Принципы обучения психологии

Проблема проектирования системы учебных задач в курсе психология.

Цели обучения в психологии.Цели обучения и содержание учебного предмета всегда взаимосвязаны. Содержание предмета усвоения так или иначе детерминирует цели обучения.

Цели обучения психологии определяются особенностями ее содержания как гуманитарной дисциплины.

Б.Ц. Бадмаев видит цель психологической подготовки в формировании у будущих психологов «психологического склада мышления для анализа, оценки и объяснения психических явлений в избранной отрасли психологии, а также освоения ими психотехнических приемов и способов применения научных положений данной отрасли психологии к позитивному изменению психического в человеке»

В.Я. Ляудис рассматривает цель обучения психологии специалистов как «теоретическое и практическое овладение знаниями и методами построения общения и взаимодействия с людьми в различных условиях их жизнедеятельности.

3. М.В. Попова считает главной целью учеб­ного психологического курса для подростков «построение в сознании ребенка более или менее целостного видения мира и видения человека, который в этом мире живет»

4. И.В. Дубровина считает целью преподавания психологии как учебного предмета «овладение каждым школьником элементарной психологической культурой, которая является необходимой частью общей культуры».

Цели и задачи общего психологического образования:

1) формирование у учащихся системы научных знаний о психологии как развивающейся области научного знания и практической деятельности, о психике и ее проявлениях, выступающее основой, средством: а) становления психологической культуры обучающихся; б) развития познавательного опыта; в) расширения кругозора (в том числе и для профессиональной ориентации); г) развития когнитивных способностей, общеучебных умений и навыков;

2) удовлетворение потребностей обучающихся в самопознании и творческом самовыражении;

3) развитие умений самоконтроля, саморегуляции, самоорганизации;

4) формирование представлений, способствующих становлению позитивного эмоционально-ценностного отношения к себе, своему здоровью, другим людям, само­развитию, самореализации;

5) помощь в осознании собственной системы ценностей, поддержка процесса формирования индивидуального подхода к преодолению жизненных противоречий, вы­бора жизненной стратегии.

Названные цели психологического образования необходимо рассматривать как основу выдвижения тактических и оперативных задач выбора содержания, методов, форм и средств обучения, определения акцентов в подготовке педагога — преподавателя психологии

27 стр., 13411 слов

ВКР "Формирование художественно- творческих способностей учащихся ...

... приемы обучения технике точечной росписи. 5.Подобрать и апробировать систему занятий по точечной росписи, направленных на развитие творческих способностей учащихся. 6. Определить выводы по данной работе. ... выполнять конкретные действия, постоянные упражнения, занятия рисованием, живописью имеют целью как закрепление, совершенствование технических приемов, графических и живописных умений ...

Принципы обучения психологии

 

Принципы обучения — это руководящие идеи в организации учебных занятий, научно обоснованные рекомендации, правила, нормы, регулирующие процесс обучения и зависящие от целей обучения.

Принцип научности. Изучаемый учебный материал должен соответствовать современным достижениям научной и практической психологии, не противоречить объективным научным фактам, теориям, закономерностям.

Принцип системностипредполагает изучение материала в определенной логической последовательности, во взаимосвязи различных психологических теорий, понятий и закономерностей.

Принцип единства конкретного и абстрактного.В психологии он раскрывается как единство теоретического и эмпирического знания, в соответствии с которым в преподавании должны оптимально сочетаться описание теоретических идей, их логические обоснования и конкретные эмпирические факты, конкретные примеры, которые их иллюстрируют

Принцип доступности заключается в необходимости соотнесения содержания и методов обучения с типом студентов, их возрастными особенностями, с образовательным уровнем. В соответствии с этим принципом необходимо переходить от простого к сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному.

Принцип наглядности предполагает использование при обучении различных образов. Важнейшее значение имеют зрительные образы, поскольку зрительный анализатор у большинства студентов является ведущим.

Принцип активности в обучениизаключается в том, что эффективное усвоение знаний студентами происходит только в том случае, когда они проявляют самостоятельную активность в обучении. Реализация этого принципа может достигаться за счет следующего: а) формирования потребности студентов в психологических знаниях; б) диалогической формы обучения; в) проблемного подхода в обучении; г) широкого использования практических методов обучения (в виде учебных экспериментов, тестов, психологических тренингов).

Развивающий характер обучения.В изучении такого предмета психология, главную ценность представляет не знание психологических теорий, понятий, закономерностей, а лучшее понимание студентами внутреннего мира других людей и своего собственного: усвоение психологических средств самопознания и саморазвития, совершенствование своей познавательной деятельности, успешное и гармоничное развитие отношений с другими людьми, а также лучшее понимание себя как личности.

Полиморфность интеллектуальной деятельности

Процесс распредмечивания и структурирования психологических знаний в систему учебно-познавательных задач является одной из сложнейших проблем гуманитарного познания. Не случайно методика изучения психологии располагает очень малым выбором задачников, сборников упражнений и заданий, в отличие, например, от математики или физики, при изучении которых выбор сборников за­дач и упражнений происходит среди десятков и сотен изданий.

Однако качество структурирования, обеспечива­ющего презентацию предметного содержания науч­ного знания в системе учебно-познавательных задач, определяется не количеством заданий и упражнений; а психологически четким представлением преподавателя о всем спектре видов познавательной деятельности, которые он предполагает формировать у студентов в процессе освоения ими предметного содержания психологии.

2 стр., 529 слов

1. Клиническая психология как область психологических знаний

... учреждения. Система оценки результативности психологической помощи. 29. Этические и правовые основы оказания психологической помощи лицам с психическими расстройствами. 30. Психология экстремальной ситуации. Основные принципы помощи пострадавшим в экстремальных ...

одна из первых проблем методики структурирования предметного содержания учебных курсов — это проблема выбора и построения задач и упражнений, включающих весь спектр видов интеллектуальной деятельности, что и определяет «пространство интеллектуального развития студентов. Каким будет это пространство, зависит от характера предлагаемых (прямо или косвенно) заданий.

Вторая, не менее сложная, проблема, это проблема системной организации на каждом учебном занятии заданий и упражнений, направленных на освоение взаимосвязи всех видов и форм интеллектуальной деятельности. Очевидно, что без создания специального методического инструментария решение такой проблемы невозможно. Многие вузы и системы непрерывного профессионального образований уже узаконили програмы, построенные по принципу межпредметных связей гуманитарных дисциплин и естественнонаучных циклов и включающие многообразные формы занятий, направленные на развитие не только логического мышления, но и интуиции.

Однако методика преподавания, так же, как и педа­гогическая психология, строит свои исследовательские и обучающие программы лишь применительно к про­цессу формирования преимущественно понятийного, словесно-логического мышления. Правда, в последнее время в усилилась ориентация методов обучения в вузе на культивирование форм образного, а не только научно-теоретического, логического, мышления. Однако пока не существует разработанных методов таких междисцип­линарных взаимосвязей, которые позволяют прямо вводить в систему обучения психологов либо в отдельные профессиональные курсы интерпретацию символов в литературных, поэтических, художественных, мифо­логических, сценарных произведениях, т.е. создавать ;пространство развития у студентов интуитивного, чув­ственно-образного символического сознания Для того, чтобы расширить представление о полиморфности познавательной деятельности, о принципиальной гетерогенности мышления, воспользуемся схемой, предложенной ХДрейфусом в его книге «Чего не могут вычислительные машины?».

Схема Дрейфуса в известной мере отражает многообразие видов познавательной деятельности, и ее можно использовать в качестве инструмента анализа определенных форм психологического познания и их культивирования.

Обучение психологии фактически должно иметь дело преимущественно со сложными видами мысли­тельной деятельности — формальным и неформаль­ным. Каждый из них предполагает особые способы обучения, связан с формированием различных типов мышления, а также взаимосвязей предметно-ситуативного, наглядно-образного, понятийного мышления. Здесь не всегда пригодны жесткие правила и алгоритмы, а более уместны творческие ситуации с использованием эвристических проблем. Но только правила и эвристики уже не помогут в формировании мыслительной деятельности четвертого вида. И здесь уже нужно прибегать до­полнительно к примерам, к метафорам и аналоги­ям, обращаться к интуиции, использовать воображе­ние, «сосредоточивать внимание», развивать «чувство ситуации», «понимания контекста» анализ целей и средств, «понимание смысла» и т.д.

Схема Дрейфуса, дающая некоторый аналог полиморфности познавательной деятельности, в том числе и для психологического познания, позволяет вместе с тем понять необходимость использования многооб­разных методов обучения с целью направленного фор мирования различных видов познавательной деятель­ности и форм мышления.

