ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ МЕТОДОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ

МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ

ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ МЕТОДОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ

В кругу; понятий, с которыми приходится иметь дело педагогу, «методология» выступает как одно из самых неопределенных, многозначных и даже отпугивающих. Это связано с причинами, лежащими за пределами педагогической науки.

Повальная идеологизация, как форма обеспечения существования социализма, в методологии увидела мощный канал внедрения коммунистической доктрины во все сферы духовного производства. В наследство нам осталось определение методологии как учения об идейных позициях науки. Это означало, что все проблемы всех наук должны были решаться исключительно с позиции марксистско-ленинской идеологии, что на практике выглядело как «онаучивание» партийных документов, программ, указаний. Сам термин «методология» происходил от слияния двух слов «метод» и «идеология», то есть, «идеологический метод». В угоду этому издавались научные труды с проблематичными названиями «Советская социология», «Советская дидактика» и пр. У думающего человека возникает закономерный вопрос: «Если дидактика — наука, то при чем здесь Советы?» К сожалению, в настоящее время говорят уже об «украинской дидактике» (не имеется в виду раздел народознавства), а там, гляди, казахская математика появится или американская химия

Методологию сегодня трактуют как систему принципов и способов построения теоретической и практической деятельности и как учение об этой системе — с одной стороны; как учение о методе научного познания и преобразования мира — с другой, как учение об идейных позициях науки, логике ее развития и методах исследования — с третьей [ ;249]. В качестве конкретизации указанных подходов выделяются три уровня методологии: общая, специальная и частная.

Общая методология обеспечивает наиболее точные представления об общих законах развития объективного мира, о месте и роли в нем тех феноменов, которые изучает данная наука

Специальная методология или методология конкретной науки позволяет последней формулировать собственные закономерности, относящиеся к своеобразию развития и функционирования тех феноменов, которые она исследует.

4 стр., 1880 слов

Методология гуманитарных наук

... его последняя работа, написанная в 1974 г., – «К методологии гуманитарных наук», которую он еще успел отредактировать, но увидеть опубликованной не ... можно определить как метаязык всех наук (и всех видов подсознания и сознания)». Действительно, философия есть методология знания, но не только и ... . М. Бахтин) Размышляя о методологии гуманитарных наук, М.М. Бахтин писал, что философия «начинается там, ...

Частная методология выступает как совокупность методов, приемов и методик исследования конкретной наукой различных явлений, которые составляют предмет и объект ее анализа. [там же].

Рассмотрение педагогических явлений на всех трех уровнях методологии дает полную научную картину педагогики, то есть, происходит замещение науки ее методологией или отождествление, приравнивание понятий «наука» и «методология», их синонимизация. Это явно превышает полномочия методологии в системе научных знаний и требует конкретизации ее предмета.

Содержательный анализ предложенных уровней методологии показывает, что общая методология есть ни что иное, как философские основы науки, в данном случае — педагогики, специальная методология — это теоретические основы педагогики и лишь частная соответствует изначальному назначению методологии как науки о методе исследования(терминологический анализ) [Кр., 33]

.Науку о методе научного исследования можно рассматривать как

· всеобщую методологию, представляющую собой мировоззренческую позицию и совокупность методов философского познания мира и себя в мире (диалектико-материалистический метод, индуктивно-дедуктивный, детерминантный метод (выявления причинно-следственных зависимостей), метод конкретно-исторического анализа и пр.;

· общенаучную методологию,включающую в себя системный и целостный подходы, оптимизацию избранных процессов, деятельностный и ценностный подходы, характеристику разных типов научных исследований, их этапы, элементы и пр.;

· конкретно-научную методологию как совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной научной области;

· прикладную методологию, объединяющую в себе методику и технику проведения конкретного исследования [Пидк., Кр.с.33].

