(ПедПсих)модели+обучения

Психологическая модель программированного обучения

Программированное обучение — метод обучения, выдвинутый Б.Ф. Скиннером в 1954 г. В своей основе программированное обучение подразумевает работу учащегося по программе, в процессе выполнения которой, он овладевает знаниями. Роль преподавателя сводится к отслеживанию психологического состояния учащегося и эффективности поэтапного освоения им учебного материала, а, в случае необходимости, регулированию программных действий.

В соответствии с этим были разработаны линейный и разветвленный алгоритмы программированного обучения.

1. Линейный алгоритм (алгоритм Скиннера)

Б.Ф. Скиннер, разработав собственную концепцию программированного обучения, заложил в неё следующие принципы:

  • малых шагов — учебный материал делится на малые части (порции), чтобы ученикам не нужно было затрачивать много усилий для их овладения;
  • низкого уровня трудности порций — уровень трудности каждой порции учебного материала должен быть достаточно низким, чтобы обеспечить правильность ответов учащегося на большинство вопросов: благодаря этому учащийся постоянно получает положительное подкрепление при работе с обучающей программой;
  • о

    Подкрепление — стимул, подкрепляющий необходимую реакцию. Подкрепление, наносящее вред организму (например, удар током), называется отрицательным (наказание); подкрепление в виде пищи — положительным (награда).

    ткрытых вопросов — Скиннер рекомендовал использовать для проверки усвоения порций вопросы открытого типа (ввод текста), а не выбор из множества готовых вариантов ответа, утверждая при этом, что «даже энергичное исправление ошибочного ответа и подкрепление правильного не предотвращают возникновение словесных и предметных ассоциаций, рождающихся при чтении ошибочных ответов»;

  • немедленного подтверждения правильности ответа — после ответа на поставленный вопрос учащийся имеет возможность проверить правильность ответа; если ответ все же окажется неверным, учащийся принимает этот факт к сведению и переходит к следующей порции, как и в случае верного ответа;
  • индивидуализации темпа учения — учащийся работает в оптимальном для себя темпе;
  • дифференцированного закрепления знаний — каждое обобщение повторяется в различных контекстах несколько раз и иллюстрируется тщательно подобранными примерами;
  • единообразного хода инструментального учения — не делается никаких попыток дифференцированного подхода в зависимости от способностей и наклонностей учащихся; вся разница между учениками будет выражаться лишь продолжительностью прохождения программ.

2. Разветвлённый алгоритм (алгоритм Н. Кроудера).

4 стр., 1992 слов

Ответы на вопросы Калюжный А.С. психология и педагогика 2016

Понятие и структура психики человека. Психика – продукт функционирования высокоорганизованной материи (мозга), проявляющийся в субъективном отражении объективной реальности. В отечественной психологии признается наличие нескольких уровней психических структур, связанных иерархическими отношениями. Выделяются психические познавательные и эмоционально-волевые процессы, психические образования и ...

Основным отличием подхода, разработанного Норманом Кроудером в 1960 году, является введение индивидуальных путей прохождения по учебному материалу. Путь для каждого учащегося определяет сама программа в процессе обучения, основываясь на ответах учащихся. Н. А. Кроудер заложил следующие принципы в свою концепцию:

  • сложность порций поверхностного уровня и их упрощение при углублении — учебный материал выдается обучаемому сравнительно большими порциями и ставятся достаточно трудные вопросы. Если учащийся неспособен справиться с такой подачей материала (что определяется по неправильному ответу), то учащийся переходит к порции более глубоко уровня, которая проще;
  • использование закрытых вопросов — после каждой порции учащемуся предлагается ответить на вопрос, выбрав один из вариантов ответа; только один вариант ответа является правильным и ведёт к следующей порции того же уровня, неправильные ответы пересылают ученика к соответствующей порции более глубокого уровня, в которых подробнее объясняется тот же материал.
  • наличие разъяснений по каждому варианту ответа — если учащийся выбирает ответ, программа объясняет ему, в чём он ошибся, перед тем, как перейти к следующей порции, если ученик выбрал правильный ответ, программа поясняет правильность этого ответа, перед тем, как перейти к следующей порции.
  • дифференцированный ход инструментального учения — разные учащиеся пройдут обучение различными путями.