 

Классификация разумной деятельности(по Х. Дрейфусу, 1978)

I. Ассоциативная II. Простая формальная III. Сложная формальная IV. Неформальная
Характеристика деятельности
Независимость от смысла и ситуации Смысл зависит от ситуации и полностью представим в точной форме В принципе то же самое, что и в колонке II, на практике — зависимость от ситуации во внутреннем контексте; зависимость от внешней ситуации отсутствует Зависимость от смысла и ситуации, непредставимых в явном виде
Отношение к обучению
Деятельность врожденная или приобретаемая в ходе повторения действий Обучение с помощью правил Обучение с помощью правил, а также практики Обучение с помощью непосредственно понимаемых примеров
Игры на вспоминание (ассоциации), например «игры в города» Разрешимые и квазиразрешимые игры, например «ним» или «крестики-нолики» (алгоритмы поиска или просчитывания) Неразрешимые игры, например шахматы (глобальная интуиция и подробное просчитывание) Нечетко определенные игры, например загадки (перцептивное угадывание)
Лабиринтные задачи (метод проб и ошибок) Комбинаторные задачи (неэвристический анализ в терминах «средства и цели») Сложные комбинаторные задачи (планирование, анализ путей в лабиринте) Задачи с открытой структурой (интуиция, инсайт)
Пословный перевод (использование машинного словаря) Доказательство теорем с помощью машинных автоматических процессов (алгоритмы поиска доказательств) Доказательство теорем, для которых не существует машинно-автоматических процедур (интуиция и просчитывание) Перевод с одного естественного языка на другой (понимание языковых выражений в контексте их использования в языке)
Реакция на жесткий стимул (врожденные механизмы и классический условный рефлекс) Распознавание простых четких образов, например, печатного текста (поиск признаков, конъюнкция которых определяет принадлежность к соответствующему классу) Распознавание сложных образов при наличии шума (поиск закономерностей) Распознавание видоизмененных и искаженных образов (родовое распознавание или использование парадигм)
Типы программ
Дерево решений. Поиск по спискам. Сравнение с образцом Алгоритмы Эвристики, служащие для сокращения перебора Никаких

ТАКСОНОМИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ ПО Д. ТОЛЛИНГЕРОВОЙ

Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных

1.1. Задачи по узнаванию

1.2. Задачи по воспроизведению отдельных фактов, чисел, понятий

1.3. Задачи по воспроизведению дефиниций, норм, правил

1.4. Задачи по воспроизведению больших текстов блоков, стихов, таблиц, и т.п.

Задачи, требующие простых мыслительных операций с данными

2.1. Задачи по выявлению фактов (измерение, взвешивание, про­стые исчисления и т.п.)

2.2. Задачи по перечислению и описанию фактов (исчисление, перечень и т.п.)

2.3. Задачи по перечислению и описанию процессов и способов действий

2.4. Задачи по разбору и структуре (анализ и синтез)

2.5. Задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение)

2.6. Задачи по распределению (категоризация и классификация)

2.7. Задачи по выявлению взаимоотношений между фактами (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, полезность, инструмент, способ и т.п.)

2.8. Задачи по абстракции, конкретизации и обобщению

2.9. Решение несложных примеров (с неизвестными величинами и т.п.)

Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными

3.1. Задачи по переносу (трансляция, трансформация)

3.2. Задачи по изложению (интерпретация, разъяснение смысла, значения, обоснование)

3.3. Задачи по индукции

3.4. Задачи по дедукции

3.5. Задачи по доказыванию (аргументация) и проверке (верификация)

3.6. Задачи по оценке

Задачи, требующие сообщения данных

4.1. Задачи по разработке обзоров, конспектов, содержания и т.д.

4.2. Задачи по разработке отчетов, трактатов, докладов и т.п.

4.3. Самостоятельные письменные работы, чертежи, проекты и т.п.

Задачи, требующие творческого мышления

5.1. Задачи по практическому приложению

5.2. Решение проблемных задач и ситуаций

5.3. Постановка вопросов и формулировка задач или заданий

5.4. Задачи по обнаружению на основании собственных наблюдений (на сенсорной основе)

5.5. Задачи по обнаружению на основании собственных размышлений (на рациональной основе)

К первой категории относятся задачи, требующие от учащегося мнемических операций, содержание которых предусматривает узнавание или репродукцию отдельных фактов или их целого. Чаще всего они начинаются со слов: какая из; что это; как называется; кто был; дайте дефиницию и т.д.

Во вторую категорию включены задачи, при решении которых уже необходимо провести элементарные мыслительные операции. Это задачи по выявлению, перечислению, сопоставлению, обобщению и т.п. Начинаются они обычно словами: установите, какого размера; опишите, из чего состоит; перечислите части; составьте перечень; опишите, как протекает; скажите, как проводится; как действуем при; чем отличается; сравните; определите сходства и различия; почему; каким способом; что является причиной и т.п.

Третья категория охватывает задачи, решение которых требует сложных мыслительных операций. Сюда относятся задачи по индукции, дедукции, интерпретации, верификации и др. Начинаются они обычно со слов: объясните смысл; раскройте значение; как вы понимаете; почему думаете, что; определите; докажите и т.д. Следует указать, что к категории 3.1 относятся задачи, на уровне решения которых учащиеся должны перевести что-то с одного «языка» на другой, например, выразить словами формулу, прочитать что-либо, перевести текст с родного языка на иностранный и т.д.

В четвертую категорию включены задачи, предусматривающие для их решения помимо мыслительных операций еще какой-нибудь речевой акт, устный или письменный. Следовательно, сюда относятся все задачи, требующие не только проведения определенных операций, но и высказываний о них. Учащийся при решении этих задач дает показание не только о результате, но также и о его ходе, условиях, фазах, компонентах, трудностях и т.д.

В пятую категорию входят задачи, которые предполагают самостоятельность при их решении. Начинаются они обычно словами: придумай практический пример; обрати внимание; на основании собственных наблюдений определи и т.п. Эти задачи предполагают не только знание всех предшествующих операций, но и способность комбинировать их в более крупные блоки, структуры, секвенции, стратегии и пр. так, чтобы они создавали нечто новое, пусть даже только субъективно новое В качестве пособия для проектирования задач Д. Толлингерова разработала несколько приемов. Это — таксация, исчисление индекса вариабельности, а на ее основе и дидактическая ценность учебных задач.

Таксация- это выявление операционного качества задачи именно тем, что задачи подводятся под одну из вышеуказанных категорий и обозначаются числом десятичной классификации.

Рассмотренная Т может быть использована для типологии уч-х задач по психол, и для дальнейшего расшире­ния подгрупп задач в каждом классе и по усмотре­нию психологов — для выделения новых классов задач. Наиболее интересны 4-я и 5-я гр задач. Они относ к III и IV видам по­знават деят в схеме Дрейфуса и дают конкретную расшифровку способов управления их развитием.

Необходимо выявить более широкий диапазон задач 4-й гр применительно к обуче­нию психологии. В них объединяются репродуктивные и продуктивные формы мыслит деят-ти. Можно выделить разные типы психол-х опи­саний и объяснений, обеспечиваю­щие многообразие форм осмысления психологич-й реальности. Описания могут быть в форме повествования, проекции логических взаимосвязей, с использовани­ем метафор, и др приемов художе­ственного мышления. Объяснения м. б. пост­роены с использованием аппарата понятийного ло­гического мыш, как интерпретация символов, как использование символических аналогов (притча, миф, художественный образ).

Речевое оформление в письменном тексте решения проблемных задач 5-й группы создает особую под­группу задач в этой группе -5.6. Эту группу заданий м. дополнить новыми подгруппами, предпола­гающими специфически психологич-е проблемы: 5.7-з. на анализ и обобщение эмпирических данных, феноменов (моральный поступок, процессы смыслополагания, особенности решения нравствен­ной проблемы); 5.8 — з. на выработку «чувства ситуации», поиск интуитивных решений в сложной конфликтной ситуации; 5.9-групповые решения сложных проблем с открытой структурой. Разновидностями здесь м. выступать задачи типа: учебно-производственная проблема с откры­той структурой, теоретико-экспериментальная проб­лема с открытой структурой (т.е. задачи из области практической и научной работы психолога, педаго­га).

Приведенную Т следует рассматривать как открытую систему и дополнять ее новыми гр и подгр задач, пригодных для курсов психол.

Важная группа задач (ее можно было бы выделить как 6, дополняющую Т. Д.Толлингеровой) — рефлексивные задачи. Они связаны с тем видом опережающего управления познавательной дея­тельности учащихся, который Д.Толлингерова называ­ет рефлексивным управлением. Эти задачи обеспе­чивают переход к метапознавателъной деятельности, т.е. к осознанному использованию собственных приемов построения эвристик, алгоритмов, способов анализа сложных открытых проблемных ситуаций и пр. Так, в качестве подгрупп этой группы можно выделить: 6.1 — задачи, позволяющие студентам освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действия опоз­нания, запоминания, припоминания; 6.2 — рефлек­сивные процедуры по отношению к разным видам эв­ристик; 6.3 — рефлексивные действия, связанные с построением письменного текста (разных типов научного текста); 6.4 — задачи на построение стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных
проблем; 6.5 — задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач.

Особенностью 6-й гр. задач явл то, что они требуют для своего решения введения особых ситуаций учебных взаимодействий. Эти ситуации ха­рактеризуются тем, что личность решающего задачу поставлена в иное отношение к результату и процес­су решения, чем в условиях обычной учебной сит, вводящей учеников с помощью разной группы задач в освоение предметно-содержательных знаний. В этой ситуации сту­денты осваивают новую личностную позицию, свя­занную со сменой установки,—от установки освое­ния предметного знания к установке на выявление способов собственной мыслительной работы, чему и соответствует рефлексия позиций в меж­личностных взаимодействиях.

Эти задачи могут решаться лишь в условиях созда­ния определенных типов учебных сит, вводящих студентов в систему внутригрупповых и межгруп­повых взаимодействий, цель кот-х — совместная разработка оптимальных стратегий решения того или иного типа задач, с последующей демонстрацией ре­шения и обоснованием, отстаиванием найденного ре­шения на основе развернутого анализа и сопоставления различных когнитивных стратегий.

Разумеется, групповое решение задач и учебные вза­имодействия между всеми участниками решения могут строиться и при использовании пяти вышеуказанных групп задач, а не только в процессе решения задач 6-й группы. Групповое решение задач 6-й группы, облегчит осознание уже освоенных, приоб­ретенных когнитивных способов в решаемых психоло­гич. задачах, будет содействовать индивидуализа­ции уровней и подходов к решению, выявит субъек­тивные когнитивные пристрастия, клише, стратегии, персонифицирует субъектов познавательной деятель­ности. Именно поэтому групповое решение задач 6-й группы является важным условием опережающего уп­равления учением, подводящим студентов к само­обучению.

