Особенности мотивации к учебной деятельности у старшеклассников

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

«БРЕСТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ А. С. ПУШКИНА»

Курсовая работа

Особенности мотивации к учебной деятельности у старшеклассников

Выполнила

студентка 5 курса

физико-математического факультета

Левчук Ирина Юрьевна

Научный руководитель

преподаватель кафедры психологии и развития

Ботух Лариса Михайловна

Брест 2015

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

. Характеристика мотивационной сферы личности старшеклассников

.1 Психологическая характеристика младшего юношеского возраста

.2 Характеристика гендерных различий

.3 Особенности учебной деятельности для старшего школьного возраста

. Изучение мотивационной сферы личности старшеклассника

.1 Описание методики исследования

.2 Ход исследования

.3 Полученные результаты и их анализ

Заключение

Список литературных источников

Введение

Мотивация входит в структуру любой деятельности, в том числе и учебной, в качестве ее обязательного компонента. Именно мотивация делает деятельность осмысленной и целенаправленной. Целю может быть только желаемый результат, поскольку как раз его привлекательность придает ему мотивирующую, т.е. направляющую, силу. [11]

Целенаправленное формирование мотивационной сферы личности — это, по существу, формирование самой личности, т.е. в основном педагогическая задача по воспитанию нравственности, формированию интересов, привычек.

Поэтому в данной работе исследуется вопрос о мотивации старшеклассников к учебной деятельности, а также различия между мотивацией юношей и девушек.

Объект исследования: личности юношей и девушек старшего школьного возраста.

Предмет исследования: мотивационная сфера личности старшеклассников.

Цель исследования: изучить особенности мотивации к учебной деятельности у юношей и девушек старшего школьного возраста.

Задачи исследования:

. Изучить особенности развития юношей и девушек старшего школьного возраста.

3 стр., 1063 слов

РАЗДЕЛ П. Личность и деятельность

П Р О Г Р А М М А Курса «ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ»   Москва – 2008г.     РАЗДЕЛ 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Тема 1. Психологическая наука в системе школьного обучения. Проблемы психического развития личности. Структура личности и ее основные составляющие. Критерии развития личности. Генетический метод и три его составляющие: метод возрастных срезов, ...

. Изучить характеристики учебной деятельности старшеклассников.

. Выявить особенности мотивационной сферы личности у юношей и девушек старшего школьного возраста.

. Сравнить особенности мотивации к учебной деятельности у юношей и девушек старшего школьного возраста.

1. Характеристика мотивационной сферы личности старшеклассника

.1 Психологическая характеристика младшего юношеского возраста

Юность не так давно выделилась в самостоятельный период жизни человека, исторически относясь к «переходному этапу» возмужания, взросления. Если у животных наступление взрослости достаточно тесно связано с возможностью самостоятельного существования и произведения потомства, то в человеческом обществе критерием взросления становится не просто физическое возмужание, но и овладение культурой, системой знаний, ценностей, норм, социальных традиций, подготовленность к осуществлению разных видов труда. Внутри перехода от детства к взрослости границы между подростковым и юношеским возрастом условны и часто пересекаются. Никто не назовет 13-летнего мальчика юношей, а 18-19-летнего — подростком, но возраст между 14-15 и 16-17 годами не обладает такой определенностью и в одних случаях относится к юности, а в других — к концу отрочества. В схеме возрастной периодизации онтогенеза границы юношеского возраста обозначены между 17-21 годом для юношей и 16-20 годами для девушек, но в физиологии его верхнюю границу часто отодвигают к 22-23 годам у юношей и 19-20 годам у девушек. В. Даль определял «юношу» как «молодого», «малого», «парня от 15 до 20 лет»; в трилогии Л. Н. Толстого юношество связывается с возрастом 15 лет, а герою романа Ф.М. Достоевского «Подросток» уже 20 лет. [16]

Не разделяя подростковый и юношеский возраст, С. Холл соотнес переходный период в целом (от 12-13 до 22-25 лет) с историческим периодом романтизма, «бури и натиска».

А. Гезелл юношеский возраст соотносит с периодом от 11 до 21 года. На основе лонгитюдных исследований 165 детей он описывал важные новообразования каждого года жизни. К примеру, сущность 15-летия, по А. Гезеллу, выражается в нарастании индивидуальных различий. Новообразования этого возраста — дух независимости, который делает отношения подростка в семье и школе напряженными; жажда свободы от внешнего контроля сочетается с развитием самоконтроля и началом сознательного самовоспитания. Все это повышает ранимость и восприимчивость к вредным влияниям.

10 стр., 4930 слов

Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) 2

Младший школьный возраст называют вершиной дет­ства. Ребенок сохраняет много детских качеств — легко­мыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него — значимая деятельность. В школе он при­обретает не только новые знания и умения, но и опреде­ленный социальный статус. ...

В 16 лет, по А. Гезеллу, снова наступает равновесие: мятежность уступает место жизнерадостности; значительно увеличиваются: внутренняя самостоятельность, эмоциональная уравновешенность, общительность, устремленность в будущее. [16]

Кулагина выделяет старший школьный возраст — ранняя юность (16-17 лет), юность — от 17 до 20-23 лет. B.C. Мухина определяет юность как период после отрочества до взрослости (возрастные границы от 15-16 до 21-25 лет).

[6], [10], [12]

«Юность — это время выбора жизненного пути, работа по выбранной специальности (поиск ее), учеба в вузе, создание семьи, для юношей — служба в армии.» [6]

Современные представления о границах возраста охватывают период от 14-15 до 18 лет.

Процессы социального ряда описывают движение от общества к личности, социализацию индивида, этапы его приобщения к культуре, овладения общественно необходимыми нормами, знаниями, ценностями и включение в общественно-производственную деятельность. Современный этап исторического развития отодвигает эту возможность достаточно далеко: если в 1906 г. к 16 годам почти треть представителей юношеского возраста уже работали, а к 20 годам трудились практически все, то сейчас молодые люди к 22-25 годам только заканчивают образование. Это связано как с усложнением самого характера современного труда, так и с расширением сферы индивидуального самоопределения. Большая свобода выбора и меньшая социальная скованность способствуют формированию более гибкого социального характера и обеспечивают большое разнообразие индивидуальных вариантов развития.