Проведение научно-педагогического исследования требует от исследователя владения всеми уровнями методологии в их единстве, так как они дополняют и конкретизируют друг друга. Находясь в иерархической зависимости, каждая последующая методология (или уровень методологии) включает в себя достояния предыдущей. Так, методология конкретной науки включает в себя как проблемы специфические для научного познания в данной области (например, соотношение педагогики и психологии), так и проблемы предыдущих уровней (например, системный подход и моделирование в педагогике, индуктивный и дедуктивный пути познания педагогической действительности).

Подводя итог, можно констатировать, что

методология педагогикиотносится к конкретно-научной методологии ипредставляет собойнауку о совокупности методов, принципов исследования и процедур, применяемых в педагогической отрасли знаний.

ЭМПИРИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

В основе эмпирических методов НПИ лежит практический опыт (эмпирика).

Их целью является сбор и первичная обработка данных о педагогическом явлении, а также использование полученных результатов в практической деятельности педагога. Это предполагает непосредственный контакт исследователя с испытуемыми.

К эмпирическим методам НПИ относятся:

· наблюдение;

· методы опроса: устного (беседа, интервью), письменного (анкетирование, тестирование);

· Метод обобщения независимых характеристик, педагогический консилиум;

· Изучение школьной документации и продуктов творческой деятельности школьников;

· Метод монографического исследования педагогического явления.

1. Наблюдение -наиболее доступный и распространенный метод изучения педагогической практики. В его основе лежит наблюдательность как профессиональное качество педагога, умение не только смотреть, но и видеть нужное. Базируется это качество на внимании, которое бывает рассредоточенным (умение видеть одновременно весь фронт наблюдаемых явлений, не сосредотачиваясь на деталях. Как работа фотографа.) и концентрированным (умение схватывать детали, подробности, тонкости исследуемого явления. Как работа часовщика или ювелира.).

Педагог же должен быть одновременно и «фотографом» и «ювелиром», то есть, в совершенстве владеть и тем, и другим качеством внимания. Наблюдая, например, за всем классом, он должен видеть и каждого ученика в отдельности. От рождения в готовом виде эти качества человеку не даются, что говорит о необходимости постоянной и целенаправленной их тренировки.

Педагогическое наблюдение может быть обыденным, которым пользуется учитель в ежедневной практической деятельности, и научным, которое необходимо для проведения научно-исследовательской работы.

Научным наблюдением называется специально организованное восприятие педагогического явления или процесса, исследуемого в естественных условиях

Научное наблюдение существенно отличается от обыденного. При его проведении заблаговременно определяются задачи, намечаются объекты, составляется схема наблюдения, обозначаются условия его проведения (длительность, место, время, исполнители и пр.).

Результаты научного наблюдения обязательно фиксируются в виде протокольных или дневниковых записей, заполнения таблиц и матриц, при возможности практикуются аудио- и видеозаписи. Данные, полученные в результате научного наблюдения, обязательно обрабатываются. В соответствии с поставленными перед ним целями, проводится их анализ, сравнение, систематизация и пр.

В практике проведения научно-педагогических исследований используются различные виды наблюдений:

· непосредственные и опосредованные наблюдения. Первые характеризуют непосредственноеотслеживание хода наблюдаемых процессов, вторые — опосредованное, когда сам процесс скрыт от наблюдателя (например, познавательная активность школьников), но его состояние фиксируется по ряду поддающихся наблюдению и описанию показателей (темп освоения и объем усвоенной информации, количество и качество заданных вопросов, количество и уровень разрешенных и неразрешенных проблемных ситуаций, качество и скорость их решения, отношение школьников к интеллектуальным затруднениям и пр.);

· сплошные и дискретные наблюдения. Первые охватывают весь процесс в его целостности от начала и до конца (например, наблюдение урока).