Методы и приемы обучения психологии

Методы – система последовательных, взаимосвязанных действий преподавателя и обучаемых, обеспечивающих усвоение содержания образования. Приём Обучения конкретная операция взаимодействия учителя и учащегося в процессе реализации метода обучения. П. о. характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познават. деятельностью и обусловливаются целью применения. В пед. лит-ре П. о. часто трактуется как часть метода, отд. акт обучения, наименьшая структурная единица процесса обучения, цикл действий, направленных на решение элементарных уч. Задач. Приемы обучения могут определяться особенностями обучающей системы: при проблемном обучении это постановка проблемных ситуаций, при объяснительно-иллюстративном — это подробное планирование действий учащихся для достижения конкретных целей и т. п.

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний и умений. Выделяют:

1. Словесные методы (источником знаний является устное или печатное слово)

Типичными словесными методами являются: рассказ, объяснение, беседа, дискуссии, работа с книгой. Наглядные методы (источником знаний и умений являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия).

Можно выделить 3 основных вида наглядности – предметную, изобразительную и словесную.

Предметная – это демонстрация реальных предметов, явлений и процессов (макеты головного мозга, демонстрация экспериментов).

Изобразительная – это демонстрация на занятиях изображений, предметов, явлений, процессов, а так же теоретических знаний о них. Существуют 3 вида изобразительной наглядности: художественная, символическая и текстовая. Художественная – фотографии, картины, кино- и видеофильмы. Символическая или схематическая – демонстрация таблиц, схем, диаграмм, графиков, на них отображаются систематизированные знания об определенных теоретических идеях. Текстовая – написание на доске, демонстрация тезисов, терминов, имен, дат. Когда другие виды наглядности по тем или иным причинам невозможны, может использоваться словесная наглядность – описание образов в речевой форме.

2. Практические методы (источниками являются практические действия, выполняемые учащимися).

Предполагают практическую деятельность учащихся, направленную на усвоение ЗУН. К ним относятся лабораторные работы, психологические тесты, упражнения, групповая дискуссия, дидактические и деловые игры.

Традиционные и нетрадиционные методы – трад. основываются на преобладании репродуктивной деятельности (воспроизведение знаний), а нетрад. не связаны с репродукцией обучения, ориентированы на развитие — программированное обучение, проблемное обучение, метод дискуссий, задачный метод.

— по дидактическим целям (Ю.К. Бабанский):

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности

— по дидактическим задачам ( М. А. Данилов и Б. П. Есипов):

а) методы приобретения новых знаний

б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике

в) методы по применению знаний на практике

г) методы закрепления

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным.

– объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный) — состоит в том, что преподаватель сообщает готовую информацию разными средствами, а обучаемые воспринимают, осознают и запоминают эту информацию. Сообщение информации преподаватель осуществляет с помощью устного слова (объяснение, рассказ, лекция); печатного слова (учебник, пособия); наглядных средств (картины, схемы, кино и диафильмы); практического показа способов деятельности (показ способа составления плана, решения задачи и т.д.)

– репродуктивный метод — для приобретения навыков и умений через систему заданий организуется деятельность обучаемых по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов деятельности. Педагог дает задания, а учащийся их выполняет.

– метод проблемного изложения,

– частично-поисковый (или эвристический) метод,

– исследовательский метод.

Методы активного обучения.

Важным фактором успешного обучения является степень активности студентов. Поэтому особый акцент делается на необходимости использования активных методов в обучении психологии. Это методы, активизирующие деятельность обучающихся, это те методы, которые реализуют установку на высокую активность субъекта в учебном процессе, в рамках традиционного подхода студент играет гораздо более пассивную роль.

Среди современных активных методов обучения В.Я. Ляудис выделила следующие группы:

1. метод программированного обучения. Инструментарий: дозированный шаг программы, алгоритм.

Предполагает перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний.

2. метод проблемного обучения. Инструментарий: проблемная ситуация, типы проблемных ситуации, эвристические программы. Основное внимание уделяют мотивам и способам мыслительной деятельности учащегося, а также процедурам его включения в проблемную ситуацию.

3. метод интерактивного (коммуникативного) обучения. Инструментарий: коллективные дискуссии, учебно-ролевые игры, сценарии. Управляют процессом усвоения знаний посредством организации человеческих отношений. Обучение рассматривается как процесс социальный, коллективный.

 

Подготовка и проведение лекционных занятий по психологии

Схема структуры конспекта лекции

I. Вводно-мотивационный этап лекции (время, отводимое на этот этап)

1.Организационно-методическая часть

1. Тема лекции.

1.2. Обоснование выбора темы. Определение места и значения темы в системе целого курса (контекст).

1.3. Отбор библиографии по теме (литература для преподавателя, литература, рекомендуемая студентам).

2. Организация лекции.

2.1. Аудитория (характер и уровень подготовленности слушателей).

2.2. Цель лекции (замысел, основная идея лекций, объединяющая все предметное содержание).

2.3. Задачи лекции, реализующие основной замысел:

(информационные, аналитические, систематизирующие, творческие, проблемные, воспитательные);

2.4. Организационная форма лекции:

а) монологическое высказывание; б) монолог с опорой на аудиовизуальные средства; в) монолог с элементами эвристической беседы; г) эвристическая беседа; д) диалог-дискуссия (двух преподавателей, выражающих противоположные точки зрения по обсуждаемой проблеме).

2.5. Дидактическое обеспечение решения задач лекции (основные понятия лекции, мультимедийные средства, дидактические приемы, обеспечивающие целостность, систематичность, последовательность, доступность, наглядность, доказательность и др.).

II. Содержательно-операциональный этап лекции (время, отводимое на этот этап)

1. План лекции.

2. Библиография по теме лекции для студентов.

3. Конспект содержания лекции.

III. Контрольно-оценочный этап лекции. Итоги лекции

IV. Целостный образ преподавателя в процессе лекции (этот блок в конспект лекции не включается, продумывается в процессе ее подготовки).

1. Формы сотрудничества преподавателя со студентами в процессе решения задач каждого из разделов содержания лекции (совместное решение задач, подражание образцу, партнерство).

2. Языковая форма высказывания (лексика, грамматика, стилистика).

3. Эмоционально-выразительные невербальные средства общения преподавателя с аудиторией (жесты, мимика, пантомима, вокальная мимика, интонация, громкость, темп, ритм, паузы)

Методические основы чтения лекции

Основательная и всесторонняя подготовка к лекции — это лишь потенциальная возможность хорошего ее прочтения. Лекция действие, совершаемое на глазах у слушателей, и от того, как оно будет совершено, зависит, полюбят слушатели эту науку или не захотят ею заниматься.

Вводная часть лекции

Самое трудное в публичной лекции — начало.Первые слова, обращенные к слушателям, должны привлекать внимание, создавать определенный настрой.

Первое представление о лекции содержится уже в формулировке темы. Она должна быть краткой, выражать суть основной идеи, быть привлекательной по форме. Целесообразно здесь указать на значение этой темы для последующего усвоения знаний и развития личности студентов, для будущей профессиональной деятельности.

Далее можно сообщить цели лекции и ее план. Желательно ориентировать слушателей на последующий контроль знаний. Полезно указать на связь нового материала с пройденным и по следующим.

Темп изложения этой части лекции, как правило, должен быть выше темпа изложения основного, что заставляет студентов психологически собраться и сосредоточиться.

Вводная часть лекции обычно занимает 5-7 минут.

Основная часть лекции

Переходу к изложению первого вопроса, как правило, должна предшествовать пауза. Эта психологическая пауза дает воз можность слушателям почувствовать и осознать важность и значимость изучаемого материала и приготовиться к его восприятию.

В это время лектор может проверить, все ли слушатели готовы к восприятию лекции (позы, выражения лиц, разговоры).

Заметив студентов, не готовых к восприятию, опытные преподаватели произносят краткую мобилизующую фразу, останавливают взгляд на нерадивых, реже — называют фамилию, имя и не тратят время на длительные замечания.

По форме построения и изложения материала лекции могут быть весьма разнообразными.

По мнению многих ученых и преподавателей высшей школы, основным недостатком современной вузовской лекции является пассивность слушателей.

Для того чтобы преодолеть этот недостаток, необходимо всеми возможными способами придать лекции проблемный характер, побуждая слушателей к самостоятельной познавательной активности и творчеству.

К таким активным средствам можно отнести:

— обращение к студентам с вопросами, уточняющими понимание основных идей и фактов темы; организацию мини-столкновений различных точек зре­ния по выдвинутым преподавателем положениям; постановку вопросов, задач с множественностью реше­ний и др.;

— индивидуальный стиль изложения материала;

— обеспечение обратной связи.

Не менее важное значение в процессе преподавания имеет чувство аудитории.Видеть всю аудиторию и постоянно заботиться о ее познавательной активности — неотъемлемая специфическая способность лектора.

Лектору необходимо научиться постоянно следить за содержанием и формой изложения, лимитом времени. Многое зависит и от личных качеств лектора. Эффективность лекции будет зависеть и от того, сможет ли лектор раскрыть свои возможности (личную позицию по отношению к учебной дисциплине, к студентам, свои коммуникативные и дидактические способности, уровень профессиональных знаний и др.).

Это нелегкая работа, но желание, опыт и специальная тренировка сделают свое дело.

Еще в процессе чтения лекции преподаватель должен позаботиться о ее завершении. Рассчитать время, а не прерывать лекцию на полуслове. Обычно для заключения материала бывает достаточно 5-7 минут.

Завершая лекцию, преподаватель отвечает на вопросы слушателей, подводит итог, дает методические указания к самостоятельной работе, коментирует предлагаемую литературу.