Но обратной стороной этого процесса является психологическое усложнение процесса самоопределения. Бьянка Заззо, изучавшая группу взрослых французов, считавших началом юности 14 лет, обнаружила, что рабочие и низшие служащие полагают, что юность заканчивается в 18,5 лет, инженерно-технические работники относят ее конец к 19,7 года, а предприниматели и лица свободных профессий — к 20,5 года. Существенно варьируют и критерии социальной зрелости. [16]

1 стр., 181 слов

Основные показатели деятельности педагога (глазами учащихся 9–11 классов)

Уважаемые ребята! Просим вас ответить на вопросы анкеты, в которой перечислены профессиональные и личные качества учителя. Оцените его работу по 5-балльной шкале, где: 5 баллов – качество проявляется практически всегда; 4 балла – качество проявляется часто; 3 балла – качество проявляется не всегда; 2 балла – качество проявляется редко; 1 балл – качество практически отсутствует. Подписывать анкету ...

Пытаясь задать единый критерий зрелости, многие исследователи соотносят его с началом трудовой деятельности, экономической самостоятельностью, приобретением стабильной профессии и т.д. Но эти процессы весьма вариативны. Так, раньше других начинает трудиться сельская молодежь, потом — рабочая, затем — учащаяся молодежь, студенты; кроме того, многие из них, даже начав трудиться, не обретают финансовой и материальной самостоятельности; многие из них, обретя трудовую и финансовую самостоятельность, не имеют сформированной социальной ответственности; многие из юношей учатся и работают одновременно и т.д.

В психологических периодизациях А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина акцент делается на смене ведущего типа деятельности, которой в юношеском возрасте становится учебно-профессиональная деятельность. Л. И. Божович определяет старший школьный возраст в соответствии с развитием мотивационной сферы: юношество она связывает с определением своего места в жизни и внутренней позиции, формированием мировоззрения, моральным сознанием и самосознанием.

Социальная зрелость предполагает несколько критериев: завершение образования, приобретение стабильной профессии, начало самостоятельной трудовой деятельности, материальную независимость от родителей, политическое и гражданское совершеннолетие, служба в армии (для мужчин), вступление в брак, рождение первого ребенка и т.д. И здесь также наблюдается гетерохронность: юноша может иметь образование и профессию, быть достаточно зрелым в профессиональном плане и при этом оставаться на подростковом уровне в межличностных отношениях, в сфере культурных запросов и т.д.

Одним из важнейших новообразований интеллектуальной сферы в юношеском возрасте становится развитие теоретического мышления. Старшеклассники и студенты младших курсов чаще задаются вопросом «почему?», их мыслительная деятельность более активна и самостоятельна; они более критично относятся как к преподавателям, так и к содержанию получаемых знаний. Меняется представление об интересности предмета: старшеклассник интересуется тем, что неоднозначно, что не изучено, что требует самостоятельного обдумывания. Они очень ценят нестандартную форму подачи материала, эрудицию преподавателя. [2], [16]

7 стр., 3483 слов

Взаимосвязь смысловой сферы личности и мотивации учебно-профессиональной деятельности в юношеском возрасте

... первого-второго курса в возрасте 17 - 19 лет. Из них 29 девушек и 11 юношей. Новизна и практическая ... узколичные мотивы, по Л.И.Божович); 5.мотивы определенного вида деятельности, например, учебной деятельности, и т.д [25]. Наши исследования показали, ... и самосознании составляет методологическую основу решения не только многих важнейших теоретических вопросов, но и практических задач, связанных ...

Второй особенностью интеллектуального развития в юношестве следует считать выраженную тягу к обобщениям, поиску общих закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами. Никто так, как старшеклассники, не любит «больших» теорий и не тяготеет к глобальным, «космическим» обобщениям.

Третьей характерной чертой является распространенная юношеская склонность преувеличивать свои интеллектуальные способности и силу своего интеллекта, уровень знаний и самостоятельности, тяга к показной, вычурной интеллектуальности. Они любят задавать учителям «каверзные вопросы», даже получив ответ на которые скорбно покачивают головой, пожимают плечами, разводят руками и т.д. [16]

Важно и то, что в юношестве увеличивается степень индивидуализации в интересах и способностях, причем часто разница дополняется, компенсируется негативными поведенческими реакциями. Поэтому в старших классах учитель легко выделяет группу интеллектуалов-отличников (в современной школьной терминологии — «ботаников»), группу способных, но безалаберных учеников («богему»), группу «хронических троечников» и т.д.

К 15 годам появляются основы гипотетико-дедуктивного мышления, способность к абстрагированию, формулировке и перебору альтернативных гипотез, интеллектуальная рефлексия. Развитие интеллекта в юности тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы, продуктивности, оригинальности.

Умственное развитие в юношеском возрасте заключается не столько в накоплении знаний и навыков, изменении свойств и структуры интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности — индивидуально-своеобразной системы психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности.

8 стр., 3703 слов

Изучение особенностей мотивации учебной деятельности в юношеском возрасте

1 Муниципальное бюджетное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 2 р.п. Тумботино Изучение особенностей мотивации учебной деятельности в юношеском возрасте Работу выполнила Легостина Марина Научный руководитель: Легостина Е.С. Павлово 2014 год Содержание Введение 1. Проблема мотивации в отечественной психологии 2. Деятельность. Учебная деятельность 3. Основные мотивы ...

В познавательных процессах это выступает как стиль мышления, который тесно связан с типом нервной деятельности юноши, темперамента, условиями воспитания и навыками самовоспитания. Так, по данным Н. Е. Малкова, старшеклассники с инертной НС в условиях школьных перегрузок учатся хуже, чем обладатели подвижного типа НС, так как не успевают за быстрым темпом преподавания. Однако недостатки этого типа НС могут компенсироваться другими ее свойствами: так, школьники с инертной НС лучше планируют свою деятельность, контролируют ее, упорнее добиваются необходимого результата, они более скрупулезно вникают в изучаемый материал, обладают интеллектуальной дисциплиной и волей.

Этому возрасту в значительной мере свойственны рефлексия и самоанализ, причем им трудно совместить ближнюю и дальнюю перспективу жизни. Их захватывают дальние перспективы, глобальные цели, появляющиеся как результат расширения временной перспективы в юношестве, а текущая жизнь кажется «прелюдией», «увертюрой» к жизни.