И

Примеры контрольных заданий

  1. Прямой вопрос

Каковы достоинства и недостатки программированного обучения?

  1. Закрытый вопрос

Серьезная проработка материала в течение короткого времени приводит к более эффективному запоминанию, чем его длительное изучение. Верно или неверно?

  1. Множественный выбор

Процесс перехода внешней деятельности во внутренний план, преобразование струк­туры предметной деятельности в структуру внутреннего плана со­знания, называется:

а) учебная деятельность;

б) воспитание;

в) формирование;

г) интериоризация.

  1. Задание на сопоставление

Сопоставьте модели обучения и их авторов

1. Программированное обучение

А. Якиманская И.С.

2. Проблемное обучение

B. Скиннер Б.

3. Личностно-ориентированное обучение

C. Махмутов М.М.

  1. Задание с пропуском информации

К учебным действиям Д.Б. Эльконин относит выделение образца действия, воспроизведение действия, … и …

так, в программированном обучении после каждой порции материала следует контрольное задание, которые могут быть разных типов:

  1. прямой (открытый) вопрос, требующий развернутого ответа;
  2. закрытый вопрос, требующий ответа «да» или «нет»;
  3. задания с множественным выбором, в котором представлены несколько вариантов ответов, из которых требуется выбрать один или несколько правильных;
  4. задания на сопоставление, в которых требуется соотнести две группы явлений друг с другом;
  5. задания с пропуском информации, требующие от учащихся завершения.

Программированное обучение может осуществляться с применением компьютеров или в виде безмашинного обучения, использующего программированные учебники или другого методического материала (например, карточек).

Для компьютерных систем разрабатываются программы, которые автоматически обеспечивают выполнение всех пунктов обучения: «открывают» ответ только после того, как ученик «сообщил» свой ответ, «подают» необходимые кадры, меняя их последовательность в зависимости от выбранных учащимися ответов, т. е. обеспечивают различные реализации обучающей программы для различных учащихся, и т. д. Исследования показали, что компьютерное обучение позволяет обучающимся очень быстро усваивать предлагаемый учебный материал. Хотя стоимость разработки компьютерных программ довольно высока, но их регулярное использование может быстро окупить эти затраты.

Основной недостаток безмашинного программированного обучения состоит в его громоздкости, однообразии. Кроме того, имея возможность свободно листать программированный учебник, некоторые учащиеся будут нарушать инструкцию и читать страницы не в том порядке, которые соответствуют выбранному ответу (если учебник составлен по разветвленной программе), или могут подсмотреть ответ до того, как сами его сформулировали (если учебник составлен по линейной программе).

Использование карточек, предоставляемых учителем по мере прохождения материала, исключает возможность для учащихся нарушать инструкцию, но делают процесс обучение более сложным в организации.

В отечественной психологии программированное обучение широко представлено в теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.

Психологическая модель проблемного обучения

П

Проблема (греч. – задача, задание) – теоретический или практический вопрос, требующий разрешения.

Проблема – осознание субъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной ситуации средствами наличного знания и опыта.

роблемное обучение основано на получении но­вых знаний обучающимися посредством решения тео­ретических ипрактических проблем, проблемных за­дач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях (В. Оконь; М. М. Махмутов, А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер и др.).

Существуют разные варианты определения категории «проблема», отражающие ее двуплановый характер: с одной стороны, проблема рассматривается как внешний вопрос или задание, требующее разрешения, с другой стороны, как внутреннее состояние человека, побуждающее его к преобразованию ситуации. Для того, чтобы не смешивать эти два аспекта, в педагогической психологии используют два разных термина: «проблемная задача» и «проблемная ситуация».

П

Задача – задание, требующее разрешения. Цель задачи как правило, представлена в форме вопроса.

