Праблемы выхавання 3/2006 с

метки: Процесс, Поддержка, Ребенок, Развитие, Педагогический, Деятельность, Девиантный, Учебный

Педагогическаяподдержка — основа гуманистической педагогики

В. Ф. Жидков,

начальник отдела охраны прав детства и специального образования Могилевского государственного областного института повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов образования

Новое положение ребенка в формирующемся гражданском обществе Беларуси характеризуется тем, что он действительно становится субъектом своего развития. Уважение к его личности, достоинству, при­нятие личностных целей, запросов, интересов, создание условий для его самодвижения и развития — непременное условие гуманистического подхода к образованию.

Р

асширение и углубление личностно ориентированных и развиваю­щих парадигм психологии влияют на развитие педагогических теорий и созда­ют основу для совершенно новой педаго­гической практики, вырастающей, по утверждению Н. Б. Крыловой, на иной культуре воспитания, основой которой яв­ляется внутренняя свобода, творчество, действительный (а не мнимый) демокра­тизм и гуманизм взаимоотношений взрос­лого и ребенка, подростка, юноши [5].

Социально-педагогические модели раз­вития личности традиционно описывались в виде извне задаваемых образцов и нор­мативов. Личностно ориентированная педа­гогика, в основе которой лежит гуманис­тическая педагогика, нацелена на приори­теты индивидуальности, самобытности, самоценности индивида. Учитывая воззрения представителей этого направления, где уче­ник (воспитанник) изначально является но­сителем уникального субъектного опыта и в «образовании происходит «встреча» дан­ного и задаваемого опыта, в координатах которых выстраиваются индивидуальные трассы развития» [5].

В настоящее время в контексте гума­нистической педагогики разрабатывается теория и практика педагогической под­держки детей, в которой многие ученые

и педагоги видят альтернативу авторитар­ному воспитанию. По нашему мнению, данное понятие используется широко и многозначно. Анализ литературных источ­ников позволяет выделить следующие подходы: во-первых_у под «педагогической поддержкой» следует понимать систему разноплановых мероприятий, используе­мых в целях дифференциации по жиз­ненным устремлениям, склонностям, ин­тересам и направленных на их выявление и поддержку (И. С. Якиманская) [2]; во-вторых, под этим термином понима­ется сложное образование, которое вос­принимается как переживание положи­тельно окрашенного чувства уверенности в себе, собственной нужности, возника­ющее при сопереживании и получении помощи (И. В. Воронкова, И. Д. Фрумин, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков) [2]; в-третьих, педагогическую поддержку связывают с деятельностью различных служб общества, которые занимаются охраной и защитой социальных прав детей (К. Маклафлин, К. Валстром, Л. Я. Оли-ференко) [2; 4]; в-четвертых, если рас­сматривать этот термин в контексте лич­ностно ориентированного подхода к обра­зованию, где педагогическая деятельность обеспечивает процессы индивидуализации человека в любом возрасте, то под педагогическои поддержкой понимается систе­ма педагогической деятельности, раскрыва­ющая личностный потенциал человека, ко­торый включает в себя: помощь ученикам, педагогам, родителям в преодолении лич­ностных, психологических и социальныхтрудностей (В. П. Бедерханова, Н. Н. Ми­хайлова, С. М. Юсфин) [1]; в-пятых, «пе­дагогическую поддержку» рассматривают как «элемент любого сотрудничества и взаимодействия» (Н. Б. Крылова) [7], поскольку она является проявлением по­зитивного отношения к деятельности че­ловека и готовности содействия его на­чинаниям и самореализации, а это пред­полагает товарищеские отношения. Такое многообразное толкование понятия «педа­гогическая поддержка» вызывает необхо­димость более глубокого анализа.

Слово «поддержка» С. И. Ожегов определяет как «1. Поддержать — оказать кому-нибудь помощь, содействие. 2. По­мощь, содействие — оказать поддержку кому-нибудь». В Толковом словаре В. Даля данное слово связано со значением глаго­ла «поддержать», т.е. поддерживать — служить подпорой для крепости (опорной точкой, надеждой, убежищем); подстав­кой всему, что поддерживает тяжесть; укрепой всем, что придает крепость, прочность, силу. Иначе говоря, поддер­жать — это действие, которое не дает прекратиться, нарушиться тому, что дви­жется — т.е. находится в динамике. В Словаре синонимов слово «поддержать» обозначает: помочь, прийти на выручку, пособить. Таким образом, семантически слова «поддержка», «поддерживать» подра­зумевают помощь, содействие, стремление поддержать, т.е. «не дать упасть», «ока­зать помощь», «выступить в защиту», «не дать нарушиться чему-либо». Это, в свою очередь, позволяет присвоить им опреде­ленные педагогические смыслы: помочь другому обрести уверенность; подкрепить то положительное, что есть в личности; удержать от того, что мешает развитию, является тяжестью, грузом. Иначе говоря, это означает поддерживать саморазвитие, развитие самости, самостоятельности чело­века. Отсюда — главный закон направлен­ности поддержки и способов ее осуществ­ления — саморазвитие личности.

Термин «педагогическая поддержка» для образования стран постсоветского

пространства является относительно но­вым. Хотя именно это понятие «рейа^о-&1са1 зиррог!» (педагогическая поддерж­ка) при характеристике индивидуально­го развития ребенка довольно. часто и широко используют исследователи и пе­дагоги Англии (Коллин Маклафлин), Голландии (Пит Звал), США (Кайла Вал-стром, Джон Романо) [2].

Зарубежные исследователи под дан­ным термином понимают систему совме­стной деятельности педагога и ученика, направленную на сохранение самости последнего, с целью поддержания его в процессах «само» педагогом.

На современном этапе развития образо­вания большинство ученых и педагогов для обозначения многообразия педагогичес­ких действий придерживаются и применя­ют термин «педагогическая поддержка», который был введен в современную рос­сийскую и отечественную педагогику О. С. Газманом в 1995 г. В связи с тем, что именно он является основоположником теории педагогической поддержки, необхо­димо обратиться к анализу его педагоги­ческого наследия по данной проблеме. Под этим термином О. С. Газман пони­мал «совместное с ребенком определение его интересов, целей, возможностей и пу­тей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить человеческое до­стоинство и достигать позитивных резуль­татов в обучении, самовоспитании, обще­нии, образе жизни» [2, с. 15; 5, с. 59]. Причем, основной смысл понятия вклады­вался им в «ключевые слова педагогичес­кой поддержки — проблема ребенка» [2, с. 15; 4, с. 29]. По его мнению, педаго­гический смысл «педагогической поддерж­ки заключается в том, чтобы развивать то, что уже есть у ребенка, а не создавать новые образования». Иначе говоря, поддер­живать, развивать «самость» воспитанника, его самостоятельность.

