитателей детских садов, как эта, весьма распространенная в дошкольном возрасте (Гарбузов В. И., 1990).

Основные признаки гипердинамического синдрома — отвлекаемостъ внимания и двигательная расторможенностъ. Гипердинамичный ребенок импульсивен, и никто не рискнет предсказать, что он сделает в следующий миг. Не знает этого и он сам. Действует он, не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Он легко переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла, поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребенок в детском коллективе.

Самая большая проблема гипердинамичного ребенка — его отвлекаемость. Заинтересовавшись чем-то, он забывает о предыдущем и ни одно дело не доводит до конца. Он любопытен, но не любознателен, ибо любознательность предполагает некоторое постоянство интереса.

Пик проявлений гипердинамического синдрома — 6-7 лет. В благоприятных случаях к 14-15 годам его острота сглаживается, а первые его проявления можно заметить уже в младенчестве.

Отвлекаемость внимания и двигательную расторможенность ребенка необходимо настойчиво и последовательно преодолевать с самых первых лет его жизни. Необходимо четко разграничивать целенаправленную активность и бесцельную подвижность. Нельзя сдерживать физическую подвижность такого ребенка, это противопоказано состоянию его нервной системы. Но его двигательную активность надо направлять и организовывать: если он бежит куда-то, то пусть это будет выполнением какого-то поручения. Хорошую помощь могут оказать подвижные игры с правилами, спортивные занятия. Самое главное — подчинить его действия цели и приучить достигать ее.

В старшем дошкольном возрасте гипердинамичного ребенка начинают приучать к усидчивости. Когда он набегается и устанет, ему можно предложить заняться лепкой, рисованием, конструированием, причем нужно обязательно постараться сделать так, чтобы интерес к такому занятию побуждал ребенка довести начатое дело до конца. На первых порах требуется настойчивость взрослых, которые порой буквально физически удерживают ребенка за столом, помогая ему закончить постройку или рисунок. Постепенно усидчивость станет для него привычной и, поступив в школу, он сможет усидеть за партой весь урок.

Если коррекционная работа с гиперактивным ребенком проводится настойчиво и последовательно с первых лет его жизни, то можно ожидать, что к 6-7 годам проявления синдрома будут преодолены. В противном случае, поступив в школу, гиперактивный ребенок столкнется с еще более серьезными трудностями. О том, как работать с гиперактивными младшими школьниками, будет рассказано в дальнейшем. К сожалению, такого ребенка зачастую считают просто непослушным и невоспитанным и пытаются воздействовать на него строгими наказаниями в виде бесконечных запретов и ограничений. В результате ситуация только усугубляется, так как нервная система гипердинамичного ребенка просто не справляется с подобной нагрузкой и срыв следует за срывом. Особенно сокрушительно проявления синдрома начинают сказываться приблизительно с 13 лет и старше, определяя судьбу уже взрослого человека.