роблемная задача относится к классу интеллектуальных задач, представляющих собой систему, обязательными компонентами которой являются: предмет задачи, находящийся в исходном состоянии; модель требуемого состояния предмета (Балл Г.А.).

В процессе школьного обучения учащиеся решают не только интеллектуальные задачи, но и перцептивные (задачи на распознавание, рассмотрение, наблюдение и пр.), мнемические (задачи на запоминание, воспроизведение, воспоминание, узнавание пр.), задачи на представление и т.д. Эти типы задач требуют от учащихся активного использования и соответствующих познавательных процессов: целенаправленного восприятия, произвольной и опосредованной памяти, воображения и т.д.

Интеллектуальные задачи требуют от учащихся активного использования мышления, мыслительных действий и операций: анализа и синтеза, сравнения и обобщения, классификации и систематизации. В процессе решения интеллектуальной задачи происходит включение объекта в новые связи и отношения и в результате — раскрытие новых свойств объекта, происходит поиск преодоления противоречия задачи. Для этого необходимо сопоставление и соотнесение между собой условий, включение их в единую систему связей, поиск основных структурных компонентов задачи. Результатом этого выступает ментальная репрезентация задачи.

Далеко не каждая интеллектуальная задача является проблемной. Проблемная задача – особый вид интеллектуальной задачи, которая имеет ряд специфических характеристик. Г.А.Балл выделяет следующие характеристики проблемной задачи: 1) способы ее решения неизвестны; 2) проблемная задача побуждает познавательную потребность и порождает проблемную ситуацию; 3) в ней отсутствуют все данные, необходимые для решения; и 4) фиксируется диалектическое противоречие.

Проблемные задачи могут быть направлены на достижение знания о закономерностях объективной действительности; достижение знания о способе взаимодействия с действительностью; достижение знания об условиях эффективности данного способа действия.

П

Проблемная ситуация — состояние умственного затруднения, вызванного объективной недостаточностью ранее усвоенных знаний и способов умственной и практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи.

роблемная ситуация для человека возникает, если у него есть поз­навательная потребность и интеллектуальные возмож­ности решать задачу, при наличии затруднения, про­тиворечия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требо­ваниями.

Одна и та же проблемная задача может у одних учащихся вызвать проблемную ситуацию, а у других – нет.

Проблемная ситуация возникает под влиянием следующих факторов:

  1. мотивационные (неудовлетворенная потребность: например статусная потребность, возникающая в условиях соревнования между учащимися в процессе решения задачи, или познавательная потребность – как потребность узнать решение задачи и т.д.);
  2. функционально-поведенческие (рассогласование между целью действия и его эффектом);
  3. информационное затруднение (избыток или недостаток информации; информационно-смысловой конфликт).

Проблемное обучение включает несколько этапов: осознание проблемной ситуации, формулировку про­блемы на основе анализа ситуаций, решение пробле­мы, включающее выдвижение, смену и проверку ги­потез, проверку решения. Этот процесс развертывается по аналогии с прохождением трех фаз мыслительного акта (по С. Л. Рубинштейну), который возникает в проблемной ситуации и включает осознание пробле­мы, ее решение и конечное умозаключение. Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, ис­следовательский тип обучения с большим развиваю­щим потенциалом.

Вариант схемы организации проблемного урока.

  1. Постановка учителем проблемы в соответствии с темой урока.
  2. Разбивка учащихся на группы (для создания соревновательной мотивации).
  3. Работа учащихся в группах (поиск решения проблемы).

    Для решения проблемы дается время, продолжительность которого зависит от сложности проблемы (например, 10-20 минут).

  4. Представление группой своего варианта решения в виде устного доклада (можно установить регламент выступления).
  5. Введение учителем теоретического материала. Теоретический материал может вводиться в разное время: 1) сразу после того, как учащиеся приступили к решению, 2) по запросу групп или отдельных участников, 3) после того, как учащиеся огласили решение (тогда дается еще время на ознакомление с теоретическим материалом, на основе которого организуется обсуждение предложенных вариантов).
  6. Обсуждение предложенных вариантов решения и обобщение полученных результатов.