Характерной чертой юношества является формирование жизненных планов и самоопределение, которые возникают как результат обобщения и укрупнения целей, которые ставит перед собой юноша, как результат интеграции и дифференциации мотивов и ценностных ориентации. Юность характеризуется повышенной эмоциональной возбудимостью, реактивностью. Это проявляется в неуравновешенности, раздражительности, вспышках то хорошего, то плохого настроения и т.п. Физиологи связывают юношескую неуравновешенность, резкие смены настроения, частые депрессии и экзальтации, конфликтность и общую негибкость эмоциональных реакций с нарастанием в этом возрасте общего возбуждения и ослаблением всех видов условного торможения. [12]

Максимум эмоциональных реакций (в том числе и тревожности) юноши проявляют в отношении сверстников, близких, друзей и минимум — в отношениях с посторонними взрослыми и преподавателями. Возраст до 18 лет является критическим для появления психопатий. Кроме того, в юношеском возрасте особенно остро акцентуируются некоторые свойства характера (в частности, повышенная активность, возбудимость, подозрительность, педантичность, замкнутость и т.д.), которые могут закрепиться и повышать возможность возникновения психических травм и отклоняющегося (девиационного) поведения. [16]

7 стр., 3156 слов

Показатели нервно-психического развития детей первого года жизни

Приложение 1 Таблица 1 Возраст Сенсорное развитие Органы чувств - анализаторы (А) Эмоции (Э) Движения (Д) Подготовительные этапы развития речи (Р) Формирование навыков и умений (Н) Зрительный (Аз) Слуховой (Ас) Движения руки и действия с предметами (Др) Движения общие (До) Понимание речи или пассивная речь (Рп) Активная речь (Ра) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 дней Удерживает в поле зрения движущийся ...

Мы знаем, что к подростковому возрасту складываются основные структуры темперамента; юношеский возраст усиливает способность управлять собственными эмоциональными реакциями. И начиная с 17 лет, улучшаются такие показатели (по тесту Кеттелла), как общительность, контактность, доминантность (настойчивость, соревновательность, стремление главенствовать), а общая возбудимость с возрастом снижается. У юношей снижаются показатели по факторам чувствительности, мягкости характера, чувства зависимости, потребности в опеке; уменьшаются неуверенность в себе, внутреннее беспокойство и тревога, т.е. в целом развитие идет в сторону большей уравновешенности.

Юность характеризуется и расширением круга личностно значимых отношений, которые всегда эмоционально окрашены (морально-нравственные чувства, эмпатия, потребность в дружбе, сотрудничестве и любви, политические, религиозные чувства и т.д.).

Центральное психологическое новообразование этого возраста — становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я». Это связано с усилением личностного контроля, самоуправления, новой стадией развития интеллекта. Главное приобретение ранней юности — открытие своего внутреннего мира, его эмансипация от взрослых. Юноши особенно чувствительны к своим внутренним психологическим проблемам, склонны переоценивать их значимость.

Особенностью «Я»-концепции юношеского возраста является повышенная чувствительность к особенностям своего тела и внешности. У юношей и девушек вырабатываются определенные стандарты, идеалы, образцы «мужественности» и «женственности», которым они изо всех сил стремятся следовать в одежде, манерах, жаргоне. Часто эти эталоны завышены или противоречивы, что порождает множество внутренних конфликтов — вариации синдрома дисморфофобии, повышенную тревожность, понижение уровня притязаний, трудности в общении, застенчивость.

Особенностью юношеского возраста является специфический эгоцентризм: им часто кажется, что окружающие обязательно обращают на них внимание, негативно думают о них, вообще оценивают их. Именно поэтому часто их первая реакция на других — защита.

Кроме того, поскольку меняется временная перспектива, юноши остро озабочены своим будущим и болезненно переживают реальные или воображаемые посягательства на их самостоятельность, личностное самоопределение, социальное утверждение. Поэтому они часто производят впечатление агрессивных, неадекватных, грубых, недоступных, неадаптированных.

Нужно отметить, что дифференциально-психологические характеристики, устанавливающие различия в психической жизни юношей и девушек, и типологические различия в силе «Я», не очень велики. В отношении умственных способностей, познавательных возможностей их нет совсем. Большие различия существуют в эмоциональных реакциях и самосознании: девушки более чувствительны к мнениям о них, более ранимы, более откликаемы на критику, насмешки. Девушки более склонны к рефлексии, они более субъективны в своих оценках, чем юноши. В одинаковой степени в это время усваиваются половые роли и вырабатываются соответствующие индивидуальные стили поведения и общения. Юноши более объективно относятся к неприятностям, менее тревожны, реже испытывают страх.

Значительно труднее установить различия в уровне личностной активности, доминантности, соревновательности между юношами и девушками. Многие психологи считают, что они более свойственны юношам, хотя юноши значительно чаще, чем девушки, переоценивают свои способности, силу, энергию, доминантность, положение среди сверстников. Девушки в этом смысле более самокритичны. Характерно, что, защищая свое «Я», юноши чаще прибегают к психологической защите, хвастаясь, рисуясь, «изображая» из себя что-то ради внешнего эффекта. [16]

Наоборот, юноши и девушки с высоким самоуважением (принятие и одобрение себя, уважение к своей личности и поступкам, положительные самооценки и т.д.) более самостоятельны, контактны, открыты, легче «принимают» окружающих и их мнения, не скрывают свои слабости и неумения, проще переживают неуспехи, в них сильнее развит мотив достижения, соревновательности.

Юношеский возраст характеризуется поиском свободного выбора путей исполнения своих обязанностей, но одновременно юноши боятся оказаться слабаками, насильно вовлеченными в такую деятельность, где они будут чувствовать себя объектом насмешек или ощущать неуверенность в своих силах (наследие второй стадии — желания).

Юношеский возраст — наиболее важный период развития, на который приходится основной кризис идентичности. За ним следует либо обретение «взрослой идентичности», либо задержка в развитии — «диффузия идентичности».

Интервал между юностью и взрослым состоянием, когда молодой человек стремится (путем проб и ошибок) найти свое место в обществе, Э. Эриксон называл — «психическим мораторием». Острота этого кризиса зависит как от степени разрешенности более ранних кризисов (доверия, независимости, активности и т.д.), так и от всей духовной атмосферы общества.

Таким образом, можно сделать следующий выводы:

