В отечественной литературе существует несколько подходов к пониманию профессиональной деятельности учителя, которые, дополняя друг друга, расширяют психологическое представление об эффективности профессионального труда учителя. Одним из таких подходов является представление о системной структуре деятельности учителя, предложенное Н.В.Кузьминой, в котором она выделяет пять функциональных компонентов.
— Гностический связан со сферой знаний педагога. Причем речь идет не
только о знании своего предмета, но и о знании средств пед коммуникации, о
знании психологических особенностей личности учащихся, а также об
особенностях своей личности и деятельности.
— Проектировочный включает в себя дальние, перспективные цели обучения и воспитания, а также стратегии и способы их достижения.
— Конструктивный отражает особенности конструирования педагогом ПД и УД с учетом ближайших (урок, занятие, цикл занятий) целей обучения и воспитания.
Конструктивная деятельность преподавателя, непосредственно связанная с проблемой методов обучения, может быть представлена, по мнению В. И. Гиницинского, как реализация 4-ех функций:
• Презентативная f состоит в предоставлении учащимся содержания материала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм и способов предъявления содержания обучения и имеет в виду сам факт такого предъявления.
• Инсентивная f заключается в побуждении учащихся к усвоению той или иной информации. Реализация этой функции связана с постановкой вопросов, оценкой ответов и т. д.
• Корректирующая f —исправления и сопоставления результатов деятельности самих учащихся.
• Диагносцирующая f по существу обеспечивает обратную связь.
Доминирование той или иной функции в ПД указывает на определенный
метод обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует применение проблемного метода (или наличие проблемного обучения вообще).
— Коммуникативный хар-ет специфику взаимодействия преподавателя с учащимися; при этом акцент делается на связи коммуникации с эффективностью ПД, с достижением дидактических целей.
— Организаторский связан с умением педагога организовать как УД и ПД.
В целом необходимо подчеркнуть, что все компоненты в этой модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя.
Рассматриваемые здесь конструктивный и проектировочный компоненты деятельности связаны с уровнем мастерства. Как показало исследование Е. Д. Егина, между уровнем мастерства и указанными компонентами существует корреляционная зависимость, значимая на 5 % уровне.
Сущность педагогической деятельности. Функции учителя. Профессиональная ...
... отношений в системе учитель-ученик, в обучении учащихся установлении положительных в/действия с людьми Воспитательная – деятельность кл рук- ... итд. Вопрос 7. Сущность и функции педагогического процесса. Основные компоненты целостного педагогического процесса. ... изучаемых предметах. Образование — это объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый ...
Уровни продуктивности педагогической деятельности
Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Н.В. Кузьмина выделяет пять уровней продуктивности педагогической деятельности:
I уровень — (минимальный) репродуктивный; педагог может и умеет рассказать другим то, что знает сам; непродуктивный.
II уровень — (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.
III уровень — (средний) локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса (т.е. умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-воспитательную деятельность; среднепродуктивный.
IV уровень — (высокий) системно-моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом; продуктивный.
V уровень — (высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный.
Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в трудах А. К. Марковой. При анализе такой многомерной реальности, какой является труд учителя, А. К. Маркова использует 3 базовые категории советской психологии — деятельность, общение, личность. ПЛ, ПО и ПЛ — три основные стороны труда учителя.
Личность учителя является стержневым фактором труда учителя, определяющим его проф позицию в ПД и ПО
Несколько упрощая, можно сказать, что
ПД — это «технология» труда учителя
ПО — климат и атмосфера этого труда
ПЛ — ЦО, идеалы, внутренние смыслы работы учителя.
Проф компетентность предполагает сформированность в труде учителя всех этих трех сторон.
Осуществление ПД, ПО, самореализация личности учителя составляет процесс его труда. Но труд учителя определяется и его результатами: теми изменениями в психическом развитии учащихся, которые возникают под влиянием его труда: обученность (и обучаемость), воспитанность (и вос-питуемость) школьников составляют еще две стороны труда учителя.
Эти 5 сторон труда учителя будут выступать в нашем анализе основой пяти блоков проф компетентности учителя.
В структуре труда учителя ею выделяются следующие составляющие:
а) проф (объективно необходимые) психологические и пед знания;
б) проф (объективно необходимые) пед умения;
в) проф психол-е позиции, установки учителя, требуемые от него
профессией;
г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем проф
знаниями и умениями.
Эти составляющие являются как психологическими предпосылками (без них трудно начать работать учителем), так и новообразованиями (они сами развиваются и обогащаются в ходе работы) труда учителя.
Личностные особенности учителя в педагогической деятельности
... в их осуществлении принадлежит учителю. Особое внимание в ресурсообеспечении труда учителя необходимо уделять состоянию его личностных структур и компонентов деятельности. Личность учителя, как системное социальное качество, ... к тем, кто желает научить его. Сложилась парадоксальная ситуация: с одной стороны, есть огромное количество исследований, так или иначе связанных с постижением учительской ...