Вторые представляют собой выборочное фиксирование изучаемых явлений (например, поведение детей в конфликтных ситуациях);

· открытые и конспиративные наблюдения. В первом случае испытуемые знают о своей научной подконтрольности, во втором — нет;

· включенные и невключенные наблюдения. Это зависит от позиции наблюдателя по отношению к испытуемым. Если экспериментатор включен в совместную деятельность с испытуемыми и наблюдает их как бы изнутри, то наблюдение является включенным, когда же наблюдатель находится извне по отношению к наблюдаемому процессу, наблюдение будет невключенным. Например, игра в волейбол. При включенном наблюдении исследователь является членом волейбольной команды, при невключенном — болельщиком, наблюдающим за игрой и игроками со стороны;

· кратковременные и долгосрочные наблюдения. С одной стороны — наблюдение урока или воспитательного мероприятия, с другой — наблюдение за учеником в течение года;

· лонгитюдные (продольные) и ретроспективные (обращенные в прошлое).

К примеру, при изучении условий, способствующих развитию математических способностей ученика, учитель наблюдает за ним с первого по двенадцатый класс (лонгитюдное наблюдение).

Видя выдающиеся способности ученика десятого класса, исследователь изучает его биографические данные, характеристики, успеваемость, интересы и пр. в предыдущих классах, выделяя при этом главную детерминанту его способностей (ретроспективное наблюдение).

Для получения достоверной информации о педагогическом явлении, наблюдения должны быть достаточно длительными, систематическими, разносторонними, по возможности объективными, (проведенными без излишней заинтересованности, как в положительных, так и в отрицательных результатах), массовыми, чтобы при обработке полученных данных можно было говорить если не о закономерностях, то хотя бы о выявленных тенденциях в развитии исследуемых явлений.

Несмотря на большую информативность, доступность и распространенность метода наблюдений, он позволяет обнаружить лишь внешние проявления педагогических явлений, внутренние же, сущностные процессы, остаются вне поля зрения экспериментатора. Поэтому, обладая собственнонаучной ценностью, материал, наработанный с помощью разнообразных наблюдений, требует последующей обработки и является базой для применения других методов научно-педагогических исследований.

2. Методы опроса в педагогике используются для выяснения субъективных отношений испытуемых к различным сферам деятельности и знаний, а также для выявления уровня усвоения последних. Они представляют собой вопросно-ответную форму педагогического исследования, выраженную в устном или письменном виде. Это диалог исследователя с испытуемыми по заранее разработанной программе.

Устный опроспроводится при непосредственном контакте исследователя с испытуемыми. Он достаточно оперативен и гибок, позволяет уточнять, расширять и даже видоизменять инструментарий исследования в ходе его проведения. Однако при устном опросе затруднена регистрация и обработка результатов, а сам процесс исследования напрямую зависит от коммуникабельности экспериментатора, что повышает уровень субъективности исследования.

К методам устного опроса относятся исследовательская беседа и интервью. Они представляют собой коммуникативный акт, в ходе которого, получая ответы на поставленные вопросы, испытатель выясняет суть интересующего его явления Разница между беседой и интервью заключается в жесткой фиксации ролей (спрашивающий — отвечающий) при интервью и более свободном обмене мнениями при исследовательской беседе.

Для получения достоверной информации при использовании методов опроса немаловажную роль играют последовательность и качество предъявляемых вопросов. Они должны быть краткими, понятными, однозначными. В общении исследователя и испытуемого не должно быть тупиковых и риторических вопросов, вопросов, содержащих в себе прямую оценку личности респондента или его способностей. Для исключения случайных ответов практикуются уточняющие и перекрестные вопросы, подтверждающие или опровергающие высказанные ранее мнения.

Количество вопросов в интервью и беседе жестко не фиксируется. Диалог длится до выявления сути изучаемого явления, но злоупотреблять вниманием опрашиваемых не стоит, так как это может вызвать отрицательную реакцию, нежелание участвовать в эксперименте и даже заведомо ложные ответы.

Технология проведения устного опроса предполагает отбор компетентных респондентов, обоснование и сообщение в доступной им форме мотивов проведения исследования. Диалог с респондентами должен быть этичным, проводиться в доверительной и доброжелательной атмосфере, лучше при нейтральном исследователе. Экспериментатор не имеет права ни в какой форме навязывать испытуемым свою (или желаемую) позицию.