  1. Юность охватывает период от 14-15 до 18 лет и подчеркивает в человеке момент сознательного самоопределения.
  2. В психологических периодизациях А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина акцент ставится на новом типе ведущей деятельности — учебно-профессиональной. Л. И. Божович связывает юношество с определением своего места в жизни и внутренней позиции, формированием мировоззрения, моральным сознанием и самосознанием.
  3. Переход к юношеству связан с расширением диапазона фактически доступных человеку или нормативно обязательных социальных ролей, с расширением сферы жизнедеятельности.
  4. Важнейшими новообразованиями интеллектуальной сферы в юношеском возрасте становятся: развитие теоретического (гипотетико-дедуктивного, абстрактного) мышления, философская рефлексия; тяга к абстрагированию, широким обобщениям поиску общих закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами; склонность преувеличивать силу своего интеллекта, уровень знаний и самостоятельности. Увеличивается степень индивидуализации в интересах и способностях, формируется индивидуальный стиль умственной деятельности.
  5. Юношеский возраст связан с формированием активной жизненной позиции, самоопределением, осознанием собственной значимости, формированием убеждений и ценностей.
  6. В социальном плане юношам свойственны осознание себя в качестве частицы, элемента социальной общности (социальной группы, нации и т.д.), выбор своего будущего социального положения и способов его достижения. Расширяется круг личностно значимых социальных отношений, нарастает потребность в дружеском, интимном общении.
  7. В эмоционально-личностном плане юношеский возраст уязвим так как ему свойственны противоречивость уровня притязаний и самооценки, противоречивость образа «Я», внутреннего мира и т.д. Нормы психического здоровья для юношей значительно отличаются от тех же норм для взрослых.
  8. Центральное психологическое новообразование юношеского возраста — становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я». Это связано с усилением личностного контроля, самоуправления, с новой стадией развития интеллекта, с открытием своего внутреннего мира и его эмансипацией от взрослых. Юноши особенно чувствительны к своим внутренним психологическим проблемам, склонны переоценивать их значимость.
  9. В юношеском возрасте отмечается тенденция подчеркнуть собственную индивидуальность, непохожесть на других.
  10. Опасностью этой стадии, по Э. Эриксону, является ролевое смешение, диффузия (спутанность) «Я»-идентичности. За кризисом идентичности следует либо обретение «взрослой идентичности», либо задержка в личностном развитии (синдром патологии идентичности).

    [16]

мотивация подросток старшеклассник учебный

1.2 Характеристика гендерных различий

Гендер — понятие относительно новое. Его используют для противопоставления социальной сущности человека и биологической категории пол (от англ. sex — пол).

Возникновение термина «гендер» (от англ. gender — родовой признак) как одной из категорий социального анализа связано с именем американского психоаналитика Р. Столера, предложившего в 1968 г. использовать его для обозначения двойственной природы пола человека, с одной стороны, как биологического, а с другой — как социокультурного феномена. [7]

Е.Б. Гумель, А.А. Петушкова пишут, что понятие «гендер» означает совокупность социальных и культурных норм, которые общество предписывает выполнять людям в зависимости от их биологического пола. Однако не биологический пол, а социокультурные нормы определяют, в конечном счете, психологические качества, модели поведения, виды деятельности, профессии женщин и мужчин. Быть в обществе мужчиной или женщиной означает не просто обладать теми или иными анатомическими особенностями — это означает выполнять те или иные предписанные нам гендерные роли. Термин гендер (социальный пол, пол как продукт культуры) появился в 1975 году. Гендерными особенностями принято называть социально-обусловленные особенности поведения и психики мужчин и женщин, юношей и девушек, т. е. то, что ожидается от них в исполнении тех или иных ролей, в том или ином возрасте. [5]

Ими было проведено эмпирическое исследование по изучению гендерных особенностей самоактуализации и ценностных ориентаций старшеклассников. В результате проведения этого исследования были сделаны следующие выводы:

1.В структуре ценностных ориентаций юношей наиболее значимое место занимают ценности: «Интересная работа», «Любовь» и «Счастье других», т.к. в данном возрасте ведущим видом деятельности является профессиональное самоопределение, а также не утрачивает своего значения интимно-личностное общение.

2.В структуре ценностных ориентаций девушек наиболее значимое место занимают ценности: «Воспитанность», «Непримиримость к недостаткам в себе и других», т.к. умение произвести благоприятное впечатление на других, умение держаться в обществе, хорошие манеры и внешняя привлекательность соответствуют традиционно сложившимся представлениям о «типично женском».

.В целом у юношей уровень самоактуализации выражен выше, чем у девушек. По уровню развития самоактуализации у юношей преобладают такие параметры как: «Автономность» и «Спонтанность», т.к. устоявшиеся особенности воспитания, существующие в нашем обществе, с детства ориентируют мальчиков на самостоятельность и индивидуальную свободу. С раннего возраста мальчикам внушают, что именно они должны быть «добытчиками» в семье, а этого можно достичь, имея такие личностные качества, как предприимчивость, находчивость, независимость во взглядах и суждениях. [5]

В психологии преобладала идея о том, что в человеке имеются и женские и мужские элементы, но они не проявляются одновременно. Считается, что идеальных мужчин, где фемининность равна 0, а также идеальных женщин, у которых маскулинность равна 0, в действительности не существует. Как в отношение к морфологии, так и по отношению к психологии отстаивается принцип промежуточных форм, который ориентирует на поиск разных вариантов соотношения мужского и женского в психике человека. Этим соотношением объясняется характерология и выбор стратегии поведения. Такая модель маскулинности — фемининности описывается как континуально-альтернативная.

А. Константинопль высказывает сомнение относительности такой концептуализации маскулинности — фемининности и рассматривает их как независимые величины. Идея независимости маскулинности и фемининности связана с появлением такого понятия как андрогиния.

Впервые понятие о психологической андрогинии было сформулировано В.Флиссом в Х1Х ст. И описывалось как идея присутствия в одном человеке мужского и женского начала. Опираясь на теорию В.Флисса, О.Вайненгер писал: «Существует множество переходных степеней между мужчиной и женщиной, так называемые «промежуточные половые формы… Мы можем принять идеального мужчину и идеальную женщину как типично половые формы, которые в действительности не существуют. Все особенности мужского пола, хотя и в слабом, еле развитом состоянии, можно найти в женском; и наоборот, все половые признаки женщин в совокупности есть в мужчине, хотя в довольно неформальном виде».

Идея о наличии промежуточных форм между «идеальным мужчиной» и «идеальной женщиной» стала источником новой идеи о том, что маскулинность и фемининность не являются взаимоисключающими структурами. Каждый человек содержит в себе определенное соотношение маскулинных и фемининных черт с высоким уровнем их проявления и определяется как андрогиния.

Одной из отправных точек для дальнейшего исследования такого явления как андрогиния была теория S.Bem, в которой было выделено не две, а четыре полоролевых типа:

1.маскулинный — высокие показатели маскулинности и низкие — фемининности;

2.фемининный — высокие показатели фемининности и низкие — маскулинности;

.андрогинный — высокие показатели как маскулинности, так и фемининности;

.недифференцированный — низкие показатели и маскулинности, и фемининности.