Психологическая модель личностно-ориентированного обучения

Традиционные «познавательные» парадигмы образования ориентированы на передачу учащимся общественно-исторического опыта познания в виде социокультурных норм, сложившихся в ходе научного познания, представленных в обучении в своих наиболее развитых и логически завершенных формах: понятиях, законах, общих принципах, схемах действий и т. п.

Л

Субъект – индивид как источник познания и преобразования действительности, носитель активности.

Личность – индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности.

ичностно-ориентированное обучение – это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием, задаваемым обучением (И.С. Якиманская).

Личностно-ориентированный подход исходит из примата субъектности ученика, которая определяет в значительной мере направление (вектор) его личностного развития (обучение должно лишь корректировать это развитие); из признания за учеником права на самоопределение и самореализацию в познании через овладение им способами учебной работы, обеспечивающие ему адекватные средства в приобретении знаний, умений, их применении в ситуациях, не заданных обучением.

Работа с субъектным опытом на уроке требует особых форм вза­имодействия ученика с учителем (таблица).

Таблица

Деятельность педагога в рамках традиционного

и личностно-ориентированного подходов

Традиционный

Личностно-ориентированный

1. Обучает всех детей установ­ленной сумме знаний, умений и навыков

1. Способствует эффективному на­коплению каждым ребенком своего собственного личного опыта

2. Определяет учебные задания, форму работы детей и демонст­рирует им образец правильного выполнения заданий

2. Предлагает детям на выбор раз­личные учебные задания и формы работы, поощряет детей к самостоя­тельному поиску путей решения этих заданий

3. Старается заинтересовать де­тей в том учебном материале, который предлагает сам учитель

3. Стремится выявить реальные ин­тересы детей и согласовать с ними подбор и организацию учебного ма­териала

4. Проводит индивидуальные заня­тия с отстающими детьми

4. Ведет индивидуальную работу с каждым ребенком

5. Планирует и направляет дет­скую деятельность по определен­ному руслу

5. Помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность

6. Оценивает результаты роботы детей, подмечая и исправляя до­пущенные ими ошибки

6. Поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки

7. Определяет правила поведения в классе и следит за их соблюде­нием детьми

7. Учит детей самостоятельно выра­батывать правила поведения и контролировать их соблюдение

8. Разрешает возникающие кон­фликты между детьми: поощряет правых и наказывает виноватых

8. Побуждает детей обсуждать воз­никающие между ними конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их разрешения

Специфическими особенностями личностно-ориентированного обучения являются:

  1. ориентация на субъектный опыт каждого ученика;
  2. учет индивидуальной предпочтительности при выборе учебного материала, его содержания, вида и формы(рис. );

Рис. 1.

  1. предоставление ученику выбора:
  • способа работы (как выполнять задание);
  • формы работы (индивидуальная или групповая);
  • типа ответа (у доски, с места);
  • характера ответа (письменно, устно, рассказ, резюме, анализ ответа, исправление ошибки и т.д.);
  • оценка не результата, а процесса работы (учитель вместе с учащимися ищет и находит наибо­лее эффективные пути усвоения знаний, поощряет интересные выс­казывания и находки, анализирует несостоятельные попытки, стимулирует учащихся к осознанию своих ошибок, их причин, обсуждает меры их устранения и т.п.);
  • функция учителя на уроке не авторитарная («повтори мате­риал», «прорешай побольше задач», «посмотри на образец» и т.п.), а рекомендательная («давай подумаем вместе», «расскажи, каким способом выполнял задание», «выбери по своему усмотрению путь решения задачи и дай ему обоснование»).

Вариант схемы организации личностного-ориентированного урока.

  1. Совместно с учащимися определение темы урока.
  2. Заполнение учащимися таблицы (столбцов 1 и 2).

Таблица

Что я знаю по теме урока?

Что я хочу узнать?

Что я узнал за время урока?

1

2

3

  1. Организация деятельности учащихся по их выбору.
  2. Обсуждение работ учащихся.
  3. Домашнее задание на выбор.
  4. Рефлексия урока (заполнение учащимися последнего столбца таблицы).