Поддержка должна осуществляться пе­дагогами в процессе как основного, так и дополнительного образования. Если же рассматривать понятие «образование», то, по всей видимости, оно представля­ется наиболее широким и как одна из форм социализации средством «встроить растущего человека в общее для всех жизненное пространство» [4, с. 28]. По О. С. Газману, образование в этом смыс-

Праблемы выхавання 3/2006

ТЭОРЫЯ

емои ими, творимой ими новой социо­культурной среды» [8, с. 90].

Успешность социализации зависит не столько от широты и глубины усвоения уже готовых норм, сколько от полученной в процессе индивидуальной способности каждого к самостоятельной деятельности в обществе и на благо сообщества. В свою же очередь образование, участвуя в социа­лизации детей, становится частью социо­культурных механизмов саморазвития об­щества, его социокультурной технологией и, таким образом, стимулирует изменение тех норм и стандартов, с помощью кото­рых социализирует детей. Таким образом, социализация есть «не «включение в за­данное», а приобретение собственного по­следнего через анализ и реконструкцию. Социализация, в конечном счете, есть спо­соб самореализации ребенка и подростка в социальном бытии, в культурной жиз­ни; есть также и культивирование Себя, нахождение своего Места (индивидуально­го пространства) в изменяющемся мире» [8, с. 90].

.Индивидуализация, по утверждению О. С. Газмана, «это деятельность взросло­го (педагога) и самого учащегося по под­держке и развитию того единичного, осо­бого, своеобразного, что заложено в данном индивиде от природы или что он приоб­рел в индивидуальном опыте» [4, с. 15]. О. С. Газман считал, что индивидуализа­ция предполагает «во-первых, индивидуаль­но ориентированную помощь детям в реа­лизации первичных базовых потребно­стей — без чего невозможно ощущение природной «самости» и человеческого дос­тоинства; во-вторых, создание условий для максимально свободной реализации задан­ных природой физических (наследствен­ных), интеллектуальных, эмоциональных способностей и возможностей, характерных для данного индивида. И, наконец, третья, стержневая черта индивидуализации — поддержка человека в автономном и духов­ном самостроительстве, в творческом само­воплощении («неадаптивной активности» по В. Петровскому), в развитии способно­сти к жизненному самоопределению (эк­зистенциальному выбору)» [4].

По мнению О. С. Газмана, «индивиду­ализация личности, развитие ее «самости» и составляет в широком смысле содержа­ние «педагогики свободы». Цель этой пе-

дагогики можно определить как помощь детям в конструировании их автономного внутреннего мира («субъективной реально­сти», по В. Слободчикову); предметом этой педагогической отрасли выступают сред­ства, помогающие человеку в саморазви­тии, самоопределении и самореализации. А результатом является свободоспособность личности. Причем «педагогика свободы» ориентируется на способы изучения само­го себя. Изучая человека как субъекта вы­бора, она имеет в виду то, что человек де­лает (осуществляет) этот выбор по отноше­нию к себе, а значит, без самопознания свобода невозможна. О. С. Газман обраща­ет внимание на то, что «в исследовании свободы личности ребенка в образователь­ном процессе различаются два подхода к понятию «свобода». Первый рассматривает внутреннюю свободу субъекта как свободу воли: «хочу» (потребности, интересы), «могу» (творческая способность деятельно­сти), «надо» (моральный закон в себя).

Второй — как условие для самовоплоще­ния свободы развития личности, определя­емого как саморазвитие» [3, с. 17].

Исследователь утверждал, что «ребенок в условиях поддержки и заботы начина­ет проявлять себя не просто в активных и позитивных формах поведения. Он всту­пает в более высокие слои культурного и нравственного взаимодействия и сотрудни­чества со взрослым» [5, с. 32].

Таким образом, педагогика свободы изначально рассматривает ребенка как уникальную духовную «самость» и инди­видуальную действительность, а не как индивидуальную возможность.Сама она рассматривается как теория и практика деятельности педагогов-профессионалов, ориентирующихся на развитие у детей свободоспособности, и этим самым сни­мает для нее проблему «человека как объекта воспитания» (социализация) и ставит задачу помощи ребенку как субъекту свободного сознания (самосозна­ния), свободной деятельности (самодея­тельности), свободного поведения (жизне­деятельности).

Поэтому проблема образо­вания личности выступает в педагогике свободы, по утверждению О. С. Газмана, как «проблема индивидуального самораз­вития, а педагогический процесс как субъект-субъектные отношения, сотруд­ничество, сотворчество взрослого и ребен-

1.

3.

Праблемы выхавання 3/2006 с

ТЭОРЫЯ

ка, в которых доминирует равный, взаи­мовыгодный обмен личностными смысла­ми и опытом» [4, с. 15].

Необходимо также отметить, что авто­ры «Психологии человека» Е. И. Исаев и В. И. Слободчиков, подтверждая точку зрения О. С. Газмана, считают, что под­держивать и развивать следует субъект-ность, т.е. способность личности к преоб­разующему отношению к собственной жизнедеятельности, а также индивидуаль­ность (т.е. неповторимость, особенность человека, которая выделяет его из всех других и тем самым позволяет ему оста­ваться самим собой).

При таком подходе содержание педагогической поддержки шире, чем «работа с проблемой челове­ка», потому что не всякая проблема свя­зана с процессом индивидуализации.

Различны понятия «индивидуальный подход» и «педагогическая поддержка». Так, индивидуальный и дифференциро­ванный подходы предполагают учет ин­дивидуальных различий учащихся, а пе­дагогическая поддержка в отличие от них состоит в том, что она ставит це­лью развитие уникальности личности, в то время как индивидуальный подход предполагает приведение ее в соответ­ствие с определенными требованиями.

По мнению В. П. Бедерхановой, пе­дагогическая поддержка это «система пе­дагогической деятельности, раскрываю­щая личностный потенциал человека, включающая помощь ученикам, учите­лям, родителям в преодолении соци­альных, психологических, личностных трудностей» [1, с. 40].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что понятие «педагогическая поддер­жка» во всех значениях употребляется, прежде всего, в контексте помощи, защи­ты ребенка, подростка/юноши, человека («пособить», «быть опорой»).

В современ­ном гуманистически ориентированном об­разовании педагогическая поддержка рас­сматривается как система педагогической деятельности, обеспечивающая раскрытие личного потенциала человека, включая по­мощь в преодолении личностных, психо­логических, социальных трудностей. Такой подход имеет под собой философские, пси­хологические основания и традицию в ис­тории педагогической мысли.