Ответы респондентов должны обязательно фиксироваться, однако нежелательно это делать на глазах испытуемых. Лучше их воспроизвести по окончании опроса. Такая процедура грешит определенной долей субъективизации результатов исследования. Во избежание этого целесообразно использовать открытые (о которых знают испытуемые) и скрытые записи фонограмм.

В основе письменного опроса лежит опосредованное общение экспериментатора с испытуемыми. Оно реализуется посредством анкет (анкетирование) и тестов (тестирование). Их использование ослабляет влияние субъективного фактора на исследование и повышает надежность обработки его результатов, но при этом снижается уровень процессуальной оперативности опроса.

К письменному опросу предъявляются те же требования, что и к устному, за исключением нескольких специфических моментов: количество вопросов в анкетах и тестах жестко фиксировано, их не должно быть слишком много, вопросы в своей формулировке не должны содержать подсказку к правильному ответу. К письменным опросникам в момент проведения исследования нельзя ничего добавить или исключить. Поэтому, прежде чем запустить их в массовое производство, необходима предварительная апробация, которая проводится путем так называемого «пилотажа», то есть, пробного исследования на небольшой группе испытуемых. После этого, в случае необходимости, дорабатываются формулировки вопросов, материалы тиражируются, и проводится сам опрос.

Техника обработки полученных результатов определяется числом участников и степенью сложности (громоздкости) содержания опросника. Обработка «вручную» производится путем заполнения таблиц (матриц) и подсчета типов ответов по избранным категориям. Машинная обработка возможна при индексированных и поддающихся формализации ответах.

Существует несколько видов анкетирования. По способу проведения оно бывает

· контактным, когда опрос проводится при непосредственном общении экспериментатора с испытуемыми;

· заочным, которое организуется посредством корреспондентских связей, когда анкеты с инструкциями рассылаются по почте или же вручаются лично лицам, которые будут проводить опрос, и таким же способом возвращаются в адрес исследовательской организации;

· прессовым, которое реализуется посредством размещения анкет в газетах и журналах.

По характеру предполагаемых ответов анкеты бывают

· открытыми, предусматривающими. любой ответ по желанию респондента;

· закрытыми, предполагающими выбор одного или нескольких ответов из ряда предложенных,

· смешанными, когда испытуемый может выбрать ответ из заранее заданных или вписать свой собственный вариант.

Особое место в системе методов письменного опроса занимает тестирование. Во времена советской педагогики тесты считались буржуазным пережитком и нормативным порядком были запрещены в советской школе и педагогике. Брешь в запрете пробила вначале психология, применив тесты в процессе определения индивидуальных различий и использования психометрического метода. Позже тестирование нашло свое место и в педагогике.

Сегодня психолого-педагогическое тестирование стало неотъемлемой частью педагогической теории и практики. С помощью тестов производится измерение учебных достижений, определяется степень проявления личностных качеств, выявляется уровень развития способностей, степень сформированности механизмов учения, познания, общения и пр.

Слово «тест» в переводе с английского обозначает «задача», испытание", «проба».

Тестирование — это целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять характеристики изучаемого процесса.

В зависимости от сферы применения, тестирование бывает физическое, интеллектуальное, психологическоеи пр. Процесс тестирования представляет собой выполнение испытуемыми заданий, требующих соответствующей деятельности. От других способов обследования тестирование отличается точностью, простотой, доступностью, возможностью автоматизации контроля.

В педагогике, как правило, используются интеллектуальные тесты. По характеру предъявления заданий тесты бывают

· прямыми, когда испытуемый знает, что и зачем исследуется (как правило, это учебные тесты, определяющие степень усвоения материала);

· косвенными, когда от испытуемого скрыт объект исследования (например, цветовой тест Люшера, где по выбранной испытуемым цветовой гамме определяются его личностные характеристики).