Материал для выполнения задания 2

Психологические основы формирования понятий

П

Понятие — форма человеческого мышления, в которой выражаются общие существенные признаки вещей, связи данного предмета с другими предметами, его происхождение и развитие.

онятие предполагает знание существенных и общих при­знаков и свойств различных предметов или явлений объ­ективной действительности, связей и отношений между ними.Существенными свойствами и связями являются те, при помощи которых предметы и явления одного рода отличаются от предметов и явлений другого рода. Например, существенным признаком часов является признак измерения времени. Этим общим, существенным при­знаком часы и отличаются от предметов всех других родов. Форма же часов, их величина, цвет, оформление циферблата и другие признаки являются несуществен­ными. Изменение существенного признака приводит к утрате объекта.

Существенные признаки и свойства предметов и яв­лений, связи и отношения между ними всегда общие, но общие признаки или отношения могут быть и несущест­венными. Так, мочка на ухе и желобок на верхней губе есть и у человека, и у животных, но эти признаки не яв­ляются существенными. Второстепенные, несущественные признаки и свойст­ва, связи и отношения не входят в содержание понятий о предметах и явлениях.

Д

Родовое понятие — понятие, отражающее существенные признаки класса объектов.

Видовое понятие — понятие, отражающее свойства отдельных предметов, входящих в состав родового понятия, и признаки, по которым один вид отличается от другого.

ля того чтобы усвоить понятие, учащемуся необходимо установитьродо-видовые отношения, конкретизировать понятие, сделав его сравнимым с рядоположенным понятием, выделив его существенные признаки. Показателем успешности выполнения этих действий является определение понятий. Правильно определенным считается понятие, у которого родовой признак указывает ближайшее высшее понятие, а видовым отличием является признак или группа признаков, свойственных только данному понятию и отсутствующих в других понятиях, относящихся к тому же роду.

Определение задает точку зрения — ориентировочную основу для оценки предметов, с которыми взаимодействует обучаемый. Так, получая определение угла, ученик может теперь анализировать различные предметы с точки зрения наличия или отсутствия в них признаков угла. Аналогично, имея определение окружности, учащийся может анализировать различ­ные формы объектов с точки зрения тех признаков, которые содержатся в определении окружности. Такая реальная работа по оценке различных предметов постепенно создает в голове ученика адекватное понятие как обобщенный и абстрактный образ предметов данного класса.

В основе формирования понятий лежат прежде всего общелогические действия и операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение), значение которых в процессе формирования понятий в отечественной психологии рассматривалось Н.А. Менчинской, Д.Н. Богоявленским, М.Н.Шардаковым, В.В.Давыдовым и др. (таблица)

Широко используемой при формировании понятий является теория формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б.Эльконин и др.).

Теория поэтапного формирования умственных действий позволяет управлять процессом усвоения понятий через выполнение следующей системы условий.

Таблица

Роль мыслительных действий и операций в формировании понятий

Мыслительные действия и операции

Значение для формирования понятия

Ошибки, совершаемые учащимися

Анализ (выделение признаков предметов и явлений, связей и отношений)

выделение в явлении признаков, составляющих содержание научного понятия

Элементный анализ (вычленение только одного элемента, как правило, внешнего и несущественного)

Синтез (соотнесение, сопоставление, установление связи между различными элементами)

установление связей между признаками, составляющими содержание научного понятия

Неполный односторонний синтез (включение в содержание понятие несущественного признака)

Сравнение (установление сходства и различия предметов и явлений действительности)

выделения признаков сходства и различия формируемого понятия с ранее усвоенными

Смешение понятий (явление подводится под смежное понятие)

Абстракция (отвлечение одной какой-либо стороны, свойства объекта от остальных)

отделение ряда сущест­венных признаков от остальных и сохранение его как пред­мета осознания

Формализация знаний (отвлеченные признаки, фиксируемые определением, не узнаются в явлениях)

Обобщение (отбрасывание единичных признаков при сохранении общих с раскрытием существенных связей)

вычленение существенных признаков понятия и установления их субординации

Ошибочное отнесение явления к понятию по несущественным признакам (несущественные признаки оказы­вают на учащихся боль­шее влияние, чем существенные)

1. Наличие адекватного действия:

  • действия подведения под понятие — распознавание (относится ли данный объект к указанному понятию?);
  • действия выведения следствий (если предмет относится к данному понятию, то какими свойствами он обладает?);
  • действия выбора системы признаков для распознавания объекта (какими признаками должен обладать объект, чтобы относиться к данному понятию?).