Фемининность характеризуется экспрессивностью, зависимостью, принятием других. В то время как маскулинность диктует доминирование в отношениях, предполагает агрессивность, эмоциональную холодность, самоуверенность, высокую самооценку. Недифференцированный тип определяет наиболее слабый тип поведения личности по сравнению с другими типами и не предусматривает стабильного выбора стратегии поведения в группе. Только андрогинная полоролевая модель поведения дает человеку больше возможностей для выбора стратегий поведения в разных сферах человеческой деятельности, как наиболее эффективной, совершенной и успешной. [4]

У старших подростков мужского пола отчетливо проявляется большая склонность к преобразующей деятельности, тогда как девочки предпочитают проявлять активность в установленных рамках. Юноши стремятся к анализу внутренних механизмов, заняты поиском смысла явлений и обстоятельств, а девушки обращают внимание на качество и полезность объектов. Как и юноши, многие девушки видят в профессиональной деятельности удовлетворение и реализацию своих способностей, склонностей. Гендерная социализация старших школьников тесно связана с выбором профессиональной направленности, отражает их индивидуальные и личностные предпочтения в профессиональной сфере. Усвоенные в процессе гендерной социализации профессиональные ценности и установки становятся базовыми детерминантами профессиональной направленности, дифференцируя поведение в рамках гендерных ролей, существующих в обществе. Юношеским возрастом гендерная социализация не заканчивается, она продолжается на протяжении всей жизни человека, но осуществляется уже не столь динамично. Гендерная социализация мальчиков имеет свои особенности.

. На всех этапах формирования гендерной устойчивости мальчикам требуются дополнительные усилия, без которых развитие автоматически идет по женскому типу (мальчикам, опираясь на культурные стандарты маскулинности и образцы поведения значимых взрослых мужчин, приходится преодолевать первичную феминную идентификацию, которая формируется под влиянием матери в первые годы жизни).

. Из-за широкого распространения традиционных патриархальных идей о большей значимости и социальной ценности мужчин мужские качества ценятся выше женских и социальное давление на мальчиков в направлении дефеминизации значительно сильнее, чем на девочек в сторону демаскулинизации (женственный мальчик вызывает неодобрение, насмешки, а маскулинная девочка воспринимается спокойно, даже положительно).

. В раннем детстве окружающие требуют от мальчика соответствия его гендерной роли, не показывая при этом, как нужно себя вести. Например, родители часто ругают сына, если он плачет, но не объясняют ему, как нужно изменить свое поведение. В сочетании с недостатком ролевых моделей такое давление приводит к тому, что мальчик вынужден строить свою половую идентичность преимущественно на негативном основании: не быть похожим на девочек, не участвовать в женских видах деятельности. [7]

1.3 Особенности учебной деятельности для старшего школьного возраста

Ведущая деятельность этого возраста — учебно-профессиональная. Мотивы, связанные с будущим, начинают побуждать учебную деятельность. Проявляется большая избирательность к учебным предметам. Основной мотив познавательной деятельности — стремление приобрести профессию. [6], [16]

Поэтому, основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение. Следовательно, главной целью для выпускников школы становится получение знаний, что должно обеспечить прием в намеченные учебные заведения. Л. С. Выготский говорил, что выбор профессии — это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор жизненной дороги, поиск своего места в обществе. Он предполагает умение анализировать свои возможности, склонности, знания, способность принимать решения и действовать на основе сознательно принятого намерения (т. е. мотивационной установки), отнесенного к сравнительно далекому будущему. [8]

Правда, выбор профессии может происходить не столь осознанно, а под влиянием родителей, в результате подражания товарищам или случайно возникшего интереса. В этом случае выбор может быть не связанным с мотивацией учения.

В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. Если у подростка учебные интересы определяют выбор профессии, то у старших школьников наблюдается обратное: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, они начинают интересоваться теми предметами, которые им нужны в связи с выбранной профессией. Выбор профессии способствует изменению отношения к учебной деятельности. Все это создает благоприятные условия для ознакомления учащихся с психологической характеристикой профессии, т.е. теми требованиями, которые предъявляются к вниманию, наблюдательности, мышлению, воле, характеру и другим психологическим особенностям человека в той или другой профессии. [3]

Старшеклассники начинают рассматривать учебу как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности. Наибольший интерес проявляют к тем предметам, которые будут важны в выбранной профессии. Значимым становится фактор успеваемости по этим предметам (если старшеклассники решили продолжить образование после школы).

[3]

Как показано В. Л. Мунтян (1977), степень адекватности самооценки учебных способностей старшеклассников в значительной степени влияет на мотивацию учения. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познавательные интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто допускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и тактических аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям, снижению мотивации и активности в обучении.

Мотивы, связанные со стремлением посредством хороших отметок завоевать определенное положение в классе, типичные для подростков, в старших классах отходят на второй план. Здесь уже отметка — это критерий знаний, она в значительной степени утрачивает свою побудительную силу; вместо нее роль побудителя к учению начинает играть стремление к знаниям.

Таким образом, роль отметки как цели учения с возрастом меняется. Меняется с возрастом и соотношение между мотивациями на приобретение знаний и получение хороших отметок. Сопоставление этих двух мотивов учения, проведенное в 1997 году в одной из школ Санкт-Петербурга (М.Н. Ильина, Т. Г. Сырицо), выявило интересную динамику. Выраженность мотива на отметку у учеников с 3-го по 10-й класс была приблизительно одинаковой, в то время как мотивация на получение знаний колебалась: она значительно возрастала в 5-м и 9-м классах (рис. 1).

Возрастание в 5-м классе можно объяснить появлением многих новых предметов, что могло повысить интерес к учению; возрастание же мотивации к получению знаний в 9-м классе могло быть обусловлено желанием продолжить обучение в старших классах, куда набирают после сдачи конкурсных экзаменов. Поступив же в 10-й класс, учащиеся «расслабляются», что сказывается на снижении мотивации на получение знаний и вообще к учению.

Обращает на себя внимание и то, что во всех классах мотивация на получение знаний была все же выше, чем на получение отметок; это относится как к мальчикам, так и к девочкам, но у последних она выражена больше. В 3-7-х классах у девочек несколько выше и мотивация на отметку, однако разница не очень велика, а в 9-10-х классах она вообще исчезает.

По данным Н. А. Курдюковой (1997), имеется определенная связь между успеваемостью учащихся и соотношением у них мотиваций на получение знаний и отметок. Так, в средних и старших классах у слабоуспевающих учеников мотив на отметку может быть выражен больше, чем на получение знаний, причем это касается не только мальчиков, но и девочек. Превалирование мотива знаний над мотивом отметки имеется только у отличников и «хорошистов» и то в значительно меньшей степени, чем в младших классах.

Чем старше школьники, тем меньшее количество мотиваторов они называют в качестве побудителей или основания своего поведения. Это может быть связано с тем, что под влиянием формирующегося у них мировоззрения возникает достаточно устойчивая структура мотивационной сферы, в которой главными становятся мотиваторы (личностные диспозиции, особенности личности), отражающие их взгляды и убеждения. Возникает у старшеклассников потребность выработать свои взгляды и на вопросы морали, а стремление самим разобраться во всех проблемах приводит к отказу от помощи взрослых. [8]

Рис. 1 Соотношение между мотивами получения отметки и приобретения знаний. По вертикали — баллы, по горизонтали — классы. Заштрихованные столбики показывают мотивы получения отметки, а незаштрихованные — мотивы получения знаний.