Рассмотренная нами система трактов­ки понятия «педагогическая поддержка» в образовании может служить основой для определения деятельности педагога, который работает в логике педагогичес­кой поддержки и может быть прописана как система задач, направленных на со­здание условий для самосознания чело­века, его самоопределения, самоиденти­фикации, на формирование адекватной самооценки, саморегуляцию, самореализа­цию, самочувствие способствующему его развитию. Осмысление учеными и прак­тиками феномена педагогической поддер­жки, складывающегося в инновационном режиме, кардинально изменит ситуацию в реальной практике в контексте гума­нистической личностно ориентированной педагогики, нацеленной на приоритеты индивидуальности, самобытности, само­ценности индивида, побуждающих учени­ков к саморазвитию.

1. Бедерханова, В. П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка // Классный руководитель. — № 3. — 2000.

2 Воспитание и поддержка детей в образовании / под ред. О. С. Газмана. — Материа­лы Всероссийской конференции. — УВЦ «Инноватор». — М., 1996.

3. Газман, О. С. От авторского образования к педагогике свободы // О. С. Газман, Р. М. Вейсс, Н. Б. Крылова. Новые ценности образования. — Вып. 2. — М. : Рос. гуманит. науч. фонд, 1995.

4. Газман, О. С. Педагогика свободы : Путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. — Вып. 6. — Забота — поддержка — консультирова­ние. — М. : «Инноватор», 1996.

5. Газман, О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании // О. С. Газман, Р. М. Вейсс, Н. Б. Крылова. Новые ценности образования. — Вып. 3. — М. : Рос. гуманит. науч. фонд, 1995.

6. Коджаспирова, Г. М., Коджаспиров, А. Ю. Педагогический словарь. — М. : Издатель­ский центр «Академия», 2000.

7. Михайлова, Н. Н., Юсфин, С. М. Процесс совместного преодоления, или Педагогическая поддержка ребенка как предмет управления // Директор школы. — 1997. — № 4.

8. Новые ценности образования : тезаурус для учителей и школьных психологов / ред.-сост. Н. Б. Крылова. — Российский Фонд фундаментальных исследований. — Вып. 1. — М., 1995.

Праблемы выхавання 3/2006

Для обсуждения

Педагогическая поддержка

В. Т. Кабуш

Педагогическая поддержка— активно развивающееся направление в современ­ной педагогической науке. Термин введён 0. С. Газманом (1936—1996) в первой половине 90-х гг. XX столетия. Идея советского учёного получила большую поддержку и понимается как процесс со­вместного с ребёнком определения его собственных целей, интересов, возможностей путей прео­долений препятствий (проблем), мешающих ему сохранить своё человеческое достоинство и само­стоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. В основе поддержки — коммунарская методика, педагогика свободы, сотрудничество, сотворчество, содружество, сочувствие, сопереживание педагогов и учащихся.

Цель педагогической поддержки — развивать то, что есть у ребёнка, а не создавать новые об­разования, т. е. развивать «самость», самостоятельность воспитанника. В качестве образовательного материала (термин 0. С. Газмана выступает комплекс содержания и методов, используемых в педа­гогическом процессе, служащий базой для самообразования и саморазвития, т. е. значимые для вос­питанников предмет, явления, ценности, опыт; знания о человеке, окружающем его мире, отношени­ях между ними; выработанные культурой духовные идеалы и нравственные нормы; способы позна­ния и понимания себя и мира; виды деятельности, дающие практику самореализации (возможность «пробы сил») — физической, интеллектуальной, социально-поведенческой, художественной, комму­никативной, профессиональной, а также переживаемые социальные ситуации и личные проблемы.

Система педагогической поддержки: включает психологическую, педагогическую, социальную, медицин­скую, экологическую и другие виды, поскольку все они интегрируются образовательным учреждением.

Назначение педагогической поддержки: обращение к внутренним силам воспитанника: САМ0-познанию, САМОнаблюдению, САМОлюбию, САМОвнушению, САМОпожертвованию, САМОкритике, САМОпрогнозу, САМОанализу, САМОорганизации, САМОуправлению, САМОдеятельности, САМОразвитию, САМОреализации, САМОдостаточности, САМОвоспитанию, САМОактуализации (Л. И. Маленкова).

Тактика поддержки: воспитательное взаимодействие, практическая забота, социальная защита, педагогичная помощь, товарищеское содействие.

Педагогический поиск развития поддержки 0. С. Газмана ведут многие российские и белорус­ские учёные: Т. В. Анохина, В. П. Бердеханова, К. В. Гавриловец, Н. П. Крылова, Н. Н. Михайлова, С. Д. Поляков, М. А. Станчиц, Т. В. Фролова, С. М. Юсфина. Авторы разрабатывают теоретические и методические основы, чтобы способствовать и облегчать воспитаннику процесс препятствия труд­ностей и проблем, мешающих жизненной успешности.

Литература:Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / под ред. 0. С. Газмана. М., 1996; Михайлова, Н. Н. Педагогика поддержки / Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин. — М., 2001; Пе­дагогическая поддержка ребёнка в образовании / под ред. В. А. Сластёнина, И. А. Колеснико-вой. — М., 2006.

Щ«Д«8р

■.■ТУ.7,^,..^Г^.»,,Г,.:……………………………………….

А

1»1ЙЯД1^^^

 

Рэдактар Л. В. Саламаха; карэктар Л. В. Суцяпна;

камп’ютэрны набор 1 вёрстка А. П. Шаф’ла; малюню П. I. Грабянок.

Паштовы адрас рэдакцьп часот’са «Праблемы выхавання»: вул. Будзённага, 21, 220070, г. Мжск.

Падтсана у друк 08.10.2008. Выхад у свет 22.10.2008. Папера афсетная. Друк афсетны.

Фармат 60х84У₈. ДРУК. арк. 8,0. Ум.-друк. арк. 7,44. Ул.-выд. арк. 7,5. Тыраж 1475 экз. Заказ № 1592. Цана свабодная.

Надрукавана у друкарн! РУП «Прамдрук»

ЛП № 02330/0148775 ад 30.04.2004.

_________________________ Вул. Чарняхоускага, 3, 220049, г. Мжск._________________________

Праблемы выхавання 5/2008

________ ПАЗАШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОПКА

Поддержка детства педагогическими и информационными технологиями

Вовнешкольномучреждении

(в контексте работы с одаренными детьми)

Н. Н. Захожая,

старший преподаватель кафедры содержания и методов воспитания Академии последипломного образования

В

оспитание и поддержка — два ком­понента педагогического процесса, которые можно вычленить при дифферен­циации социального и индивидуального в развитии личности. Внешкольное образова­ние и воспитание призвано помочь ребен­ку усвоить и расширить знания об окру­жающем мире и способах его познания. Дети при поддержке педагога усваивают правовые нормы, нормы общения, приня­тые ценности, т.е. все то, что позволит человеку социализироваться, легко интег­рироваться в социум, в меняющиеся усло­вия жизни и самосовершенствоваться. Если рассматривать внешкольное воспита­ние как часть социализирующегося обра­зования, то его можно определить как специально организованный процесс предъявления социально одобряемых ка­честв личности и образцов поведения, т.е. приобщение каждого к общему и к дол­жному. В этом контексте мы затрагиваем еще один важный аспект внешкольного образования — индивидуализацию как си­стему средств, способствующую осознанию растущим человеком своего отличия от других. Педагог-внешкольник призван по­мочь ребенку в личностном самоопределе­нии и самодвижении (по О. Газману).