2. Знание состава используемого действия. Так, действие распознавания включает: а) актуализацию системы необходимых и достаточных свойств понятия; б) проверку каждого из них в предлагаемых объектах; в) оценку полученных результатов с помощью правил распознавания.

(ПедПсих)модели+обучения — Стр 2

При раскрытии содержании действия особое внимание уделяется его ориентировочной основе (ориентиров, необходимых для правильного выполнения действия).

Полная ООД включает в себя подробное описание последовательности операций действия, полный набор ориентиров для каждой из этих операций и систему указаний, как и в каком порядке пользоваться ориентирами и каким способом выполнять каждую операцию.

В структуру ООД необходимо включать все существенные признаки понятия, которые должны подвергнуться обобщению, так как те признаки, которые не вошли в состав ООД, человек не обобщает как существенные и не включает в содержание понятия.

3. Представленность всех элементов дей­ствия во внешней, материальной (или материализованной) форме. Применительно к действию подведения под понятие это выглядит следующим образом. Система признаков понятия выписывается на карточку, эти признаки материализуются.

Рассмотрим пример материализации ООД распознавания понятия «перпендикулярные прямые. Учащимся разъясняют, что плюс означает наличие соот­ветствующего признака, минус — отсутствие, знак вопроса — «неизвестно» (невозможность дать определенный ответ).

Плюс после вертикальной черты означает, что определяемый пред­мет подходит под данное понятие, знак минус — не подходит, знак вопроса — неизвестно, подходит или нет. Кроме того, указывается, что во втором и третьем случаях ответ не изме­нится, если минус и знак вопроса будут относиться к другому признаку. Алгоритм распознавания выпи­сывается также на карточку.

4. Поэтапное формирование введен­ного действия. В случае использования действия подведения под понятие проведение его через основные этапы осуществ­ляется следующим образом. На этапе предварительного зна­комства с действием учащемуся раскрывают назначение действия подведения под понятие, важность проверки всей системы признаков понятия, возможность получения разных ре­зультатов, все это поясняя на конкретных случаях в материа­лизованной форме.

П

Пример карточки при усвоении понятия о перпендикулярных прямых (действие подведения под понятие).

1. Признаки перпендикулярных линий (признаки понятия):

1) обе линии прямые;

2) пересекаются;

3) при пересечении образуют прямой угол.

2. Логическое правило работы с признаками:

1) Если все признаки «+», ответ «+».

1. +

2. + +

3. +

2) Если хотя бы один признак «-», ответ «-».

1. +

2. + —

3. —

3) Если хотя бы один признак «?» и нет признаков «-» ответ «?».

1. +

2. ? ?

3. +

3. Предписание по выполнению задания:

1) Прочтите задание.

2) Выделите условие и вопрос задания.

3) Прочтите первый признак понятия.

4) Проверьте, есть ли он у данного объекта.

5) Отметьте результат с помощью знаков «+»,«-»,«?»

6) Проделайте то же самое с последующими признаками.

7) Сравните полученные результаты с логическим правилом.

8) Запишите ответ с помощью «+», «-», «?».

роцесс активного выполнения новых действий учащимися включает четыре этапа.

Этап материализованных действий. Учащиеся располагают карточкой с нанесенными на нее усваиваемыми сведениями о выполняемой деятельности. Кроме карточки учащиеся должны получить систему заданий, требующих применения формируемой деятельности. Причем вначале задания должны быть практическими. Так, применительно к нашему примеру с формированием понятия о перпендикулярных прямых в качестве предметов этого действия предъявляются различные модели или вещи. Одни из них относятся к этому понятию, другие — нет.