Заканчивать лекцию нужно конструктивно по содержанию и положительно по эмоциональному настрою. Студенты должны уйти заинтересованными, заинтригованными, желающими опробовать завтра же предложения лектора, а также в хорошем настроении и активном тонусе.

Типичные ошибки лектора

Можно выделить ряд типичных ошибок, допускаемых лекторами, которые препятствуют полноценному восприятию и усвоению студентами учебного материала:

1. Частое употребление сложной психологической терминологии. Может вызывать следующие трудности:

· значительно усложняется понимание слушателями текста лекции;

· боязнь задавать вопросы, чтобы не прослыть некомпетентным;

· детальное разъяснение терминов увеличивает время лекции, делает ее тяжеловесной;

Профессионализм лектора заключается в том, что он должен уметь пересказать психологические идеи простым, облегченным языком, понятным для аудитории различного возраста; стараться приводить иллюстративные примеры.

Для перевода психологического содержания лекции с научного языка на практический при подготовке к выступлению следует ориентироваться на выполнение следующих рекомендаций:

· подбор литературы по проблеме; число источников не более 3-4.

· предварительное прочтение, стремление пропустить полученную информацию через свое собственное понимание;

· выработка собственной позиции по теме лекции с выделением 1-2 центральных идей, которые вы разделяете и хотели бы донести до слушателей;

· закрыв глаза, представить аудиторию: как одеты, о чем говорят, чем интересуются;

· представив себя одним из слушателей, продумать, что бы вас интересовало, какого поведения вы ждете от лектора, какие вопросы вы могли бы ему задать.

· начинайте писать план лекции «своими словами»: просто, доходчиво, без сложной терминологии, ориентируясь на своих слушателей и их запросы.

2. Демонстрация на лекции манеры ученого – психолога. Проявляется в стиле подачи материала и «образа-себя» на лекции, т.е. слегка отстраненная и суховатая манера. Для овладения различными способами подачи материала в разных аудиториях можно использовать следующие рекомендации:

· разнообразить лекцию множеством практических примеров, эмоционально окрашенных личным участием;

· использовать уместно умный и тонкий юмор, шутливые примеры «от противного»;

· держаться на лекции не строго и отстраненно, а предельно естественно;

· если в аудитории наблюдается усталость или отсутствие интереса, полезно задать следующие вопросы: «Интересно ли вам то, что я говорю?», «Вы хотели бы что-то дополнить?»;

3.Демонстрация психологического высокомерия. Демонстрация высокомерной позиции задает ощутимую дистанцию отчужденности между слушателями и психологом-лектором. Задача лектора – попробовать заинтересовать слушателей, относясь к ним с обычным человеческим уважением. Лектор, возможно и неосознанно, встает на позицию «Я» и «они» (Я — знающий, умный, трудолюбивый и др., а они — глупые, ленивые, ничего не знающие…).

Это создает ощущение дистанции и отчуждения между студентами и лектором;

4.Демонстрация менторской позиции (позиции руководителя, наставника, поучающего воспитателя. Особенно неэффективно подобное поведение в аудитории, состоящей из людей, по возрасту старше лектора. Рассказ «как надо делать» в принципе малоэффективен. После такой лекции слушатели расходятся с чувством снисходительности к лектору, недоверия или насмешливой иронии. Целесообразнее, особенно начинающим преподавателям, занять позицию делового содружества, соучастия в общем процессе учения.

5.Чтение лекций в описательной манере. После такой лекции (рассказ о проблеме, приведение примеров) слушатели не получают руководства к действию, т.е. технологии. Технологизированная программа должна быть выражена в форме методики и органично встраиваться в структуру профессиональной деятельности, чтобы ею можно было воспользоваться, адаптировав к индивидуально-профессиональным возможностям.

6. Неэффективная организация лекционного материала. Для того, чтобы лекция была успешной, ее следует организовать психологическим способом с учетом следующих требований:

· готовясь к лекции, не обязательно записывать ее текст в виде развернутых предложений; необходимо составить краткий план основных вопросов и отметить места, в которых вы намерены привести тот или иной конкретный пример, иллюстрацию или обратиться к анализу своего практического опыта;

· план лекции должен быть зафиксирован на небольших пронумерованных карточках; важные моменты могут быть выделены ярким карандашом;

· необходимо научиться свободно говорить с аудиторией, лишь изредка заглядывая в карточку с планом лекции;

· перед аудиторией желательно стоять, а не сидеть;

· необходимо стремиться держать постоянный психологический контакт с аудиторией: смотреть в глаза, улыбаться, задавать наводящие вопросы, выслушивать их мнения, высказывать свою точку зрения;

· не следует делать лекцию слишком длинной; продолжительность лекции не более одного часа.

Схема психолого-педагогического анализа занятия(лекции, семинара, пр занятия)

Организация семинара в курсе психологии и требования к его проведению

Слово «семинар» происходит от латинского seminarium — «рассадник». Подобные занятия проводились в римских школах как сочетание диспутов, сообщений учащихся, комментариев и заключений преподавателей. В современной школе (высшей и средней) семинары широко распространены как своеобразные практические занятия. Семинар — одна из активных форм учебного процесса в вузе.

Семинарские занятия всегда тесно взаимосвязаны с лекциями, самостоятельной работой студентов. Они не дублируют лекции, однако сохраняют тесную связь с ее принципиальными положениями — ведущие идеи, высказанные в лекции, должны найти отражение и в семинаре. Семинар — это творческая лаборатория и значение его для учебного процесса бесценно, можно выделить следующие положительные моменты:

· знания студентов, полученные на лекции и в результате самостоятельной работы, закрепляются, приобретают качественно иное, более осмысленное и прочное содержание;

· знания расширяются, поскольку в ходе занятий выдвигаются новые положения, новые истины, не попавшие ранее в сферу внимания студентов;

· знания углубляются, двигая мысль студентов от одного уровня познания к другому, более высокому;

· семинары помогают студентам овладеть терминологией, свободно оперировать ею, применять различные теории к анализу явлений природы и общества;

· формируется навык публичных выступлений, способности к рассуждениям перед аудиторией и защите своей точки зрения;

· формируется навык переработки научных текстов, обобщения материала, развитие критичности мышления и др.

Возможности семинаразначительно выше, чем лекции. На семинаре:

· происходит снятие психологического барьера у студентов (стеснительность, неловкость, неуверенность при непосредственном общении с преподавателем);

· студенты становятся более активными. Они закрепляют знания, формируют умение доносить мысль до слушателя, навыки дискуссии и публичного выступления, делового общения и лучше запоминают материал;

· преподаватель имеет возможность детальнее и глубже донести учебный материал до студентов, пополнить его новой информацией;

· ‘преподаватель получает возможность лучше узнать студентов, их типичные ошибки и свои недочеты, что дает ему возможность своевременно внести изменения в читаемый курс.

Формы организаций семинаров.В практике обучения используются различные виды семинаров:

· семинар-конференция, где студенты выступают с докладами, которые здесь же и обсуждаются всеми участниками под руководством преподавателя. Это самая распространенная форма семинара. В профессиональном обучении семинар целесообразно строить в контексте изучаемой специальности, связывая теоретические вопросы с практикой работы специалиста. Тогда теоретические знания станут понятными для студентов и войдут в арсенал их профессионального багажа;

· семинар-дискуссия, проблемный семинар. Он проходит в форме научной дискуссии. Упор здесь делается на инициативе студентов в поиске материалов к семинару и активности их в ходе дискуссии. Важно, чтобы источники информации были разнообразными, представляли различные точки зрения на проблему, а дискуссия всегда направлялась преподавателем;

· вопрос-ответная форма используется для обобщения пройденного материала. Здесь используется простая процедура. Преподаватель задает аудитории вопросы, отвечают желающие, а преподаватель комментирует. Таким образом, материал актуализируется студентами и контролируется преподавателем;

· развернутая беседа на основе плана. Беседа используется при освоении трудного материала. Здесь инициатива принадлежит преподавателю. В ходе беседы предоставляется право студентам высказывать собственное мнение, выступать с подготовленными сообщениями, но придерживаться принятого плана;

· обсуждение кинофильмов, опытов, экспериментов, оформление текстового материала в таблицы, схемы и др.;

учебно-ролевые игры.

Методический сценарий семинарского занятия по своей структуре напоминает разработку лекции, однако не идентичен ей, он включает в себя следующие моменты:

III. Контрольно-оценочный этап семинарского занятия

1. Резюме обсуждения темы на семинарском занятии.

2. Анализ хода семинарского занятия после его проведения.3.Организация семинара и практического занятия в курсе психологии и требования к проведению.

Слово «семинар» происходит от латинского seminarium — «рассадник». Подобные занятия проводились в римских школах как сочетание диспутов, сообщений учащихся, комментариев и заключений преподавателей. В современной школе (высшей и средней) семинары широко распространены как своеобразные практические занятия. Семинар — одна из активных форм учебного процесса в вузе.

Семинарские занятия всегда тесно взаимосвязаны с лекциями, самостоятельной работой студентов. Они не дублируют лекции, однако сохраняют тесную связь с ее принципиальными положениями — ведущие идеи, высказанные в лекции, должны найти отражение и в семинаре. Семинар — это творческая лаборатория и значение его для учебного процесса бесценно, можно выделить следующие положительные моменты:

· знания студентов, полученные на лекции и в результате самостоятельной работы, закрепляются, приобретают качественно иное, более осмысленное и прочное содержание;

· знания расширяются, поскольку в ходе занятий выдвигаются новые положения, новые истины, не попавшие ранее в сферу внимания студентов;

· знания углубляются, двигая мысль студентов от одного уровня познания к другому, более высокому;

· семинары помогают студентам овладеть терминологией, свободно оперировать ею, применять различные теории к анализу явлений природы и общества;

· формируется навык публичных выступлений, способности к рассуждениям перед аудиторией и защите своей точки зрения;

· формируется навык переработки научных текстов, обобщения материала, развитие критичности мышления и др.