Рассматривая такие ведущие принципы внешкольного педагогического процесса, как добросовестность, эмоциональная при­влекательность, личностная направленность и индивидуализация с учетом природных наклонностей и интеллектуальных способ­ностей каждого ребенка, можно выделить

Праблемы выхавання 5/2005 ‘ <

особый педагогический процесс, обеспечи­вающий индивидуализацию. Это — педа­гогическая помощь и поддержка в инди­видуальном развитии или саморазвитии.

В силу своей уникальности и неповто­римости ребенок вместе с педагогом раз­вивает полученные знания и опыт, допол­няет и совершенствует его. Именно в этом заключается закон творческого пове­дения, который противостоит функцио­нальному подходу к личности ребенка. Саморазвитие имеет две взаимозависимые части: самосознание и самодеятельность субъекта. Поддержка органично входит в деятельность педагога-внешкольника, так как- он помогает ребенку совершать каче­ственно новый акт — формирование соб­ственных смыслов и целей, активных действий по внутреннему побуждению. Педагог-профессионал помогает становле­нию личности. Этот процесс протекает по трем направлениям: деятельность, обще­ние, самопознание. От педагога внешколь­ного заведения зависит преображение со­знания подрастающего поколения, поэто­му его подготовка должна быть не толь­ко профессионально, но и личностно ори­ентированной, развивающей глубокий ин­терес к вопросам самопознания и самосо­вершенствования, раскрывающей механиз­мы этого процесса, формирующей целос­тную личность, способную реализовать свой потенциал. Педагог своими действи­ями, оценками, собственным миропонима­нием открывает для воспитанников суще­ствование социальной жизни и духовной

ПАЗАШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОПКА

как особой сферы, реализуемой содержа­нием идей о цели и смысле жизни, о возможностях человека, его свойствах и качествах, об отношениях между людьми. В этих образованиях выявляются особен­ности самопознания — процесс самопоз­нания и самоанализа. От содержательных характеристик концепции жизни и Я-концепции педагога зависят его воз­можности в оказании помощи учащимся, стремящимся к самоопределению.

Культура жизненного самоопределе­ния рассматривается в современных кон­цепциях воспитания и образования как центральное звено культуры личности, как условие реализации человеком своих сил и способностей. Цель воспитания и образования — помочь человеку научить­ся жить, т.е. понять себя, определить отношение к себе и к окружающему миру, найти свое место в жизни.

Формирование позитивного самосозна­ния (адекватная самооценка, уверенность в себе, обретение чувства собственного достоинства, положительного самоотноше­ния и самоуважения) — основное усло­вие успешной самореализации личности. В процессе самореализации важна внут­ренняя активность, которая определяется мировоззрением, ценностными ориента-циями, способностями, потребностями, интересами — всем субъективным миром личности.

Реализация потенциальных возможно­стей происходит в процессе творческой деятельности. Творчество — это самосо­творение себя и своего мира. Для успеш­ного процесса самореализации личности необходимо создание соответствующих ус­ловий. Культурно-досуговая деятельность должна рассматриваться как выполняю­щая функцию посредника между соци­альной средой и микромиром личности, способствовать преодолению внутренних конфликтов и осуществлению творческих замыслов. Для успешного процесса само­реализации нужны условия и адекватный уровень самосознания личности:удовлет­воренность собой и своей жизнью; нали­чие удовлетворенности в себе и своих силах, в будущем; отсутствие страха и тревожности; положительная оценка окружающих (одобрение); круг значимых других или референтная группа; успех в деятельности. Однако впроцессе саморе­ализации молодые люди могут столк­нуться с некоторыми трудностями:

I —I

 

• часто молодые люди лишены объек­тивной информации о себе, своих возмож­ностях, задатках, способностях, что при­водит к личному кризису, конформизму;

• они оказываются не в состоянии выбрать адекватные ориентиры для само­реализации, что проявляется в измене­нии самосознания и самооценки;

• возникают проблемы из-за того, что не хватает средств и возможностей вы­разить свой внутренний мир.

Развивая способности личности к са­мореализации и самовыражению, необхо­димо также формировать адекватную са­мооценку, предоставлять возможность для проявления творческой инициативы. Выявление познавательной и эмоциональ­ной направленности личности помогает определить индивидуальные формы само­реализации молодых людей, так как психологические особенности восприятия играют важную роль в формировании са­мосознания творческой личности. Усвое­ние информации осуществляется через взаимодействие потребностей, мотивов, мыслей, чувств, настроений, интересов, т.е. через всю ее структуру. Познаватель­ная и досуговая деятельность могут рас­сматриваться как важное условие для проявления самостоятельности личности при выборе способов реализации своих возможностей.

Результат педагогического процесса определяется динамикой личностного рос­та ребенка и качеством учебно-познаватель­ной деятельности учащихся. Последнее характеризуется следующими факторами:

1.Соответствием содержания и форм учебно-познавательной деятельности це­лям данного педагогического процесса.

2. Эффективностью этой учебно-позна­вательной деятельности.

В учебно-познавательной деятельности выделяют следующие компоненты:поиск информации; ее первичная переработка; воспроизведение информации; усвоение понятийного аппарата, фактологического материала; выработка операциональных и инструментальных умений и навыков; усвоение схем и алгоритмов деятельнос­ти; выработка умения применять факто­логический материал и операциональные навыки в стандартных ситуациях учеб­ных задач, выполнять неалгоритмизуе-мые действия и операции; создание не-существовавшего продукта (как результа­та интеллектуальной или производствен-

I Праблемы выхавання 5/2005

ПАЗАШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОПКА

ной деятельности); рефлексия учебно-по­знавательной деятельности.

Чем раньше дети приобщаются к ин­тересующей и волнующей их практиче­ской деятельности, тем глубже они пони­мают смысл будущей трудовой деятельно­сти, тем активнее и осознаннее происхо­дит реализация их как личностей. Разви­тые в детстве творческие способности эф­фективно влияют на дальнейшую жизнь, непрерывное совершенствование человека.