И.В. Дубровина показала, что далеко не все старшие подростки к концу IX класса (в то время VIII класса) могут выбрать профессию и связанный с нею дальнейший путь обучения. Многие из них тревожны, эмоционально напряжены и боятся любого выбора. Поэтому они склонны продолжить обучение в школе. На это решение влияет и усиливающаяся привязанность к своей школе, сложившиеся дружеские отношения с одноклассниками, привычные отношения с учителями. Часть девятиклассников, неудовлетворенных своей невысокой успеваемостью и положением в классе, напротив, стремится скорее окончить школу. Но им тоже не вполне ясно, что их ждет впереди, и это неопределенное будущее вызывает у них, опасения. [10]

2.. Изучение мотивационной сферы личности старшеклассника

.1 Описание методики исследования

Методика изучения мотивации учения подростков по М. Лукьяновой

АНКЕТА

-й класс

Дата_________________

Ф.И._________________________________________________

Класс___________

Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и все варианты ответов к нему.

Подчеркни два варианта ответов, которые совпадают с твоим мнением.

I 1. Обучение в школе и знания необходимы мне для… А) дальнейшей жизни Б) поступления в вуз, дальнейшего образования В) моего общего развития, совершенствования Г) будущей профессии Д) ориентировки в обществе (вообще в жизни) Е) создания карьеры Ж) получения стартовой квалификации и устройства на работу 2. Я бы не учился, если бы … А) не было школы Б) не было необходимости в этом В) не поступление в вуз и будущая жизнь Г) не чувствовал, что это надо Д) не думал о том, что будет дальше 3. Мне нравится, когда меня хвалят за… А) знания Б) успехи в учебе В) хорошую успеваемость и хорошо сделанную работу Г) способности и ум Д) трудолюбие и работоспособность Е) хорошие отметкиII 4. Мне кажется, что цель моей жизни… А) получить образование Б) создать семью В) сделать карьеру Г) в развитии и совершенствовании Д) быть счастливым Е) быть полезным Ж) принять достойное участие в эволюционном процессе человечества З) пока не определена 5. Моя цель на уроке… А) получение информации Б) получение знаний В) попытаться понять и усвоить как можно больше Г) выбрать для себя необходимое Д) внимательно слушать учителя Е) получить хорошую отметку Ж) пообщаться с друзьями 6. При планировании своей работы, я… А) обдумываю ее, вникаю в условия Б) сначала отдыхаю В) стараюсь делать все прилежно Г) выполняю самое сложное сначала Д) стараюсь сделать ее побыстрейIII 7. Самое интересное на уроке… А) обсуждение интересного мне вопроса Б) малоизвестные факты В) практика, выполнение заданий Г) интересно сообщение учителя Д) диалог, обсуждение, дискуссия Е) получить отметку «5» Ж) общение с друзьями 8. Я изучаю материал добросовестно, если… А) он мне очень интересен Б) он мне нужен В) мне нужна хорошая отметка Г) стараюсь всегда Д) меня заставляют Е) у меня хорошее настроение 9. Мне нравится делать уроки, когда… А) их мало и они не трудные Б) когда я знаю, как их делать и у меня все получается В) они мне потребуются Г) они требуют усердия Д) отдохну после уроков в школе и дополнительных занятий Е) у меня есть настроение Ж) материал или задание интересны З) всегда, так как это необходимо для глубоких знанийIV 10. Учиться лучше меня побуждает… А) мысль о будущем Б) конкуренция и мысли об аттестате В) совесть, чувство долга Г) стремление получить высшее образование в престижном вузе Д) ответственность Е) родители (друзья) или учителя 11. Я более активно работаю на уроках, если… А) ожидаю одобрения окружающих Б) мне интересна выполняемая работа В) мне нужна отметка Г) хочу больше узнать Д) хочу, чтоб меня заметили Е) изучаемый материал мне нужен 12. «Хорошие» отметки — это результат… А) моего напряженного труда Б) труда учителя В) подготовленности и понимания темы Г) везения Д) добросовестного отношения к учебе Е) таланта или способностейV 13. Мой успех в выполнении заданий на уроке зависит от… А) настроения и самочувствия Б) понимания материала В) везения Г) подготовки, прилагаемых усилий Д) заинтересованности в хороших отметках Е) внимания к объяснению учителя 14. Я буду активным на уроке, если… А) хорошо знаю тему и понимаю материал Б) смогу справиться В) почти всегда Г) не будут ругать за ошибку Д) твердо уверен в своих успехах Е) довольно часто 15. Если какой-нибудь учебный материал мне не понятен (труден для меня), то… А) ничего не предпринимаю Б) прибегаю к помощи других В) мирюсь с ситуацией Г) стараюсь разобраться во что бы то ни стало Д) надеюсь, что пойму потом Е) вспоминаю объяснение учителя и просматриваю записи на урокеVI 16. Ошибившись в выполнении задания, я… А) делаю его снова, исправляя ошибки Б) теряюсь В) прошу помощи Г) приношу извинения Д) продолжаю думать над заданием Е) бросаю это задание 17. Если я не знаю, как выполнить какое-либо действие, то я… А) обращаюсь за помощью Б) бросаю его В) думаю и рассуждаю Г) не выполняю его, потом списываю Д) обращаюсь к учебнику Е) огорчаюсь и откладываю его 18. Мне не нравится выполнять задания, если они требуют… А) большого умственного напряжения Б) слишком легкие, не требуют усилий В) зубрежки и выполнения по «шаблону» Г) не требуют сообразительности (смекалки) Д) сложные и большие Е) неинтересные, не требуют логического мышления

Процедура обработки результатов анкетирования одинакова для каждого из возрастов, поэтому привожу единое для всех методик описание обработки результатов. Различны только ключи и оценочные таблицы.

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

Вопросы 1, 2, 3, входящие в 1-й содержательный блок диагностической методики, отражают такой показатель мотивации, как личностный смысл учения.

Вопросы 4, 5, 6 входят во 2-й содержательный блок методики и характеризуют способность к целеполаганию.

-й содержательный блок анкеты (7-й, 8-й, 9-й вопросы) указывает на различные виды мотивов.

Каждый вариант ответа в вопросах наделен определенным балльным весом в зависимости от того, какой именно мотив проявляется в ответе. А именно:

·внешний мотив — 0 баллов;

·игровой мотив — 1 балл;

·получение отметки — 2 балла;

·позиционный мотив — 3 балла;

·социальный мотив — 4 балла;

·учебный мотив — 5 баллов.