На этом этапе действие выполняется в полном составе операций, т.е. является полностью развернутым. Выполняемые операции должны проговариваться, что обеспечит осознание этих операций и подготовит перевод их в речевую форму.

Этап внешнеречевых действий. Работа идет в том же порядке. Но теперь ученики называют признаки по памяти. Для анализа им теперь уже даются не предметы и модели, а их описания. Так, если мы продолжим работу с понятием перпен­дикулярные прямые, то на этапе внешнеречевых действий учащимся можно предложить задания такого типа: «Даны две пересекающиеся прямые. Будут ли они перпендикулярными?» К задаче не дается ни чертежа, ни модели. Учащиеся учатся теперь анализировать словесные условия. Они читают (или слушают) и выделяют то, что касается первого признака. Если задание дано в письменном виде, то учащиеся должны подчеркнуть слова «две пересекающиеся прямые» и поставить знак того, что первый признак имеется: «1. +». Таким же образом идет работа со вторым признаком. После этого учащиеся определяют, что же у них получилось: первый признак есть, второй признак не известен.

Результаты работы с признаками фиксируются обычно на бумаге, но могут и просто называться. Для оценки полу­ченных результатов учащиеся теперь уже вспоминают логи­ческое правило подведения, доказывают верность своего ответа.

Этап внешней речи про себя. Особенность этого этапа состоит в том, что учащийся, как и на предыдущем этапе, проговаривает весь процесс решения задачи, но делает это про себя, без внешнего проявления, беззвучно. И на этом этапе он получает разные типы задач.

Этап умственных действий. Специфика данного этапа состоит в том, что про­цесс решения задачи происходит в форме внутренней речи, как процесс индивидуальный, не требующий уже сотруд­ничества с другими людьми. На этом заключительном этапе действие проходит дальнейшее обобщение, сокращается, автоматизируется.

5. Наличие пооперационного контроля при усвоении новых форм действия. При формировании понятий с помощью дейст­вия подведения под понятие в качестве операций выступает про­верка каждого признака, сравнение с логическим правилом и т. д.

Пример ориентировочной основы действия рас­познавания учащимися представителей разных общественных классов антагонистического общества.

Пример ориентировочной основы действия рас­познавания учащимися представителей растений кл. Двудольные и кл. Однодольные.

Основные признаки класса

Кл. Двудольные

Кл. Однодольные

Сколько семядолей имеет зародыш семени?

две

одну

Какое жилкование листьев?

сетчатое

(жилки ветвятся)

параллельное или дуговое (жилки на листе расположены параллельно)

Каково строение корня?

имеется стержневой корень

корневая система мочковатая

Список рекомендуемой литературы:

  1. Гальперин, П.Я. Формирование умственных действий / Петр Яковлевич Гальперин // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. — М., 1981. — С. 384–390.
  2. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении / Василий Васильевич Давыдов. — М., 2008. – 480 с. — ISBN 5-93134-060-2
  3. Кульневич, С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий / С.В. Кульневич. – Ростов-на-Дону, 2001. – 160 с.
  4. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. — М., 1972. – 208 с.
  5. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М.И.Махмутов. — М.,1975. – 240 с.
  6. Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника / Наталия Александровна Менчинская. – М., 1989. – 224 с. ISBN 5-7155-0198-9
  7. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики / Александр Борисович Орлов. – М., 2002. – 272 с. ISBN 5-7695-0827-2
  8. Смертина, А.С. Личностно-ориентированный подход в системе образования / А.С.Смертина // Наука и школа. – 1998. — №1. – С.10-13.
  9. Стоунс, Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения / Э. Стоунс. – М.: Педагогика, 1984. – 472 с.
  10. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Нина Федоровна Талызина. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 288 с. ISBN 5-7695-0311-4
  11. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / Ираида Сергеевна Якиманская. — М.: Сентябрь, 2000. — 112 с.
  12. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования / Ираида Сергеевна Якиманская.. — М.: Сентябрь, 2000. — 176 с.