Возможности семинаразначительно выше, чем лекции. На семинаре:

· происходит снятие психологического барьера у студентов (стеснительность, неловкость, неуверенность при непосредственном общении с преподавателем);

· студенты становятся более активными. Они закрепляют знания, формируют умение доносить мысль до слушателя, навыки дискуссии и публичного выступления, делового общения и лучше запоминают материал;

· преподаватель имеет возможность детальнее и глубже донести учебный материал до студентов, пополнить его новой информацией;

· ‘преподаватель получает возможность лучше узнать студентов, их типичные ошибки и свои недочеты, что дает ему возможность своевременно внести изменения в читаемый курс.

Формы организаций семинаров.В практике обучения используются различные виды семинаров:

· семинар-конференция, где студенты выступают с докладами, которые здесь же и обсуждаются всеми участниками под руководством преподавателя. Это самая распространенная форма семинара. В профессиональном обучении семинар целесообразно строить в контексте изучаемой специальности, связывая теоретические вопросы с практикой работы специалиста. Тогда теоретические знания станут понятными для студентов и войдут в арсенал их профессионального багажа;

· семинар-дискуссия, проблемный семинар. Он проходит в форме научной дискуссии. Упор здесь делается на инициативе студентов в поиске материалов к семинару и активности их в ходе дискуссии. Важно, чтобы источники информации были разнообразными, представляли различные точки зрения на проблему, а дискуссия всегда направлялась преподавателем;

· вопрос-ответная форма используется для обобщения пройденного материала. Здесь используется простая процедура. Преподаватель задает аудитории вопросы, отвечают желающие, а преподаватель комментирует. Таким образом, материал актуализируется студентами и контролируется преподавателем;

· развернутая беседа на основе плана. Беседа используется при освоении трудного материала. Здесь инициатива принадлежит преподавателю. В ходе беседы предоставляется право студентам высказывать собственное мнение, выступать с подготовленными сообщениями, но придерживаться принятого плана;

· обсуждение кинофильмов, опытов, экспериментов, оформление текстового материала в таблицы, схемы и др.;

учебно-ролевые игры.

Семинарское занятиепо психологии является диалогической формой учебного занятия. На нем студенты имеют возможность усвоения знаний в процессе их ак­тивного обсуждения, хотя степень их активности может быть различной. Как от­мечалось выше, на семинарах студенты закрепляют знания, полученные на лекциях или из книг, в процессе их пересказа или обсуждения. Подготовка к занятиям по первоисточникам (а не только учебникам), выступление с сообщениями рас­ширяют знания студентов по курсу.

Рассмотрим основные функции семинарских занятий в учебном процессе.

Закрепление полученных знаний осуществляется разными способами. Во-пер­вых, в процессе самостоятельной подготовки к занятию студенты повторяют ма­териал, изученный на лекциях или по учебнику. Во-вторых, проговаривание вслух учебного материала на занятии повышает степень его усвоения. В-третьих, обсуж­дение полученных знаний делает их более прочными.

Расширение и углубление знанийпроисходит тогда, когда студенты готовятся к семинарскому занятию по первоисточникам. В процессе их чтения и конспекта они получают больше информации, чем содержится в лекциях иучебнике. Расширению и углублению знаний также способствует подготовка студентами рефератов или сообщений по спецвопросам, а также подготовка всех студентов по одним и тем же вопросам по одним и тем же первоисточникам.

Развитие умений самостоятельной работыпроисходит в процессе подготовки к занятиям. Развиваются умения самостоятельного поиска, отбора и переработки информации. Этому способствуют разные формы постановки заданий для подго­товки к занятию — количество вопросов и их формулировка, указание конкрет­ных источников, разделов, страниц — или предоставление студентам возможно­сти самостоятельного поиска.

Стимулирование интеллектуальной деятельности.На семинарском занятии могут активизироваться мнемическая и мыслительная деятельность студентов. Это зависит от формы организации занятий, от типа постановки заданий ивопро­сов на семинарах. Они могут стимулировать:

♦ репродуктивную активность:необходимость запомнить иточно воспроизве­сти определенный материал,

продуктивную активность:аналитическую и обобщающую мыслительную деятельность студентов, критическое мышление при усвоении знаний.

В зависимости от степени активизации мнемической или мыслительной дея­тельности студентов формы организации семинарских занятий можно разделить на два типа: 1) репродуктивный и 2) продуктивный.

Репродуктивный типорганизации занятия предполагает, прежде всего, активизацию мнемических способностей студентов. Они должны запомнить и пересказать определенный учебный материал на основе материала лекций или учебников или первоисточников. Преподаватель предъявляет определенные требования к степени точности воспроизведения, к возможности выражения знаний «своими словами», высказыванию собственного мнения и оценки. Репродуктивный характер занятию придает постановка вопросов следующего типа:

♦ Внимание и его виды; Понятие о памяти; Основные свойства характера.

Продуктивный типорганизации занятия предполагает активизацию мыслительных способностей студентов. Они должны сравнить, проанализировать, обобщить, критически оценить, сделать умозаключение на основе услышанного или прочитанного материала. Такой характер занятию придает постановка вопросов следующего типа:

♦ Чем отличается…;Что общего между…;Какие механизмы…;

♦ Выделите достоинства и недостатки… (предполагается, что ответы на эти во­просы в явном виде в учебнике или лекции не даны).

Подготовка преподавателя к семинарузаключается в выборе темы занятия, его планировании и постановке вопросов, подборе литературы, написании конспекта. Темы занятий планируются в рабочей программе курса и могут выбираться на основе разных критериев.

1. Темы семинаров могут повторять темы лекций, например «Память», «Внимание», «Мышление». В таком случае семинар направляется на закрепление, до­полнение или творческое обсуждение соответствующего раздела курса, рас­смотренного на лекции.

2. На семинарах могут рассматриваться темы, не изучавшиеся на лекциях, формулировки могут быть такие же, как и в предыдущем пункте. Но, например, тема «Внимание» может не изучаться на лекции, а обсуждаться на занятии на ос­нове письменных источников. В этом случае занятие будет направлено на расширение знаний за счет учебника и первоисточников.

3. Темы семинарского занятия могут представлять собой конкретные аспекты соответствующего раздела, например «Индивидуальные особенности памяти и приемы успешного запоминания». В данном случае занятие будет направлено на углубление знаний соответствующего раздела.

Важнейшим аспектом подготовки преподавателяк семинару является продумывание и постановка вопросов для обсуждения. От количества и типа вопросов, которые будут поставлены для рассмотрения на занятии, зависит его ход. Многие преподаватели считают необходимым выносить на семинар от 3 до 5 вопросов. Предполагается, что большее количество вопросов на одном двухчасовом занятии обсудить невозможно. Такой подход вполне оправдан для семинара репродуктивного типа. Однако многое зависит от характера и объема вопросов. Более частные, конкретные вопросы, а также вопросы, стимулирующие сравнение (поиск сходства и различия), анализ, синтез, обобщение, конкретизацию, умозаключения, могут требовать других временных затрат. Подчас обсуждение таких вопросов трудно планировать во времени.

Часто постановке вопросов предшествует подбор литературы.И это вполне объяснимо: Семинарское занятие вопросы зависят от того, какую литературу будут читать студенты. Важным аспектом подбора литературы является определение ее объема, который должен быть прочитан студентами при подготовке. Некото­рые преподаватели исходят из принципа: чем больше, тем лучше. Однако это неверный подход с методической и психологической точек зрения. Он приводит к фрустрации у исполнительных студентов, поскольку они готовятся также к семинарам по другим предметам, и на все у них не хватает времени. У ленивых студен­тов и вовсе пропадает желание читать. Более правильный с методической точки зрения подход должен основываться на учебных планах. Он заключается в том, что длительность подготовки студента к семинару не должна существенно отличаться от длительности самого семинара. Обосновывается это тем, что при разработке учебных планов аудиторная и самостоятельная работа студентов обычно планируется в соотношении 50 на 50%. Конечно, разные студенты читают и конспектируют в разном темпе. На каких из них следует ориентироваться, решает преподаватель.

Методический сценарий семинарского занятия по своей структуре напоминает разработку лекции, однако не идентичен ей, он включает в себя следующие моменты:

III. Контрольно-оценочный этап семинарского занятия. 1. Резюме обсуждения темы на семинарском занятии

1. Резюме обсуждения темы на семинарском занятии.

2. Анализ хода семинарского занятия после его проведения.

Подготовка студентов к семинарскому занятиюзаключается в поиске литературы, ее чтении и конспектировании. Степень самостоятельности студентов в поиске литературы по вопросам семинара определяется тем, насколько конкретно преподаватель сформулировал задание. Методически важным является вопрос о том, следует ли указывать источники материала и рекомендовать страницы источника, где можно найти соответствующие данные. На этот вопрос трудно дать однозначный ответ. Все зависит от характера занятия и от типа студентов. Студенты младших курсов, возможно, нуждаются в указании на страницы источников, поскольку самостоятельный поиск для них — еще трудная задача. На последующих этапах работы страницы можно не указывать. В этом случае поиск и выбор необходимого материала будет для студентов еще одной учебной задачей. На старших курсах в рамках спецсеминаров литература для изучения может не рекомендоваться вообще. Таким образом, студенты будут постепенно приучаться к различ­ным формам самостоятельной работы с литературой.