Ключ для I, II, III показателей мотивации к анкете для учащихся 11-го класса

Варианты ответовНомера предложений и баллы, им соответствующие123456789а)405535330б)542451333в)543350523г)453533055д)345303503е)3-242-211ж)3—41-1-3з)—0—-5IIIIIIПоказатели мотивации

Чтобы исключить случайность выборов и получить более объективные результаты, учащимся предлагалось выбирать два варианта ответов. Баллы выбранных вариантов ответов суммируются., II, III — показатели мотивации по сумме баллов выявляют итоговый ее уровень. По оценочной таблице можно определить уровни мотивации по отдельным показателям (I, II, III) и итоговый уровень мотивации подростков.

Выделяются следующие итоговые уровни мотивации школьников:— очень высокий уровень мотивации;— высокий уровень мотивации учения;— нормальный (средний) уровень мотивации учения;— сниженный уровень мотивации учения;— низкий уровень мотивации учения.

Уровни мотивации по I блоку показывают, насколько сильным для школьника является личностный смысл учения. Уровни мотивации по II блоку свидетельствуют о способности к целеполаганию. Анализ данных по каждому из этих показателей позволит руководителям образовательного учреждения, учителям, школьному психологу сделать вывод об эффективности педагогической деятельности в аспекте формирования личностного смысла учения, способности к целеполаганию, поможет предпринять коррекционные действия.

Уровень мотивацииПоказатели мотивацииСумма баллов итогового уровня мотивацииIIIIIII26-2924-2824-2872-85II21-2518-2318-2355-71III18-2012-1714-1742-54IV15-178-119-1330-41Vдо 14до 7до 8до 17

Поскольку III блок анкеты выявляет направленность мотивации на познавательную или социальную сферу, то в поэлементном анализе, оценив характер выбранных мотивов, мы получим возможность увидеть, какие мотивы характерны для ребят. Для этого необходимо подсчитать частоту выборов всех видов мотивов по всей выборке школьников. После этого определите процентное соотношение между видами мотивов и сделайте вывод о преобладающих.

Условные обозначения видов мотивов: у — учебный мотив; с — социальный мотив; п — позиционный мотив; о — оценочный мотив; и — игровой мотив; в — внешний мотив.

Таблицы для выявления ведущих мотивов

У учащихся 11-х классов

варианты ответовномера предложенийномера предложенийномера предложений789а)ппвб)пппв)уопг)вууд)увпе)оииж)и-пз)—уусловные обозначения мотивовсодержательный блок анкеты (вопросы 10, 11, 12) позволяет выявить преобладание у школьника внутренней или внешней мотивации учения.

Вопросы 13, 14, 15 входят в V блок методики и характеризуют такой показатель мотивации, как стремление подростка к достижению успеха в учебе или избегание неудачи. Реализуются ли все эти мотивы в поведении школьников, позволят определить вопросы VI содержательного блока анкеты (№ 16, 17, 18).

Варианты ответов, выбранные учащимися по трем названным показателям (IV, V, VI), оцениваются с помощью полярной шкалы измерения в баллах +5; -5. Ответам, в которых отражается внутренняя мотивация, стремление к достижению успеха в учебе, реализация в поведении, начисляется +5 баллов. Если ответы свидетельствуют о внешней мотивации, о стремлении к избеганию неудачи и о пассивности поведения, то они оцениваются в -5 баллов.

Полярная шкала измерения позволяет выявить преобладание определенных тенденций в IV, V, VI показателях мотивации.

Баллы выбранных вариантов ответов суммируются. Так как учащиеся выбирают два варианта ответов для окончания каждого предложения, то возможные суммы баллов за каждое предложение (вопрос) будут такими: +10; 0; -10. По каждому показателю мотивации (то есть в каждом содержательном блоке — IV, V, VI) возможные суммы баллов будут такими: +30; +20; +10; 0; -10; -20; -30. Следовательно, если учащийся набирает по каждому из данных показателей:

+30; +20 баллов, то можно говорить о явном преобладании у него внутренних мотивов над внешними (IV показатель), о стремлении к успеху в учебной деятельности (V показатель) и реализации учебных мотивов в поведении (VI показатель);

+10; 0; -10 баллов — внешние и внутренние мотивы выражены примерно в равной степени, присутствует как стремление к успеху, так и избегание неудач в учебной деятельности, учебные мотивы реализуются в поведении довольно редко;

; -30 баллов — преобладают внешние мотивы над внутренними, избегание неудач в учебных действиях над стремлением к достижению успехов, отсутствие активности в поведении.

Ключ для IV, V, VI показателей мотивации к анкете для учащихся 11-го класса

Варианты ответовНомера предложений101112131415161718а)+5-5+5-5+5-5+5+5-5б)-5+5-5+5-5+5-5-5+5в)+5-5+5-5+5-5+5+5-5г)-5+5-5+5-5+5-5-5+5д)+5-5+5-5-5-5+5+5-5е)-5+5-5+5+5+5-5-5+5IVVVIПоказатели мотивации

2.2 Ход исследования

В исследовании, которое проводилось 9 декабря 2015 года приняли участие учащиеся 11-го класса средней школа №2 г. Жабинки. Их количество составило 16 человек: 9 юношей и 7 девушек.

Время начала проведения исследования: 13.00

Время окончания проведения исследования: 13.20

Тест не вызвал трудностей у учащихся, так как всё было доступно объяснено им.

2.3 Полученные результаты и их анализ

Количество испытуемых — 16 человек. Из них: юноши составляют 56,3% от общего количества, девушки — 43,8%.

При помощи данного исследования удалось установить следующее.

Количество учащихся с высоким уровнем развития учебной мотивации составило 81,3%: юноши — 43,8%, девушки — 37,5%.

Количество учащихся со средним уровнем развития учебной мотивации составило 18,8%: юноши — 12,5%, девушки — 6,25%.

Учащихся с очень высоким, сниженным и низким уровнями развития учебной мотивации не оказалось.

Количество учащихся с очень высоким уровнем понимания личностного смысла учения составило 12,6%: юноши — 6,3%, девушки — 6,3%.

Количество учащихся с высоким уровнем понимания личностного смысла учения составило 56,3%: юноши — 25%, девушки — 31,3%.

Количество учащихся со средним уровнем понимания личностного смысла учения составило 31,3%: юноши — 25%, девушки — 6,3%.

Учащихся со сниженным и низким уровнями понимания личностного смысла учения не оказалось.


Количество учащихся с очень высоким уровнем целеполагания составило 18,8%: юноши — 6,3%, девушки — 12,5%.