Итак, проф компетентным является с этой т. з. такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется ПД, ПО, реализуется ЛУ, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников (эти стороны составляют пять блоков проф компетентности).
При этом компетентность учителя определяется также соотношением в его реальном труде того, каковы его проф знания и умения, с одной стороны, и проф позиции, психологические качества — с другой. Т. о., складывается целостная картина проф компетентности, которая может лечь в основу решения многих практических вопросов.
В девяностых годах появляется новый подход, связанный с представлением о деятельности учителя в рамках определенных моделей его труда, который значительно отличается от анализа способностей и умений учителя. В основу такого представления, о профессиональной деятельности учителя, легли идеи С.Л.Рубинштейна о двух способах жизни, которые Л.М.Митина выразила в двух моделях труда педагога: модели адаптивного поведения и модели профессионального развития.
Низкий уровень развития самосознания учителя (адаптивное поведение) характеризуется процессами, которые С.Л.Рубинштейн определил как первый способ жизни, когда учитель находится «внутри» самого профессионального труда и способен относиться лишь к отдельным фрагментам и характеристикам этого труда, а не к труду в целом.
Во втором способе поведения доминирует тенденция противостояния внешним обстоятельствам, как бы вынуждающим учителя в каждом конкретном случае поступать определенным образом. Специфика профессионального самосознания в модели адаптивного поведения обусловлена многообразными ситуациями, тре-
бующими от него развитого умения «вписаться», координировать свое автономное действие к действиям других людей (администрации, коллег, родителей, учеников и др.).
При адаптивном поведении в самосознании учителя доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований, ожиданий и норм. Имеются в виду процессы самоприспособления, а также процессы подчинения среды (учеников, родителей и др.) исходным интересам учителя. При этом учитель, как правило, руководствуется постулатом экономии сил и пользуется, главным образом, наработанными алгоритмами решения педагогических ситуаций, превращенными в штампы, шаблоны, стереотипы.
Такое отношение, по-видимому, может быть связано с личностными особенностями педагога. Так, например, экстерналам характерно такое поведение, которое зависит от внешних обстоятельств и требований. Профессиональное функционирование учителя в русле активного поведения детерминируется главным образом противоречием между требованиями профессиональной деятельности с одной стороны, и возможностями, способностями, опытом, индивидуальным стилем общения личности, с другой стороны. Динамика профессионального функционирования учителя протекает в трех стадиях: адаптации, становления и стагнации.
Презентация на тему: Валеологическая деятельность социального педагога
... по нескольким направлениям — с учащимися, родителями, учителями Основные направления валеологической деятельности социального педагога Формирование ценностного отношения к здоровью всех участников ... прививки, физиопроцедуры и др.). Социально-психологическаяподдержка исследование социальной ситуации развития учащихся и уровня средовой адаптации; определение состояния психологоэмоционального и ...
На стадии профессиональной адаптации молодой учитель пытается адаптироваться к профессиональному сообществу за счет того, что быстро принимает, впитывает, ассимилирует чужой опыт. В нем превалирует стремление удовлетворить требованиям значимой среды. Поэтому профессиональное становление постепенно начинает замедляться. Необходимое приспособление к требованиям руководства и профессионального сообщества, приводит к формированию у учителя индивидуального стиля деятельности, который не нуждается в профессиональном познании и совершенствовании собственных приемов и технологий обучения.
Между тем, профессиональная стагнация (приспособление своих индивидуальных способностей и возможностей к требованиям профессиональной среды за счет прошлых достижений, эксплуатации стереотипов, канонизации и универсализации собственного опыта) создаёт предпосылки для снижения профессиональной активности и профессионального роста специалиста.
Вместе с тем, принципиально важно отметить, что способность выходить за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и видеть свой профессиональный труд в целом со стороны, выступает основным критерием в модели профессионального развития учителя. Этот прорыв дает учителю возможность:
© стать хозяином положения, полноправным автором своего настоящего и будущего;
© внутренне принимать, осознавать, оценивать трудности и противоречия педагогического процесса, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями;
© рассматривать трудность как стимул дальнейшего развития и преодоления собственных пределов.
Осознание учителем своих потенциальных возможностей, перспектив личностного и профессионального роста побуждают его к постоянному экспериментированию, понимаемому как творческий поиск возможностей выбора.
Решающим элементом в данной ситуации, является возможность и необходимость делать выбор, ощущать свою свободу и ответственность. Такая форма поведения соответствует интернальному типу людей.
Рассматривая профессиональное развитие, как непрерывный процесс самопроекгарования личности учителя, можно выделить три основные стадии, качественно отличающиеся друг от друга уровнями развития самосознания.
1) Стадия самоопределения. Происходит соотнесение знаний о себе в рамках сопоставления «Я и Другой» (учитель, ученик, родитель).