Тестирование как метод научно-педагогических исследований в практической педагогической деятельности используется для определения текущей успеваемости. В школе, как правило, применяются итоговые тесты. Они проводятся после изучения большого раздела учебной программы и содержат 100 (50) вопросов при пятибалльной шкале оценивания знаний, 120 (60) при двенадцатибалльной. Оценка выставляется по количеству правильных (неправильных) ответов. Для реализации текущего контроля используются тестовые задания. Они содержат небольшое число вопросов (5−10 или 6−12), затрагивающих ключевые позиции изучаемого материала.

Варианты тестовых заданий могут быть различными. Это:

· выбор правильного ответа из нескольких предложенных;

· исключение из данного перечня неправильного ответа;

· расположение перечисленных качеств (свойств) в нужной последовательности;

· группирование явлений по заданному признаку;

· заполнение пропусков в тексте;

· подбор содержательных синонимов или антонимов;

· исправление допущенных ошибок и пр.

В практике современной школы часто применяются разноуровневые тематические тесты, дающие возможность дифференцированной проверки степени усвоения материала. Помимо традиционных используются также тесты скорости, когда эффективность усвоения материала определяется по скорости оперирования терминами избранной темы, и мощности, применяемые для определения глубины знаний посредством решения достаточно сложных задач.

3.Изучение школьной документации и продуктов творческой деятельности учащихсяявляется источником объективной информации о педагогическом процессе и его участниках. Анализ письменных, графических, творческих и др. работ школьников дает исследователю разнообразный материал о мотивации и характере познавательной деятельности, об индивидуальных особенностях детей, их достоинствах и недостатках. Этот метод, наполняясь различным содержанием, помогает выявить отношение учеников к предмету, учителю, друг к другу и прочим, интересующим исследователя педагогическим явлениям.

Источником исследовательской информации являются также планы работы школы и ее подразделений, кружков, секций, факультативов, протоколы заседаний общественных организаций, материалы совещаний, книга приказов и т. д. Неоценимую помощь в исследовательской работе могут оказать учебные журналы, дневники и тетради учащихся, личные дела детей, их характеристики, читательские формуляры, медицинские карты и многое другое.

Обобщая полученную таким образом информацию, исследователь в состоянии выявить эмпирические зависимости, связи и отношения, которые могут стать объективной базой последующих теоретических и практических изысканий.

4. Метод обобщения независимых характеристик используется для повышения достоверности информации об изучаемом педагогическом явлении. Это достигается путем проведения нескольких независимых исследований одного предмета и последующего обобщения полученных результатов. Указанный метод реализуется в двух вариантах:

· когда одно педагогическое явление (например, ученик) изучается несколькими исследователями (учителями, учениками, родителями) независимо друг от друга, а полученные результаты обобщаются, корректируя и дополняя друг друга;

· когда один исследователь изучает одно явление, но в разных условиях, используя различные независимые друг от друга методики, а затем обобщает полученные характеристики.

Разновидностью метода обобщения независимых характеристик, а точнее, его продолжением является педагогический консилиум. Он требует коллективного участия педагогов в решении возникшей проблемы. Своим названием этот метод обязан медицинской практике, так как имеет аналогичные цели и структуру реализации.

Этапы проведения педагогического консилиума:

обобщение имеющихся знаний об изучаемом явлении;

определение отклонений от нормы и причин их возникновения (постановка диагноза);

выработка совместной программы действий, направленных на восполнение выявленных недостатков (назначение лечения).

Педагогические консилиумы бывают индивидуальными, когда необходимо разобраться в особенностях развития, обучения и воспитания одного ребенка, и групповыми, когда соответствующее решение необходимо принять относительно группы детей (класса, кружка, секции и пр.).

Они бывают плановыми, то есть, заранее обозначенными в планах работы школы, методического объединения, классного руководителя и пр. (традиционными стали плановые групповые консилиумы при переходе детей с одной ступени обучения на другую, индивидуальные — относительно будущих медалистов.) и внеплановыми, которые проводятся по необходимости, возникающей в реальном учебно-воспитательном процессе.