Помимо специального опыта в конк­ретной области деятельности, человек поднимается на тот или иной уровень об­щего развития, накапливает жизненный опыт, обладает определенными свойствами нервной организации. Педагог должен учитывать эти общие основания специа­лизации трудового развития личности. При этом приходит осознание того, что специальные способности являются про­дуктом развития специальных видов дея­тельности, имеющих ведущее значение в общем развитии человека. Однако оно также влияет на формирование потенци­альных свойств личности. Продуктом об­щего развития является одаренность. Сле­довательно, педагогу предстоит опреде­литься в соотношении одаренности и спе­циальных способностей и в еще более фундаментальной проблеме соотношения общего и специального развития.

Общее развитие связано со специфич­ным производственным опытом человека, с достигнутым уровнем мастерства и ус­пехами в деятельности, которые влияют на остальные стороны жизни и психиче­ского развития. С точки зрения генетики, взаимоотношение между одаренностью и специальными способностями с возрастом видоизменяются и преобразуются. Специ­альные способности связаны как генети­чески, так и структурно с одаренностью, а последняя проявляется и развивается в специальных способностях. С. Л. Рубин­штейн отмечает, когда одаренность рас­сматривается «вне отношения к конкрет­ным видам деятельности и конкретным способностям, утрачиваются конкретные черты интеллектуального облика реально­го живого человека». Он подчеркивает, что «если под общей одаренностью разу­меть взятую в ее единстве совокупность всех данных человека, от которых зави­сит продуктивность его деятельности, то

в нее включается не только интеллект, но и в единстве и взаимопроникновении с интеллектом и все другие свойства и особенности личности, в частности эмоцио­нальной сферы, темперамента, эмоцио­нальная впечатлительность, тонус, темпы деятельности и т.д.».

Ни одна отдельная способность не мо­жет быть достаточной для успешного вы­полнения деятельности. Надо, чтобы у че­ловека было много способностей, находя­щихся в благоприятном сочетании. Каче­ственно своеобразное сочетание способ­ностей, необходимых для успешного вы­полнения какой-либо деятельности, на­зывают одаренностью. Педагогу очень важно исследовать вопрос о том, какие способности являются основными, ведущи­ми для каждого вида деятельности у вос­питанника. Это поможет найти наиболее действенные методы формирования у де­тей таких способностей и повысить общую культуру и результативность деятельности.

Благодаря качественному своеобразию сочетания способностей у различных субъектов для творчества характерна их индивидуальность и самобытность. Без этого были бы немыслимы творческий прогресс, все многообразие продуктов творчества людей. Поэтому в процессе воспитания и обучения детей во вне­школьном учреждении надо не игнори­ровать появляющееся у них качественное своеобразие способностей и одаренности, а развивать его, применяя различные методы индивидуального воздействия и взаимодействия. Предлагаемые технологи­ческие правила организации деятельнос­ти во внешкольном учреждении помогут достичь высоких и качественных резуль­татов деятельности как группы, так и каждого ее члена, а предлагаемый алго­ритм педагогической деятельности по са­моутверждению индивидуальности помо­жет воспитанникам социализироваться.

Результатом социализации являются следующие проявления личности: соци­альная адаптированность, автономность и социальная активность. Исследования творческой деятельности последних лет, в частности структуры одаренности, дают определенные основания для формирова­ния новых подходов относительно дина­мики и организации творческого процес­са, сущности творчества.

 

Праблемы выхавання 5/2005

ПАЗАШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОПКА

5. Педагогические и психологические технологии работы с одаренными детьми: Одарен­ный ребенок. — 2002. — № 6. — С. 62—79.

6. Развитие детской одаренности в образовательной среде: Развитие личности. — 2002. — № 3. — С. 113—147.

7. Система внеклассной и внешкольной работы в развитии одаренности детей: Адукацыя 1 выхаванне. — 2003. — № 1. — С. 26—28.

8. Социальная поддержка детства (муниципальная система): Внешкольник. — 2003. — № 3. — С. 5—9.

Социально-педагогическая

Поддержка детей с девиантным поведением

В. Г. Литвинович,

Старший преподаватель кафедры педагогики Минского государственного лингвистического университета

В

традиции внешкольной педагоги­ки — создавать ребенку «соци­альную ситуацию развития» (Л. С. Вы­готский) — среду общения, поле дея­тельности, которые невозможно подме­нить даже самым интересным уроком. Все виды образовательно-воспитательных воздействий на него должны быть гар­монично взаимосвязаны между собой. Нарушение этой взаимосвязи приводит к отклонению в развитии растущего чело­века и подвергает его в силу социальных обстоятельств негативным влияниям.

Дети и подростки крайне нуждаются в том, чтобы им была оказана помощь в безболезненном вхождении в систему межличностных, групповых, семейных, общественных отношений, в преодолении трудностей и проблем, встречающихся в процессе социализации.

Социально-педагогическая поддержка детей с девиантным поведением призва­на содействовать личности в ее социали­зации, способствовать решению проблем взаимоотношений личности и общества. На практике она определяет три ключе­вых направления деятельности:

• поддержка взросления (социализи­рующее общение, адаптация, реабилита­ция);

Праблемы выхавання 5/2005

 

• поддержка и помощь в экстраорди­нарных и сложных жизненных обстоя­тельствах (отношения в семье, по месту жительства, проблемы трудоустройства и занятости, поддержка в кризисных ситу­ациях, социальная защита);

• обеспечение условий для инициа­тивного и поливариантного проведения досуга (пр возрастам, интересам, полу и т.д.).

Эти направления определяют основное содержание социально-педагогической поддержки детей с девиантным поведе­нием учреждения внешкольного воспита­ния и обучения и его структурных под­разделений. Таким образом, в процессе педагогической деятельности, которую организуют внешкольные учреждения че­рез педагогов, социальных педагогов, психологов, педагогов-организаторов, вза­имодействуют, обогащая друг друга, два начала:

• поддержка и содействие самореали­зации личности;

• создание условий для ее социализа­ции, гармонизации отношений с социу­мом.

В обществе складываются цивилизо­ванные формы гарантий прав и интере­сов юных граждан нашего государства.

40 I =з

ПАЗАШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОПКА

Закон Республики Беларусь «О правах ребенка» и другие нормативно-правовые акты гарантируют права детей. При этом важно подчеркнуть необходимость даль­нейшего совершенствования механизма и условий для их реализации с целью:

• развития ребенка как личности, его склонностей, способностей и возможнос­тей;

• обеспечения гарантии к культур­ным благам и услугам (образование, культура, информация);

• предоставления гарантий жизнеобес­печения и безопасности (здоровье, соци­альная поддержка, защита прав и досто­инства личности);

• обеспечения условий для учебы, труда и отдыха;

• организации работы с различными категориями детей (дети-инвалиды, сиро­ты, одаренные дети, дети «групп соци­ального риска» и др.);

• формирования социальной политики и программ действий на всех уровнях.