На данной стадии, выделенные личностные качества, присущие другому человеку, переносятся на себя, что позволяет осуществлять сознательный акт собственного изменения и преобразования. Это позволяет учителю оставаться субъектом своей педагогической деятельности, не терять собственный профессиональный взгляд, анализировать и осознавать свои возможности, способности, а также максимально приблизить «Я-действующее» к «Я-отраженному».
2) Стадия самовыражения. Происходит соотнесение знаний о себе в рамках «Я и Я». На данной стадии, сформированные знания о себе соотносятся со своей мотивацией, которая реализуется в поведении. Здесь целесообразно отметить, что главным мотивацион-ным фактором выступает стремление к полному проявлению своих возможностей.
Основные показатели деятельности педагога (глазами учащихся 9–11 классов)
... к учителю. Максимальная сумма баллов – 75, она свидетельствует о высокой оценке учеником деятельности учителя.
3) Стадия самореализации. Происходит соотнесение знаний о себе в рамках «Я и высшее Я». На этой стадии формируется жизненная философия учителя в целом, осознается смысл жизни, расширяются рамки осознания самого себя, своего места в жизни. Осознавая и преодолевая собственное профессиональное развитие, учитель, в сфере образовательной деятельности, удовлетворяет потребность в реализации собственного творческого «Я».
В результате комплексных исследований педагогов, в начале XXI века появился новый типологический подход, позволяющий описать психологический портрет современного учителя.2
1. Педагоги ценностной ориентации.Им характерно преобладание вербального интеллекта, социальных претензий, эмоционального отчуждения, педантичной холодности, профессиональной
усталости. Совершенствование их индивидуального стиля деятельности может осуществляться за счёт развития социальной независимости, невербального интеллекта, эмоционального сотрудничества и профессионального творчества.
2. Педагоги-гедонисты.Им характерно преобладание общего интеллекта, проявление способности брать ответственность на себя, но вместе с тем, эмоциональное отчуждение и агрессивность. Совершенствование их индивидуального стиля деятельности может осуществляться за счет развития вербального интеллекта, технологических способностей, социальной рефлексии и эмоционального сотрудничества.
3. Педагоги-реалисты. Им характерно развитие вербального интеллекта, проявление активности, в тоже время отчуждение и эмоциональный дискомфорт. Совершенствование их индивидуального стиля деятельности может осуществляться за счёт развития эмпатии, социальной рефлексии, уровня притязания и уверенности в себе.
4. Педагоги творческого склада.Им характерно проявление гибкости, активности, высокого интеллектуального притязания, эмоционального сотрудничества и требовательности к себе. Совершенствование их индивидуального стиля деятельности не является значимым, поскольку представленному типу характерны гармоничные качества.
В представленном описании, каждый тип педагогов имеет свои достоинства. Так, педагоги первого типа стремятся быть руководителями, второго — исполнителями, третьего — мыслителями, а четвертого — к генерированию идей.
Вместе с тем, кроме типологии учителей, предложенной Р.В.Овчаровой, существуют и другие подходы. В частности, К.М.Левитан основываясь на психоаналитическую теорию З.Фрейда, предлагает следующую типологию педагогов.
1. Принуждающий тип.У педагогов данного типа отмечается проявление пунктуальности, скупости, чрезмерной чистоплотности и упрямства. Они любят порядок во всем, не допускают отклонений от сложившихся правил и норм, ригидны в своей работе. Страх потерять контроль над собой и учениками принуждает педагога преодолевать сопротивление «строптивых» учеников любой ценой, проявляя авторитарно-доминирующее поведение, частично с садистскими наклонностями.
2. Фаллический тип.У педагогов данного типа отмечается энергичность и активность. Вместе с тем, не исключается проявление разочарования, если их усилия не приносят мгновенных результатов, поскольку основной их потребностью выступает «достижение значимости в глазах окружающих».
3. Депрессивный тип.У педагогов данного типа отмечается зависимость от любви учеников. Малейшее проявление недоброжелательности со стороны учеников вызывает у них чувство несостоятельности и вины.
Игра как ведущий тип деятельности дошкольников оглавление
... общения (Лисина М.И.), либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых (Эльконин Д.Б.), либо как проявление и условие умственного развития (Пиаже Ж.). ... способствовать в решении данной проблемы. Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ...
4. «Нарциссический» (эгоцентрический) тип.У педагогов данного типа отмечается отсутствие способности к подлинному межличностному взаимодействию, так как они в центр всего происходящего ставят себя. В большинстве случаев педагоги такого типа имеют невротические тенденции и не способны к педагогической деятельности.
5. Предложенные Л.М.Митиной, РВ.Овчаровой, К.МЛевитаном классификации типов учителей, позволяют создавать представление об образцах педагогической деятельности, основываясь на которые педагог сможет осуществлять выбор в соответствии со своими личностными и профессиональными особенностями.