Чтение студентами учебных пособий и первоисточников при подготовке к семинарам представляет собой важную учебную задачу. Они приучаются к самостоятельному поиску и отбору информации по заданным вопросам. При этом преподавателю следует учитывать следующий методический момент: чем конкретнее вопросы, тем более целенаправленным становится процесс изучения источников студентом. Эффективное чтение — это всегда поиск ответа на вопросы, отбор необходимой для этого информации. Поэтому, давая задания студентам, нецелесо­образно ограничиваться формулировками типа «Понятие памяти и ее виды». По­лезно конкретизировать общий вопрос в ряде частных, которые будут стимулировать целенаправленную поисковую и интеллектуальную активность. Особую трудность для студентов представляет чтение первоисточников, поскольку они методически не адаптированы для учебных занятий.

Конспектирование книг и статей — довольно типичное задание, которое дается студентам при подготовке к семинару. Однако его целесообразность не всегда очевидна. Мы имеем в виду довольно распространенную ситуацию, когда студенты без достаточного осмысления переписывают значительные фрагменты первоисточников. Чтобы конспектирование приносило пользу при подготовке к занятию, нужно обучать студентов этому виду деятельности. В частности, их нужно учить:

♦ отбору существенной информации и отделению ее от второстепенной;

♦ лексической и синтаксической переработке текста;

♦ схематизации и структурированию прочитанного материала;

♦ формулированию выводов по прочитанному материалу.

Только в этом случае конспектирование будет не простым переписыванием тек­ста, а интеллектуальной переработкой информации, на что и рассчитывает боль­шинство преподавателей, побуждая студентов конспектировать первоисточники.

Проведение семинарского занятия репродуктивного типадовольно традици­онно в своей последовательности. Преподаватель отмечает присутствующих на занятии студентов, спрашивает их о подготовленности к занятию и трудностях, с которыми они столкнулись в процессе подготовки. Далее формулируются ос­новные вопросы занятия, и студентам дается возможность устно раскрыть их со­держание. При этом преподаватель может попросить определенных студентов раскрыть заданные вопросы или же спрашивать желающих. После выслушивания развернутого ответа на вопрос преподаватель предоставляет другим студентам возможность дополнить, исправить, прокомментировать ответ, высказать собст­венное мнение. Важными для преподавателя в данном случае являются умения управлять процессом обсуждения:

♦ умение соблюдать временной регламент;

♦ умение не стеснять при этом свободу обсуждения и выражения мнений;

♦ умение активизировать на занятии как можно большее число студентов’;

♦ умение поставить конкретизирующие, наводящие вопросы в случае затрудне­ния студентов в ответе на вопрос;

♦ умение стимулировать свободную речь студентов при ответах на вопросы (а не чтение конспекта);

♦ умение сделать выводы по рассмотренному вопросу.

Проведение семинара творческого типаменее традиционно при обучении психологии. На творческих занятиях возможны разные формы организации учеб­ных ситуаций, активности студентов и взаимодействия преподавателя и студен­тов. В чем заключается главная отличительная особенность такого занятия? В том, что студентов не просят воспроизвести материал определенного источника (лекции, учебного пособия, первоисточника).

Студентам ставятся вопросы, активизирующие их мыслительную активность, предлагаются задания, ответы на которые в явном виде не представлены в источниках. Это вопросы следующего типа:♦ Сравните…;Найдите отличие…;Найдите сходство…;Проанализируйте…;Найдите связь…;Докажите достоинства и недостатки определенной позиции.

Например, семинар на тему «Источники и движущие силы психического развития ребенка» может быть организован следующим образом. Учебная группа разбивается на две подгруппы. Одной подгруппе ставится задача доказать, что биологические факторы являются детерминирующими в психическом развитии. Другая подгруппа должна отстаивать оппозиционную точку зрения, т. е. аргументированно доказывать, что социальные факторы являются более важными в процессе развития. Такая форма проведения семинарского занятия способствует развитию критического мышления студентов.

Организация самостоятельной работы студентов при обучении психологии

Самостоятельная работа – это вид учебной деятельности, выполняемый учащимся без непосредственного контакта с преподавателем или управляемый преподавателем опосредовано через специальные учебные материалы; неотъемлемое обязательное звено процесса обучения, предусматривающее прежде всего индивидуальную работу учащихся в соответствии с установкой преподавателя или учебника, программы обучения.

В современной дидактике самостоятельная работа студентов рассматривается, с одной стороны, как вид учебного труда, осуществляемый без непосредственного вмешательства, но под руководством преподавателя, а с другой – как средство вовлечения студентов в самостоятельную познавательную деятельность, формирования у них методов организации такой деятельности. Эффект от самостоятельной работы студентов можно получить только тогда, когда она организуется и реализуется в учебно-воспитательном процессе в качестве целостной системы, пронизывающей все этапы обучения студентов в вузе.

Типы самостоятельной работы студентов.По частно-дидактической цели можно выделить четыре типа самостоятельных работ.

1-й тип. Формирование у обучаемых умений выявлять во внешнем плане то, что от них требуется, на основе данного им алгоритма деятельности и посылок на эту деятельность, содержащихся в условии задания. Познавательная деятельность обучаемых при этом состоит в узнавании объектов данной области знаний при повторном восприятии информации о них или действий с ними.

2-й тип. Формирование знаний-копий и знаний, позволяющих решать типовые задачи. Познавательная деятельность обучаемых при этом заключается в чистом воспроизведении и частичном реконструировании, преобразовании структуры и содержания усвоенной ранее учебной информации, что предполагает необходимость анализа данного описания объекта, различных путей выполнения задания, выбора наиболее правильных из них или последовательного определения логически следующих друг за другом способов решения.

3-й тип. Формирование у обучаемых знаний, лежащих в основе решения нетиповых задач. Познавательная деятельность обучаемых при решении таких задач заключается в накоплении и про явлении во внешнем плане нового для них опыта деятельности на базе усвоенного ранее формализованного опыта (действий по известному алгоритму) путем переноса знаний, навыков и умений. Задания этого типа предполагают поиск, формулирование и реализацию идеи решения, что всегда выходит за пределы прошлого формализованного опыта и требует от обучаемого варьирования условий задания и усвоенной ранее учебной информации, рассмотрения их под новым углом зрения.

4-й тип. Создание предпосылок для творческой деятельности. Познавательная деятельность обучаемых при выполнении этих работ заключается в глубоком проникновении в сущность изучаемого объекта, установлении новых связей и отношений, необходимых для нахождения новых, неизвестных ранее принципов, идей, генерирования новой информации. Этот тип самостоятельных работ реализуется обычно при выполнении заданий научно-исследовательского характера, включая курсовые и дипломные проекты.

В процессе самостоятельной деятельности студент должен научиться выделять познавательные задачи, выбирать способы их решения, выполнять операции контроля за правильностью решения поставленной задачи, совершенствовать навыки реализации теоретических знаний. Формирование умений и навыков самостоятельной работы студентов может протекать как на сознательной, так и на интуитивной основе. В первом случае исходной базой для правильной организации деятельности служат ясное понимание целей, задач, форм, методов работы, сознательный контроль за ее процессом и результата ми. Во втором случае преобладает смутное понимание, действие привычек, сформировавшихся под влиянием механических повторений, подражание и т. п.

Самостоятельная работа студента под руководством преподавателя протекает в форме делового взаимодействия: студент получает непосредственные указания, рекомендации преподавателя об организации самостоятельной деятельности, а преподаватель выполняет функцию управления через учет, контроль и коррекцию ошибочных действий. Опираясь на современную дидактику, преподаватель должен установить требуемый тип самостоятельной работы студентов и определить не обходимую степень ее включения в изучение своей дисциплины.

Непосредственная организация самостоятельной работы студентов протекает в два этапа. Первый этап – это период начальной организации, требующий от преподавателя непосредственного участия в деятельности обучаемых, с обнаружением и указанием причин появления ошибок. Второй этап – период самоорганизации, когда не требуется непосредственного участия преподавателя в процессе самостоятельного формирования знаний студентов.

В организации самостоятельной работы студентов особенно важно правильно определить объем и структуру содержания учебного материала, выносимого на самостоятельную проработку, а также необходимое методическое обеспечение самостоятельной работы студентов. Последнее, как правило, включает программу работ (проведение наблюдений, изучение первоисточников и т. п.), вариантные задачи, нестандартные индивидуальные задания для каждого студента, инструментарий для их выполнения. Применяемые сейчас различные методические пособия по самостоятельной работе студентов носят обычно информационный характер. Студента же необходимо ориентировать на творческую деятельность в контексте дисциплины. Следовательно, нужны принципиально новые методические разработки.

Принципы организации самостоятельной работы студентов. Анализируя сложившееся в вузах положение с самостоятельной работой студентов, В. А. Кан-Калик выдвигает свои соображения о принципах, на которых должна строиться такая деятельность студентов. Планируя самостоятельную работу по тому или иному курсу, прежде всего необходимо выделить его так называемое фундаментальное древо, включающее в себя ту основную систему методологического, теоретического знания, которую нужно вынести на обязательную лекционную проработку. Так, из 100-часово го курса фундаментальный объем его займет половину. Далее в качестве производных от этого «фундаментального древа» предлагается образовывать разнообразные виды самостоятельной работы студентов, предусмотрев для них темы, характер изучения, формы, место проведения, вариативные способы реализации, систему контроля и учета, а также различные приемы отчетности. По убеждению Кан-Калика, вне такой системы ни один вид самостоятельной работы студентов не даст учебно-профессионального эффекта.

Успешность самостоятельной работы в первую очередь определяется степенью подготовленности студента. По своей сути самостоятельная работа предполагает максимальную активность студентов в различных аспектах: организации умственного труда, поиске информации, стремлении сделать знания убеждениями. Психологические предпосылки развития самостоятельности студентов заключаются в их успехах в учебе, положительном к ней отношении, заинтересованности и увлеченности предметом, пони мании того, что при правильной организации самостоятельной работы приобретаются навыки и опыт творческой деятельности.