Обеспечение социальных гарантий де­тей и подростков с девиантным поведе­нием закладывает предпосылки эффек­тивности социально-педагогического вли­яния на личность, конкретизирует цели учреждения внешкольного воспитания и обучения как открытой социально-педаго­гической системы.

Одним из важнейших средств соци­ально-педагогической поддержки детей с девиантным поведением является их со­циальная защита. Ее организация учреж­дением внешкольного воспитания и обу­чения может быть представлена в следу­ющих направлениях:

1. Защита самого процесса формиро­вания личности. Она может быть направ­лена на процесс благоприятного прохож­дения периодов стабильности и кризисов.

2. Социальная защита среды (социу­ма) формирования и развития личности. Внимание педагогов-внешкольников мо­жет быть сосредоточено на сфере обита­ния ребенка, на возникающих соци­альных и нравственных проблемах.

3. Целевая адресная защита, помощь детям с девиантным поведением для ре­шения конкретных проблем, что обуслов­лено потребностью ребенка в защите от жизненных невзгод, конфликтов, болез­ней, одиночества, насилия, голода, нар-

комании, алкоголизма, от последствий Чернобыльской катастрофы и т.д.

Эффективность организации социаль­ной защиты детей с девиантным поведе­нием может повыситься при следующих социально-педагогических условиях:

• адресности социально-педагогиче­ской поддержки, ее ориентации на удовлетворение потребностей ребенка, на помощь и заботу при неблагоприятных ситуациях и жизненных проблемах ре­бенка;

• координации взаимодействия учреж­дения внешкольного воспитания и обуче­ния с другими государственными и об­щественными организациями в реализа­ции функций социальной защиты;

• специальной и психолого-педагоги­ческой подготовки кадров;

• поливариантности управления про­цессом, который предполагает разнообра­зие принимаемых решений в зависимос­ти от обстоятельств, условий, отношений.

Успешная социализация предполагает эффективную адаптацию детей с девиант­ным поведением к обществу, с одной стороны, и их саморазвитие, активное взаимодействие с обществом — с другой.

Актуальными проблемами социальной адаптации детей с девиантным поведением являются: вхождение в систему межлично­стных отношений; реализация жизненных планов; преодоление трудностей; формиро­вание способностей к самореализации; со­блюдение нравственных законов; формиро­вание социальных умений и навыков.

Большую помощь в решении этих проблем могут оказать педагоги-вне­школьники во взаимодействии с семьей и общественностью. Психолого-педагоги­ческая коррекция социального поведения и социальных связей предполагает ис­пользование оптимальных психолого-педа­гогических средств для подготовки детей с девиантным поведением к цивилизо­ванному социальному общению, к разре­шению конфликтных ситуаций, к учас­тию школьников в различных формах социальной деятельности.

Учреждениями внешкольного воспита­ния и обучения накоплен значительный опыт по решению этих проблем в виде традиционных форм работы с детьми и подростками, а именно: клубы, кружки, секции, студии, творческие объединения

I Праблемы выхавання 5/2005. и т.д. Большую помощь в социально-пе­дагогической поддержке детей с девиант-ным поведением могут оказать иннова­ционные формы работы:

ПАЗАШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОПКА

и т.д. Большую помощь в социально-пе­дагогической поддержке детей с девиант-ным поведением могут оказать иннова­ционные формы работы: социально-педа­гогические центры, психологические службы, телефоны доверия, инфоцентры, хобби-центры, клубы общения, биржи труда, реабилитационные центры, тре-нинговые программы, детские обществен­ные объединения и т.д.

Однако в современном обществе обостряются социальные, культурные ценностные конфликты и противоречия. Успешность их разрешения зависит от способности личности к изменению, са­мостоятельному решению, принятию но­вого, непривычного. Поэтому особенно важно исследовать особенности становле­ния личности ребенка как формирующе­гося социального субъекта.

Социальный субъект — это личность, обладающая такими качествами и свой­ствами, которые обеспечивают ее вклю­ченность в реализацию основных тенден­ций развития социальной системы и тем самым позволяют ей быть активным уча­стником общественного процесса. В со­временных условиях такими характерис­тиками личности как социального субъекта являются:

• динамизму способность действовать в ситуации социальной неопределенности, изменений;

• ориентированность на поиск новых решений;

• способность в жизненно важных ситуациях действовать и строить свои отношения с другими людьми, исходя не из узкогрупповых норм, а на основе об­щечеловеческих ценностей.

Иными словами — это способность к социальному выбору. Ее сформирован-ность является фундаментальным каче­ством, определяющим процесс формиро­вания ребенка как социального субъек­та. С одной стороны, она базируется на отражении в сознании социального мира, как открытого, во всем многооб­разии его связей, отношений, соци­альных институтов, групп, с другой — на потребности, стремлении, установке проявить себя в тех или иных связях, отношениях, социальных институтах, группах. Безусловно, такая способность к социальному выбору должна иметь об-

щую систему ценностей и ценностных представлений о мире, обществе, лично­сти и ее месте в социальном и социо­культурном пространстве.

По мнению коллектива Минского Дворца детей и молодежи, изучение представлений о детской и подростковой девиантности есть способ воздействия на механизм, который их формирует. Здесь имеется в виду изучение следующих па­раметров, характеризующих эти пред­ставления в их целостности:

• отношение к основным представите­лям асоциальной детской и подростковой субкультуры, степень терпимости—нетер­пимости, толерантности, эмоциональных оценок — от враждебно-репрессивных, безразлично-попустительских до терпимо-альтруистических;

• влияние этих ценностных ориента­ции на включенность в разнообразные формы девиантного поведения;

• изучение мнения детей и подрост­ков об источниках, движущих силах и причинах девиантности;

• изучение характера, мотивации по­ведения молодых девиантов;

• изучение направленности информа­ционных, коммуникативных потребностей детей и молодежи и потребности в ме­рах социальной защиты;

• влияние основных показателей со­циального самочувствия;

• степень доверительного отношения к основным агентам социально-правовой защиты прав личности;

• включенность во внешкольную досу-говую и образовательную деятельность;

• влияние деформации родительско-се-мейных отношений на склонность детей и подростков к девиации;

• значимость других факторов (пола, возраста, материального положения семьи, состава семьи и социального положения родителей) на отношение к девиации.