Метод монографического исследования представляет собой разностороннее и глубокое изучение одного (моно) педагогического явления.

На теоретическом уровне результаты таких исследований обобщаются в монографиях, которые имеют одного или нескольких авторов. В последнем случае они называются коллективными монографиями.

На практическом уровне выражение «монографически исследовались 30 трудных подростков» означает, что изучался каждый подросток в отдельности, а не группа трудных детей из 30-и человек (для этого ее пришлось бы создать).

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ НАУЧНО — ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

В основе теоретических методов НПИ лежит изучение теоретических источников педагогической информации и теоретическая обработка результатов исследований, проведенных с помощью других групп методов. Они используются для вторичной обработки имеющихся данных и нацелены на поиски причинно-следственных связей, выявление тенденций и закономерностей, построение систем, составление программ и т. д.

К теоретическим методам научно-педагогических исследований относятся методы

· изучения литературных источников;

· конкретно-исторического анализа;

· восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному;

· моделирование.

1. Метод изучения литературных источниковпозволяет ознакомиться с результатами уже проведенных в данной области исследований, дает возможность систематизировать материал по избранной проблеме, найти сферу приложения собственных исследовательских усилий. В качестве первичного материала (источниковой базы) при использовании этого метода выступают программные документы (Законы, постановления, программы и пр.), монографическая и справочная литература, сборники научных трудов, материалы конференций, периодические педагогические издания и пр. Учитывая то, что наиболее продуктивными в настоящее время являются изыскания в междисциплинарных областях, находящихся на стыке двух или нескольких наук, важно не упустить из поля зрения их наработки.

Использование метода изучения литературных источников требует от исследователя владения целым рядом специальных умений, таких как умение пользоваться библиотечными фондами, каталогами, библиографическими указателями и описаниями. Работая с текстом, он должен уметь выделять главное, сравнивать, обобщать, систематизировать, аргументировано доказывать или опровергать известные и неизвестные истины. Особо важным в этом перечне является умение соответствующим образом оформлять изученный материал: делать выписки, конспектировать, составлять тезисы, писать рецензии, аннотации, рефераты, научные статьи, делать обоснования предстоящих исследований.

Помимо источника теоретических изысканий научная литература служит еще и образцом изложения и оформления научной мысли.

2. Метод конкретно-исторического анализа базируется на принципе социальной обусловленности педагогического процесса. Он представляет собой изучение педагогических явлений с учетом места, времени и условий их протекания, а также связей и зависимостей, в каких они состояли или состоят в реальной действительности, то есть, с учетом конкретно-исторических условий и причинно-следственных связей появления, протекания и преобразования педагогического явления. Исторический опыт показывает, что одно и то же педагогическое явление (например, вариативность школьных учебных программ) в одних условиях может являться прогрессивным актом, дающим возможность выбора и творчества учителю и ученикам, а в других может дестабилизировать школьную систему.

Грамотное применение метода конкретно-исторического анализа позволяет взять на вооружение лучшее из педагогического прошлого и не допустить уже пережитых ранее ошибок.

3. Метод восхождения от конкретного к абстрактномунацелен навыявление закономерностей функционированияпедагогических систем и их составных частей. В ходе его реализации можно выделить следующие этапы:

· изучение и описание педагогического явления;

· выделение его компонентов;

· объединение их в целостную систему;

· изучение ее внутренних и внешних связей;

· нахождение главных особенностей изучаемого явления;

· выявление закономерностей развития и функционирования исследуемой системы.

В основе метода восхождения от конкретного к абстрактному лежит индуктивный путь познания педагогической действительности, когда изучение частного приводит к открытию общего. Так, изучение деятельности учителя и учащихся на уроке открывает закономерности передачи социального опыта от одного поколения к другому.