Количество учащихся с высоким уровнем целеполагания составило 68,8%: юноши — 43,8%, девушки — 25%.

Количество учащихся со средним уровнем целеполагания составило 12,6%: юноши — 6,3%, девушки — 6,3%.

Учащихся со сниженным и низким уровнями целеполагания не оказалось.


Количество учащихся с явным преобладанием внутренней мотивации учения над внешней составило 12,5%: юноши — 12,5%, девушки — 0%.

Количество учащихся с выраженной внутренней и внешней мотивациями учения в равной степени составило 81,3%: юноши — 43,8%, девушки — 37,5%.

Количество учащихся с преобладанием внешней мотивации учения над внутренней составило 6,3%: юноши — 0%, девушки — 6,3%.


Количество школьников с ярко выраженным стремлением к достижению успехов в учении составило 25%: юноши — 18,8%, девушки — 6,3%.

Количество школьников как с выраженным стремлением к достижению успехов в учении, так и со стремлением к недопущению неудач в учебном процессе составило 75%: юноши — 37,5%, девушки — 37,5%.

Учащихся с преобладанием стремления к недопущению неудач в учебном процессе не оказалось.


Количество старшеклассников, активно реализующих учебные мотивы в собственном поведении составило 25%: юноши — 12,5%, девушки — 12,5%.

Количество старшеклассников, редко реализующих учебные мотивы в собственном поведении составило 56,3%: юноши — 31,3%, девушки — 25%.

Количество старшеклассников, у которых отсутствует активность в реализации учебных мотивов, составило 18,8%: юноши — 12,5%, девушки — 6,3%.


При анализе выбранных школьниками мотивов, получили следующие выводы:

Учебный мотив — 5,3%: юноши — 5,3%, девушки — 0%.

Социальный мотив — 0%.

Позиционный мотив — 73,6%: юноши — 36,8%, девушки — 36,8%.

Оценочный мотив — 5,3%: юноши — 5,3%, девушки — 0%.

Игровой мотив — 15,8%: юноши — 5,3%, девушки — 10,5%.

Внешний мотив — 0%.

Полученные данные представлены в следующей таблице:

Виды мотивов16 человекИтогоюношидевушкичел.%чел.%чел.%956,3743,816100Высокий уровень развития учебной мотивации743,8637,51381,3Средний уровень развития учебной мотивации212,516,25318,8Очень высокий уровень понимания личностного смысла учения16,316,3212,6Высокий уровень понимания личностного смысла учения425531,3956,3Средний уровень понимания личностного смысла учения42516,3531,3Очень высокий уровень целеполагания16,3212,5318,8Высокий уровень целеполагания743,84251168,8Средний уровень целеполагания16,316,3212,6Преобладание внутренней мотивации учения над внешней212,500212,5Внутренняя и внешняя мотивации учения выражены в равной степени743,8637,51381,3Преобладание внешней мотивации учения над внутренней0016,316,3Стремление к достижению успехов в учении318,816,3425Стремление к достижению успехов и недопущение неудач в учении637,5637,51275Активная реализация учебных мотивов в собственном поведении212,5212,5425Не активная реализация учебных мотивов в собственном поведении531,3425956,3Отсутствие активности в собственном поведении212,516,3318,8Учебный мотив15,30015,3Позиционный мотив736,8736,81473,6Оценочный мотив15,30015,3Игровой мотив15,3210,5315,8

Заключение

Учебная мотивация современного школьника и процесс ее развития неразрывно связан с факторами успешности учения. На формирование учебной мотивации влияет продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности. Поощрения должны соответствовать реальным успехам и отражать не столько способности учащихся, сколько прилагаемые ими усилия. Наказания должны играть стимулирующую роль, то есть затрагивать и активизировать важные мотивы учебной деятельности, направленные на достижение успехов, а не на избежание неудач.

На основе проведенного исследования можно сделать выводы:

1.У учащихся преобладает высокий уровень мотивации, как у юношей, так и у девушек.

2.У учащихся и мужского, и женского пола высокий уровень понимания личностного смысла учения.

.Способность к целеполаганию присутствует также у обоих полов в равном количестве.

.Внешние и внутренние мотивы, выраженные в равной степени, присутствуют, как у юношей, так и у девушек.

.У большинства класса учебные мотивы реализуются в поведении довольно редко.

.Около 74% учащимся соответствует позиционный мотив.

Таким образом, существенных различий между мотивацией к учебной деятельности юношей и девушек не выявлено.

Список литературных источников

2.Волков, Б.С. Психология юности и молодости: Учебное пособие. — М.: Академический Проект: Трикста, 2006. — 256 с.

.Гамезо, М.В., Петрова, Е.А., Орлова, Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. — М.: Педагогическое общество России, 2003. — 512 с.

4.Городнова, Н.Н. К вопросу о формировании гендерных ролей у учащихся лицейных классов с разной предметной направленностью //Материалы международной научной конференции. Ин-т психологии им.Г.С.Костюка АПН Украины — К.: Миллениум, Т. 2, 2002, С. 80-83.

.Гумель, Е.Б., Петушкова, А.А. Гендерные особенности самоактуализации и ценностных ориентаций у старшеклассников // Психология, социология и педагогика. 2012. № 6 [Электронный ресурс]. URL: #»justify»>.Дарвиш, О.Б. Возрастная психология: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / Под ред. В.Е. Клочко. Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 264 с.: ил.

.Захарова, С. Н. Гендерное воспитание детей и учащейся молодежи: учеб.-метод. пособие / С. Н. Захарова, В. В. Чечет. — Минск: БГУ, 2011. — 119 с.

8.Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. — СПб. : Питер, 2003. — 564 с.

9.Казанская, В.Г. Подросток. Трудности взросления. <#»justify»>10.Кулагина, И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учеб. Пос. / И.Ю. Кулагина. — М.: Изд-во УРАО, 1997. — 176 с.

.Медведская, Е. И. Особенности учебных мотивов подростков с различными уровнями успеваемости / Е. И. Медведская // Адукацыя і выхаванне. — 2012. — N 7. — С. 9-16.

.Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — 4-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 456 с.

.Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. — 656 с.

.Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности).

Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1979. -175 с.

15.Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райс — СПб.: Издательство «Питер», 2012.

16.Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: Учеб. пос. / Е.Е. Сапогова. — М., 2001. — 460 с.

17.Фоменок, И. Н. Проблемы социальной адаптации и мотивации обучения современных подростков / И.Н. Фоменок , Г.А. Фоменок // Сацыяльна-педагагiчная работа. — 2002. — №1. — С. 58-62.

.Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Педагогика, 1987. — 375 с.