Взаимодействие учреждения вне­школьного воспитания и обучения со школой, семьей, общественностью по со­циально-педагогической поддержке детей с девиантным поведением позволит ре­шить целый комплекс социально-педаго­гических задач, а также осуществить принципиально новые подходы с исполь­зованием социальных и педагогических технологий, позволяющих:

 

Праблемы выхавання 5/2005

ПАЗАШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОПКА

• оптимизировать процесс вхождения поколения в социальную группу и общ­ность людей, обеспечить формирование положительных межличностных контак­тов (социально-педагогическая адапта­ция);

• строить взаимоотношения между педагогом и детьми как продукт и ус­ловие сотрудничества его участников (концепция развивающей среды);

• выполнять роль связующего звена между личностью и микросредой, деть­ми и взрослыми, семьей и обществом (социальная педагогика);

• создавать условия для нормальной жизнедеятельности детей и подростков, их полноценного развития, оказывая им помощь и предоставляя определенные со­циальные гарантии (социальная защита и поддержка);

• стимулировать подготовку детей и подростков к вступлению в самостоя­тельную жизнь, к имеющимся соци­альным условиям, обеспечивая дополни­тельные возможности и выравнивание исходных «стартовых» позиций предста­вителям менее социально защищенных групп — детям-инвалидам, сиротам, де­тям из неполных и неблагополучных семей, детям «групп социального рис­ка» (социальная адаптация и реабили­тация).

Критерием эффективности социально-педагогической поддержки детей с деви-антным поведением средствами учрежде­ний внешкольного воспитания и обуче­ния может быть позитивная динамика ситуации с девиациями, снижение пра­вонарушений, разрешение конфликтов, содержательность досуга.

 

((

Здаровыладжыцця

Аддиктивное поведение

Аддиктивное поведение — выражается в стремлении к уходу от реальности путем искусственно­го изменения своего психического состояния посредством употребления алкоголя, наркотиков, пси­хотропных и иных лекарственных средств с нелечебной целью, препаратов бытовой химии, а также постоянной фиксации внимания на определенных предметах или видах деятельности, что сопровож­дается развитием интенсивных эмоций. Процесс употребления того или иного вещества, привязан­ность к какой-л. активности или предмету принимает такие размеры, что начинает управлять жизнью индивида, делает его беспомощным, лишает воли к противодействию аддикции.

Аморальность

Аморальность (а — в значении отрицания + лат. тогаИ$ — нравственный) — лишенный морали,
безнравственный. Крайняя форма разложения личности, выражающаяся в сознательном пренебре­
жении моральными нормами и ценностями. А. проявляется как бесчеловечность (враждебное, жес­
токое или корыстное отношение к человеку, животным, природе) и как бесстыдство (презрение к I
общественному мнению, правилам приличия).

Аморальным людям часто свойствен цинизм. II

Праблемы выхавання 5/2005

СЛОВА ДА ЧЫТАЧА

Праблемы выхавання 4/2008 I з

свидетельствуют статистические данные — участие в детском движении принимают 132 000 школьников Брестской области, из них 86 000 (каждый второй) следуют пионерским традициям; 20 000 (1 из 10) состоят в ОО «БРСМ». Наиболее активны­ми являются младшие школьники;

• у подростков апробируется и форми­руется модель социальных отношений, ре­ализуются творческие возможности. Об­разцом такой модели является пионерская дружина «Алые паруса» средней школы № 10 г. Бреста (самая многочисленная в Брестском регионе), в составе которой на­считывается 16 пионерских отрядов;

• в г. Бресте работают 38 пионерских дружин, в структуре которых — отряды «Милосердие» и тимуровские.

Вместе с тем в деятельности детских общественных организаций и объединений выявлены такие проблемы, как:

• недостаток компетентных лидеров в работе с детскими организациями (в част­ности, педагогов-организаторов);

• слабое освещение деятельности дет­ских организаций в СМИ (газетах, ра­дио, на ТВ), в результате чего многие де­ла, инициативы, достижения остаются не­известными широкому кругу обществен­ности;

• недостаточное методическое обеспе­чение деятельности детских объединений младших школьников;

• непонимание некоторыми родителя­ми целей деятельности детских обществен­ных организаций;

• необходимость психологического со­провождения детства: активизация игро­вой деятельности, утверждение ценности дружбы и взаимоотношений.

Состояние деятельности детских обще­ственных организаций и объединений, а

СЛОВА ДА ЧЫТАЧА

также Постановление Совета Министров Ре­спублики Беларусь от 10.02.2003 г. № 162 «О Программе мер по реализации концеп­ции развития детского движения в Респу­блике Беларусь» и перечнем мероприя­тий по выполнению Программы (пункт 14) стали основанием для создания в БрГУ им. А. С. Пушкина учебно-методической лаборатории «Педагогическая поддержка детских общественных объединений» (май 2005 г.).

Перед ней стоят следующие це­ли:

• методологическое обоснование и ме­тодическое сопровождение деятельности детских организаций;

• исследование в них процесса социа­лизации детей и подростков;

• выявление общего и особенного в де­ятельности различных детских объедине­ний, функционирующих в Брестском ре­гионе;

• практическая помощь их лидерам.

Лабораторией реализован ряд научно-методических проектов. В 2006 г. ею про­ведён семинар «Развитие детских и моло­дёжных общественных организаций в со­временных условиях». Участие в нём при­няли учёные, практики, организаторы вос­питательной работы университета, лиде­ры молодёжных организаций, специали­сты управления образования облисполко­ма, отделов образования администраций районов г. Бреста, специалисты по пробле­мам детского движения во внешкольных учреждениях.

Состоялось заседание круглого стола «Поддержка детских общественных объ­единений — проблема педагогическая», участниками которого явились организа-

торы детского движения, лидеры моло­дёжных организаций, учёные и педагоги, студенческая молодёжь.

В рамках Года ребёнка и в связи с 85-летием пионерского движения прошёл научно-методический семинар «Детская общественная организация как модель це­ленаправленной социализации подрост­ков» с участием ветеранов детского дви­жения, учёных, специалистов управления образования, представителей молодёжных организаций. В рамках его программы бы­ла организована выставка материалов из опыта работы регионов Брестчины «Мето­дическое сопровождение деятельности дет­ских общественных организаций и объеди­нений».

Лаборатория взаимодействует с управ­лением по делам молодёжи Министер­ства образования Беларуси в лице глав­ного инспектора управления О. А. Мас-лова, управлением образования Брестско­го облисполкома (первый заместитель на­чальника управления А. Ф. Жук), с отде­лом по делам молодёжи Брестского гор­исполкома, Брестским областным Советом ОО «БРПО», пионерской дружиной «Алые паруса» средней школы № 10 г. Бреста.

Научную поддержку лаборатории ока­зывают доктор педагогических наук, про­фессор В. Т. Кабуш; кандидат историчес­ких наук, доцент И. И. Калачёва; профес­сор М. П. Осипова; заведующая кафедрой психологии развития БрГУ им. А. С. Пуш­кина И. Е. Валитова. В этом номере журна­ла представлены научные сообщения, прак­тический опыт, которые обобщены учебно-методической лабораторией. Приглашаем к сотрудничеству всех заинтересованных.