Правила рациональной организации самостоятельной работы студентов. Напряженность учебного труда особенно возрастает в условиях быстрого переключения с одного вида учебной деятельности на другой, а также при неожиданных сменах учебных ситуаций (действий) в процессе проявления высокой эмоциональности и ее перемены в ходе обучения.

Высокая степень умственного напряжения при низкой двигательной активности может повлечь за собой своеобразную патологию – изменения вегетативных функций (усиление частоты сердечных сокращений), повышенное кровяное давление, гормональные сдвиги, а иногда и резкие изменения, доходящие до состояния стресса. Умственные перегрузки, особенно в ситуациях, когда студент занимается самостоятельно, без контроля преподавателя, могут привести к истощению нервной системы, ухудшению памяти и вни мания, потере интереса к учебе и общественной работе. Справить ся с умственными перегрузками помогают физические упражнения, рациональное питание, правильный режим учебного труда, использование рациональных приемов работы.

Применительно к организации самостоятельной работы как преподавателю, так и студентам полезно знать сформулированные крупнейшим русским ученым Н. А. Введенским (1852–1922) правила рациональной организации умственной работы.

1. Входить в работу нужно не сразу, не рывком, а постепенно втягиваясь в нее. Физиологически это обосновывается тем, что в основу всякой деятельности положено образование динамического стереотипа – относительно устойчивой системы условно-рефлекторных связей, образующихся при многократном повторении одних и тех же воздействий внешней среды на органы чувств.

2. Необходимо выработать ритм труда, равномерное распределение работы на протяжении всего дня, недели, месяца и года. Ритм служит средством психического побуждения человека и играет в его жизни исключительно высокую роль.

3. Нужно соблюдать последовательность в решении всяких дел.

4. Разумно сочетать чередование труда и отдыха.

5. Наконец, важным правилом плодотворной умственной деятельности является общественное значение труда.

Со временем навыки культуры умственного труда переходят в привычки и становятся естественной потребностью личности. Внутренняя собранность и организованность есть результат четко организованного режима труда, волевых проявлений и систематического самоконтроля.

Самостоятельная работа как часть учебной деятельности студентов. Самостоятельная работа представляет собой особую, высшую степень учебной деятельности. Она обусловлена индивидуальными психологическими различиями учащегося и личностными особенностями и требует высокого уровня самосознания, рефлективности. Самостоятельная работа может осуществляться как во внеаудиторное время (дома, в лаборатории), так и на аудиторных занятиях в письменной или устной форме.

Самостоятельная работа обучающихся является составной частью учебной работы и имеет целью закрепление и углубление полученных знаний и навыков, поиск и приобретение новых знаний, в том числе с использованием автоматизированных обучающих систем, а также выполнение учебных заданий, подготовку к предстоящим занятиям, зачетам и экзаменам. Организуется, обеспечивается и контролируется данный вид деятельности студентов соответствующими кафедрами.

Самостоятельная работа предназначена не только для овладения каждой дисциплиной, но и для формирования навыков самостоятельной работы вообще, в учебной, научной, профессиональной деятельности, способности принимать на себя ответственность, самостоятельно решить проблему, находить конструктивные решения, выход из кризисной ситуации и т. д. Значимость самостоятельной работы выходит далеко за рамки отдельного предмета, в связи с чем выпускающие кафедры должны разрабатывать стратегию формирования системы умений и навыков самостоятельной работы. При этом следует исходить из уровня самостоятельности абитуриентов и требований к уровню самостоятельности выпускников, с тем чтобы за весь период обучения достаточный уровень был достигнут.

Особенности групповой самостоятельной работы студентов. В высшем учебном заведении совмещаются различные виды индивидуальной самостоятельной работы, такие, как подготовка к лекциям, семинарам, лабораторным работам, зачетам, экзаменам, выполнение рефератов, заданий, курсовых работ и проектов, а на последнем, завершающем, этапе – выполнение дипломного проекта. Самостоятельную работу преподавательский состав вуза может сделать более эффективной, если организовать студентов парно или в группы по три человека. Групповая работа усиливает фактор мотивации и взаимной интеллектуальной активности, повышает эффективность познавательной деятельности студентов благодаря взаимному контролю и самоконтролю.

Технология организации самостоятельной работы студентов. Соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу, во всем мире составляет 1: 3,5. Такая пропорция основывается на огромном дидактическом потенциале этого вида учебной деятельности студентов. Самостоятельная работа способствует углублению и расширению знаний, формированию интереса к познавательной деятельности, овладению приемами процесса познания, развитию познавательных способностей. В соответствии с этим самостоятельная работа студентов становится одним из основных резервов повышения эффективности подготовки молодых специалистов в вузе.

Эффективность творческой деятельности студентов зависит от организации занятий и характера влияния преподавателя. В педагогической литературе описаны и практически применяются разнообразные приемы активизации самостоятельной работы студентов. Вот наиболее действенные из них.

1. Обучение студентов методам самостоятельной работы (временные ориентиры выполнения самостоятельной работы для выработки навыков планирования бюджета времени; сообщение рефлексивных знаний, необходимых для самоанализа и самооценки).

2. Убедительная демонстрация необходимости овладения предлагаемым учебным материалом для предстоящей учебной и профессиональной деятельности во вводных лекциях, методических указаниях и учебных пособиях.

3. Проблемное изложение материала, воспроизводящее типичные способы реальных рассуждений, используемых в науке и технике.

4. Применение операционных формулировок законов и определений с целью установления однозначной связи теории с практикой.

5. Использование методов активного обучения (анализ конкретных ситуаций, дискуссии, групповая и парная работа, коллективное обсуждение трудных вопросов, деловые игры).

6. Разработка и ознакомление студентов со структурно-логической схемой дисциплины и ее элементов; применение видеоряда.

7. Выдача студентам младших курсов методических указаний, содержащих подробный алгоритм; постепенное уменьшение разъяснительной части от курса к курсу с целью приучить студентов к большей самостоятельности.

8. Разработка комплексных учебных пособий для самостоятельной работы, сочетающих теоретический материал, методические указания и задачи для решения.

9. Разработка учебных пособий междисциплинарного характера.

10. Индивидуализация домашних заданий и лабораторных работ, а при групповой работе – четкое ее распределение между членами группы.

11. Внесение затруднений в типовые задачи, выдача задач с избыточными данными.

12. Контрольные вопросы к лекционному потоку после каждой лекции.

13. Чтение студентами фрагмента лекции (15–20 мин) при предварительной подготовке его с помощью преподавателя.

14. Присвоение статуса студентов-консультантов наиболее продвинутым и способным из них; оказание таким студентам всесторонней помощи.

15. Разработка и внедрение коллективных методов обучения, групповой, парной работы.

Пути повышения эффективности самостоятельной работы студентов. Выход на новое качество подготовки специалистов ведущие ученые-педагоги российских вузов видят в переориентации учебных планов на широкое использование самостоятельной работы, в том числе и на младших курсах. В этой связи заслуживают внимания определенные конструктивные предложения, такие, как:

› организация индивидуальных планов обучения с привлечением студентов к научно-исследовательской работе и по возможности к реальному проектированию по заказам предприятий;

› включение самостоятельной работы студентов в учебный план и расписание занятий с организацией индивидуальных консультаций на кафедрах;

› создание комплекса учебных и учебно-методических пособий для выполнения самостоятельной работы студентов;

› разработка системы интегрированных межкафедральных заданий;

› ориентация лекционных курсов на самостоятельную работу;

› рейтинговый метод контроля самостоятельной работы студентов;

› коллегиальные отношения преподавателей и студентов;

› разработка заданий, предполагающих нестандартные решения;

› индивидуальные консультации преподавателя и перерасчет его учебной нагрузки с учетом самостоятельной работы студентов;

› проведение форм лекционных занятий типа лекции-беседы, лекции-дискуссии, где докладчиками и содокладчиками выступают сами студенты, а преподаватель выполняет роль ведущего.

 

Методика управления самостоятельной учебной деятельностью студента:

1. Главное требование — самостоятельное изучение научной и учебной литературы с обязательным сопоставлением теоретических положений с реальными психологическими явлениями, наблюдаемыми у себя и вокруг себя.

2. Вся остальная учебная работа (написание курсовой или контрольной работы (реферата), подготовка к экзаменам и зачетам) должна осуществляться одновременно и параллельно с изучением рекомендованной литературы, и только ее успешное выполнение может гарантировать усвоение содержания изученного.

3. Самостоятельная учебная работа может быть успешной, если студенту будет интересно получать новые и полезные лично для себя знания. Поэтому постоянной заботой преподавателя становится формирование и поддержание возникшего интереса студента к познанию психологии как действенного мотива его деятельности, благодаря которому студент будет увлеченно читать литературу и чувствовать радость познания нового. При наличии такого мотива самостоятельная учеба перестает быть для студента тяжким бременем, а приносит ощущение морального удовлетворения, которое человек испытывает, когда он занят творческим трудом.

Особенности организации контроля и оценки результатов учебной деятельности студентов

Контроль учебной деятельности осуществляется для своевременной ее коррекции с целью достижения наибольшей эффективности. Постоянный контроль позволяет своевременно реагировать на те или иные отклонения учебного процесса от намеченной общей и множества конкретных целей. Таким образом, контроль имеет в качестве главной своей функции коррекцию (регулирование) учебной деятельности студентов в составе целостного учебного процесса.