Праблемы выхавання 4/2008

СЛОВА ДА ЧЫТАЧА

Духовно-нравственная

Составляющая

Образования

И воспитания

 

Татьяна Ковалева,кандидат психологических наук, заместитель Министра образования Республики Беларусь

В

Республике Беларусь проводится последовательная работа по формиро­ванию у детей и молодежи ценностных ори­ентации, норм и правил поведения на основе гуманизма, добра и справедливости.

В учреждениях образования существенно меняются содержание и формы учебно-вос­питательного процесса, во всё большей сте­пени приобретающего такие качественные характеристики, как диалоговость, проблем-ность и альтернативность.

Проводимая учебно-воспитательная рабо­та предполагает ориентацию учащейся мо­лодежи на систему ценностей, которые обес­печивают жизнь, достойную человека, и процветание Отечества, а целью воспитания является развитие и саморазвитие личнос­ти, способной быть субъектом своей жизне­деятельности и достойным гражданином. При этом в качестве важнейших задач вос­питания детей и молодежи определены:

• формирование патриотизма и граждан­ственности, основанных на любви к своей земле, народу, языку, уважении к националь­ной культуре, традициям и обычаям, истории;

• моральное развитие личности на осно­ве восприятия факта сосуществования и взаимодействия множества культур, систем духовных и моральных ценностей;

• формирование трудовых и жизненных навыков, творческого отношения к труду, целеустремленности, ответственности, умения прогнозировать личностные и коллективные

■ 3

трудовые успехи, способности к профессио­нальному самосовершенствованию;

• формирование здорового образа жизни, который проявляется в отношении к свое­му здоровью как ценности, в умении и на­выках его сохранения и укрепления;

• формирование ответственного поведе­ния и др.

Воспитательная парадигма предусматри­вает также:

• установку на равность разных видов социально принимаемого воспитательного опыта (воспитание на народных традициях, светское воспитание, религиозное воспитание);

• направленность педагогических усилий на построение * самим воспитанником пози­тивных ценностных ориентации;

• толерантное отношение к иномыслию, не пропагандирующему жестокость, насилие, агрессивность к другим.

Стержневой идеей современной педагоги­ческой технологии выступает управление ини­циативой самого воспитанника в процессе пе­дагогических взаимоотношений. Со стороны педагога это предусматривает всестороннюю поддержку воспитанника, создание условий для его самореализации, самоопределения, ус­пешной адаптации.

Реальностью стало психолого-педагогичес­кое сопровождение учебно-воспитательного процесса.

Создана сеть социально-педагогических учреждений нового типа, основной задачей

I э Праблемы выхавання 2/2006

СЛОВА ДА ЧЫТАЧА

которых является работа с семьей и деть­ми, требующими особого внимания.

Большое внимание уделяется решению та­ких вопросов, как привитие учащейся моло­дежи навыков здорового* образа жизни, при­влечение учащихся и студентов к регулярным занятиям физической культурой и спортом.

Значительная работа проводится по про­филактике преступности, формированию сис­темы духовно-нравственного воспитания уча­щейся молодежи. Стабилизированы темпы ро­ста социального сиротства и др.

Более последовательным и плодотворным становится взаимодействие школы и семьи, школы и Церкви. При этом учреждения об­разования, основываясь на принципе светско­сти характера образования, не преследуют цели формирования того или иного отноше­ния к религии. Родители или сами совершен­нолетние учащиеся вправе определять свое от­ношение к ней в соответствии с собственны­ми убеждениями и семейными традициями. Право человека исповедовать религиозные или иные убеждения подлежит лишь ограничени­ям, установленным законом и необходимым для охраны общественной безопасности, поряд­ка, здоровья и морали, равно как и основ­ных прав на свободу других лиц.

Система образования, реализуя фундамен­тальные права человека, стремится изучать духовно-нравственные запросы семьи, актив­но с ней сотрудничать в соответствии с це­лями и интересами общества.

Государственная система образования при выборе союзника в воспитании подрас­тающего поколения не может не руковод­ствоваться такими понятиями, как культу-рообразующая религия, религия большин­ства населения Беларуси, исторически тра­диционные религии нашей страны и их влияние на формирование духовных, куль­турных и государственных традиций бело­русского народа.

Принятое в июне 2003 года Соглашение о сотрудничестве между Белорусской Право­славной Церковью и Республикой Беларусь создает дополнительные правовые основы для взаимодействия органов управления и учреждений образования с епархиями, бла-гочиниями и приходами Белорусской Право­славной Церкви по вопросам воспитания уча­щейся молодежи.

В рамках Соглашения в марте 2004 года принята Программа сотрудничества между Министерством образования Респуб­лики Беларусь и Белорусской Православной Церковью на 2004—2006 гг., представляю­щая совокупность мероприятий в области

образования, воспитания и социальной ра­боты, направленных на воспитание нрав­ственно зрелой, духовно развитой личности, способной осознавать свою ответственность за судьбу Отечества и своего народа.

Учреждения образования взаимодейству­ют с Белорусской Православной Церковью по следующим вопросам:

• духовно-нравственное и патриотическое воспитание обучающихся;

• милосердие и благотворительная дея­тельность;

• ознакомление с историческим и культур­ным наследием, забота о сохранении и вос­становлении памятников истории и культуры;

• забота о захоронениях родных и близ­ких, павших воинов;

• организация досуга и оздоровления де­тей и подростков;

• поддержка семьи, материнства и дет­ства;

• деятельность по охране окружающей среды;

• профилактика правонарушений, девиант-ного поведения учащихся и студентов;

• работа с неблагополучными семьями, сиротами, беспризорными и безнадзорными детьми;

• преодоление деструктивного влияния псевдорелигиозных организаций и неокультов;

• здоровый образ жизни.

В ноябре 2005 года в г. Гомеле про­шли IX Свято-Евфросиниевские педагогичес­кие чтения «Сотрудничество государства и церкви в деле образования: современное со­стояние и перспективы», в рамках которых состоялась презентация накопленного в уч­реждениях образования страны многообраз­ного опыта по духовно-нравственному вос­питанию детей и молодежи. Подготовлен к изданию сборник трудов участников Чтений.

Данный выпуск журнала «Праблемы вы-хавання» продолжает обобщение опыта ра­боты, накопленного в учреждениях образо­вания по духовно-нравственному воспитанию учащейся молодежи, по практической реали­зации Программы сотрудничества между Ми­нистерством образования Республики Бела­русь и Белорусской Православной Церковью на 2004—2006 гг.; ставит целью дать об­щее видение процесса взаимодействия орга­нов управления и учреждений образования с епархиями, благочиниями и приходами Бе­лорусской Православной Церкви по вопросам воспитания детей и молодежи. Надеемся, что обсуждение этой темы на страницах из­дания найдет свое продолжение в педагоги­ческих коллективах учреждений образования.