Контролю как специфическому учебному действию студенту необходимо учиться. А учить будет, преподаватель через правильную организацию учебной деятельности в виде решения студентами специально составленных учебных задач, рассчитанных на активизацию мышления и на овладение новыми для них общими способами их решения. Учебные действия по их решению как раз и потребуют включения действия контроля.

Cпсихологической точки зрения контроль за учебной деятельностью студента — это подлинный самоконтроль в форме специфического учебного действия по обеспечению правильности хода своих (других) учебных действий. А что касается педагогического понимания самоконтроля, то это внешне организуемое преподавателем действие учащегося по периодической самопроверке не хода, а результатов усвоения.

Рассмотрим вопрос о методике обучения самоконтролю как учебному действию самого студента. Первокурсник-студент должен учиться (и как можно быстрее научиться) правильно организовать собственную учебную работу так, чтобы учебный материал усваивался немедленно по ходу его изучения. Значит, ему надо самому позаботиться о том, чтобы ничего не откладывать на потом, не копить неотработанные лекции, непрочитанные тексты научной и учебной литературы, не дожидаться, когда наступит экзаменационная сессия, чтобы за несколько дней подготовиться и сразу, одним махом, отчитаться по пройденной программе. Между тем многие студенты-первокурсники так и делают. Результат такого стиля работы студента известен давно: знания неглубоки, отрывочны, мало связаны с жизнью, с практикой, нелогичны и недоказательны, потому что многое забыто, да и запомнилось вне логической свя­зи одного с другим, без осмысления обусловленности теории жизненными потребностями, ее востребованности жизнью, — словом, без понимания целостности научных знаний по предме­ту как системы взаимосвязанных положений.

Чтобы с самого первого дня настроить учебную деятельность студента по изучению психологии на ритм, позволяющий повсе­дневно, не откладывая в долгий ящик, отрабатывать новую на­учную информацию, нужно научить его учебному действию контроля, что на языке педагогики и методики может быть на­звано самоконтролем, каковым на деле и является.

Поскольку специальных, отдельно организуемых занятий по обучению учебному действию контроля, как правило, не прово­дится, постольку сам процесс обучения данному действию осу­ществляется как бы попутно, одновременно и заодно с выполне­нием других учебных действий по обдумыванию условий зада­чи, анализу и оценке ее требований, планированию и принятию решения.

Основными функциями педагогического контроля учебной деятельности являются:

— проверка качества усвоения студентом пройденного учебного материала и оценка этого качества;

— выявление общего среднего уровня усвоения учебной программы всеми студентами и оценка эффективности учебного процесса посредством соотнесения результата обучения с целью, которая была перед ним поставлена;

— планирование основных корректирующих мер по преодолению обнаруженных недостатков и умножению достигнутых успехов (изучению и распространению положительного опыта организации учебной деятельности, эффективных приемов и методов преподавания, организации самостоятельной работы студентов и т. п.).

После проведения семинаров, зачетов и экзаменов, проверки контрольных, курсовых и других письменных, а также практи­ческих и лабораторных работ принимаются меры по коррекции учебного процесса, направленные на повышение его качества.

Для эффективного функционирования системы педагогического контроля необходимо соблюдение нескольких условий.

Во-первых, нужна объективность контроля. Это значит, что все преподаватели и студенты исходят при оценке состояния учебной работы из единых согласованных критериев, обоснован­ность которых им всем должна быть известна заранее.

Во-вторых, выносимые в результате контроля оценки счита­ются незыблемыми и не подвергаются сомнению ни с какой стороны — ни со стороны контролирующих, ни со стороны контролируемых, так как они основаны на объективных критериях, известных обеим сторонам.

В-третьих, контроль и его результаты требуют гласности, чтобы каждое заинтересованное лицо (преподаватель или студент, декан или руководитель кафедры) могли внимательно изучить их, сделать по ним обоснованные выводы, убедительные для са­мих себя и настраивающие на активную позитивную работу по необходимой коррекции учебного процесса в части, касающей­ся каждого из них в отдельности.

Достаточно удобным и действенным средством обеспечения объективности и обоснованности выносимых оценок, как показывает опыт ряда вузов, является специально разрабатываемый в вузе на факультете и официально одобренный на соответствую­щем ученом совете документ об условиях аттестации студентов при переводе их с курса на курс или при переходе от семестра к семестру. Документ этот может называться по-разному («Условия аттестации студентов…» или «Критерии оценки уровня ус­воения программы…» и т. д.), но суть его одна: единообразие подхода к оценке контролируемого объекта.

Формы контроля:

Учебные планы и программы средних специальных учебных заведений предусматривают следующие формы организации контроля знаний и умений учащихся: обязательные контрольные работы, зачеты, квалификационные испытания, защиту курсовых и дипломных проектов (работ), семестровые, а также государственные экзамены.

1).

Контрольные работы проводятся, как правило, после завершения изучения тем или узловых вопросов, особо значимых для усвоения других учебных предметов, важных для овладения приобретаемой специальностью, наиболее сложных для понимания учащихся. В учебных заведения используют следующие виды контрольных работ:

теоретические, позволяющие проверить усвоение учащимися основных теоретических понятий, закономерностей, умение выделять характерные признаки, особенности процессов и явлений; практические, с помощью которых проверяют умение применять полученные знания для решения конкретных задач; комплексные, содержащие задания как теоретического, так и практического характера.

2).

Зачеткак итоговая форма контроля применяется главным образом в период производственной практики. По результатам учебной, производственной технологической и производственной преддипломной практики учащиеся получают зачет с дифференцированной оценкой.

Зачет служит также одной из форм контроля за выполнение лабораторных и практических работ. Основное направление заключается в проверке сформированности знаний, умений и навыков по одной из рабочих профессий, установленной учебным планом специальности. Проводятся квалификационных испытаний после завершения учебной практики для получения рабочей профессии.

3).

Курсовое и дипломное проектирование наряду с обучающей функцией выполняет в учебном процессе и функцию контроля, является важнейшей формой проверки овладения учащимися теоретическими знаниями, практическими умениями и навыками.

Дипломное проектирование, являясь завершающим этапом обучения и заключительной формой контроля, обеспечивает наиболее глубокую и системную проверку подготовленности учащихся к профессиональной деятельности.

4).Семестровые экзамены являются ведущими, наиболее значительными формами контроля. В ходе их проводится итоговая проверка результатов учебной деятельности учащихся по изучению конкретной дисциплины, выявляется уровень сформированности знаний и умений.

Государственные экзамены – заключительная форма контроля, направленная на комплексную проверку подготовки будущего специалиста к работе, на определение степени овладения знаниями, умениями и навыками в соответствии с характером профессиональной деятельности.

Виды контроля:

Различают следующие виды контроля: предварительный, текущий, рубежный, (периодический) и итоговый.

Основанием для выделения этих видов контроля является специфика дидактических задач на разных этапах обучения:

текущий контроль проводят в процессе усвоения нового учебного материала, рубежный применяют для проверки усвоения значительного объема изученного материала (темы,раздела);

с помощью итогового контроля выявляют степень овладения учебным материалом по предмету, ряду дисциплин (на экзаменах, приеме курсового проекта, защите дипломного проекта).

Таким образом, все эти виды в какой-то степени повторяют логику учебного процесса.

Предварительный контроль служит необходимой предпосылкой для успешного планирования и руководства учебный процессом. Он позволяет определить наличный (исходный) уровень знаний и умений учащихся, чтобы использовать его как фундамент, ориентироваться на допустимую сложность учебного материала. На основании данных предварительного контроля, проводимого в начале года, преподаватель вносит коррективы в календарно-тематический план, определяет, каким разделам учебной программы следует уделить больше внимания на занятиях с конкретной группой, намечает пути устранения выявленных проблем в знаниях учащихся.

Текущий контроль является одним из основных видов проверки знаний, умений и навыков учащихся. Ведущая задача текущего контроля – регулярное управление учебной деятельностью учащихся и ее корректировка. Он позволяет получить непрерывную информацию о ходе и качестве усвоения учебного

материала и на основе этого оперативно вносить изменения в учебный процесс. Другими важными задачами текущего контроля является стимуляция регулярной, напряженной деятельности; определение уровня овладения учащимися умениями самостоятельной работы, создание условий для их формирования. Данный контроль может быть индивидуальным и групповым. Нельзя допускать больших интервалов в контроле каждого учащегося. В этом случае учащиеся перестают регулярно готовится к занятиям, а следовательно, и систематически закреплять пройденный материал.

Периодический (рубежный) контроль позволяет определить качество изучения учащимися учебного материала по разделам, темам предмета. Такой контроль проводят обычно несколько раз в семестр.

Периодический контроль позволяет проверить прочность усвоения полученных знаний и приобретенных умений, так как он проводится через продолжительный период времени и не по отдельным дозам учебного материала. С помощью периодического (рубежного) контроля обобщается и усваивается целый раздел (тема), выявляются логические взаимосвязи с другими разделами, другими предметами.

Рубежный контроль охватывает учащихся всей группы и проводится в виде устного опроса, небольших письменных, графических, практических работ. Проведение его обычно предусматривается в календарно-тематических планах работы преподавателей.

Итоговый контроль направлен на проверку конкретных результатов обучения, выявление степени овладения учащимися системой знаний, умений и навыков, полученных в процессе изучения отдельного предмета или ряда дисциплин. При подготовке к нему происходит более углубленное обобщение и систематизацияусвоенного материала, что позволяет знания и умения поднять на новый уровень. При систематизации и обобщении знаний и умений учащихся проявляется в большей степени и развивающий эффект обучения, поскольку на этом этапе особенно интенсивно формируются интеллектуальные умения и навыки.Итоговый контроль осуществляется на переводных и семестровых экзаменах, квалификационных испытаниях (для технических и сельскохозяйственных специальностей), государственных экзаменах, защите дипломного проекта.