Включая механизмы дедуктивного познания (от общего к частному), можно говорить о методе восхождения от абстрактного к конкретному. Например, создав модель творческого учителя, можно перейти к модели творческого учителя музыки, физики, иностранного языка. Для этого нужно наполнить ее соответствующей конкретикой.

Метод моделирования представляет собой наглядно-образное изображение педагогических явлений, процесов, закономерностейи т.д. в виде формул, схем, таблиц, матриц, диаграмм, рисунков, чертежей, геометрических фигур и пр.

Основным достоинством исследователя, который пользуется указанным методом, является умение в небольшом объеме вместить большую информацию об изучаемом явлении. Ее сворачивание и разворачивание приводит к совершенствованию мыслительной деятельности, дает полную сущностную видимость изучаемого процесса, позволяет найти его место в более широкой общности явлений.

Недостатком моделирования является возможность слишком большого числа допущений, схематизаций, отсечения деталей, что при неразумном использовании метода может привести к выхолащиванию самой педагогической теории.

СТАТИСТИКО-МАТЕМАТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Математизация науки избавляет педагогику от одностороннего, только качественного, описания педагогических явлений, дает возможность выйти на уровень обобщающих абстракций и позволяет ревизовать достигнутое. Этой цели служат статистико-математические методы, которые представляют собой аппарат количественного исследования педагогических явлений. Они работают в двух направлениях: для обработки данных, полученных при использовании других методов, и для диагностики, прогнозирования и компьютеризации как педагогического процесса, так и научно-педагогических исследований.

Метод долевого участия представляет собой определение доли (части, степени, уровня) участия изучаемого явления в общем процессе. Чаще всего для определения степени такого участия используется процентная шкала, основанная на сотой доле от целого, реже — уровневая и балльная, предполагающие заблаговременное определение качественно-количественных критериев-распределителей.

Метод долевого участия позволяет перевести педагогические характеристики на формализованный язык и дает возможность сопоставить не только сходные явления, но и внешне несравнимые величины. Например, уроки литературы и физкультуры, мастерство учителей музыки и математики, эффективность деятельности учителя и учеников.

Метод рейтинга представляет собой оценку определенной деятельности компетентными судьями по избранной шкале.

Для оценивания педагогических явлений, как правило, используется интервальная шкала, в данном случае — балльная. Она может быть двух-, трех-, четырех-, пяти-, … стобалльной и т. д. Каждому баллу в избранной шкале соответствует определенная качественная характеристика изучаемого явления. Две крайние точки любой шкалы оценивания всегда одинаковы. Первая указывает на то, что изучаемое свойство не проявляется, последняя — на то, что это качество проявляется в полной мере. Средние положения говорят о частичном проявлении изучаемого феномена.

Двухбалльная шкала содержит две оценки:

· «0» — качество не проявляется (нет);

· «1» — качество проявляется (да);

Трехбалльная шкала:

· «0» — качество не проявляется (нет);

· «1» — проявляется частично (иногда);

· «2» — проявляется полностью (всегда).

Четырехбалльная шкала:

· «0» — …

· «1» — скорее нет, чем да;

· «2» — скорее да, чем нет;

· «3» — …

В педагогических исследованиях довольно часто применяются так называемые полярные шкалы. Они используются для одновременного оценивания двух противоположных величин. Так, полярное шкалирование личностных качеств при пятибалльной шкале оценивания может быть представлено в трех вариантах.

1-й: организованность +2 +1 0 -1 -2 неорганизованность;

трудолюбие +2 +1 0 -1 -2 лень;

честность +2 +1 0 -1 -2 лживость;

2-й: организованность 4 3 2 1 0 неорганизованность;

трудолюбие 4 3 2 1 0 лень;

честность 4 3 2 1 0 лживость;

3-й: организованность 0 1 2 3 4 неорганизованность;

трудолюбие 0 1 2 3 4 лень;

честность 0 1 2 3 4 лживость.

Нужный вариант из возможных выбирается в зависимости от целей и акцентов проводимого исследования, но в любом случае значение каждого балла предварительно оговаривается. Указанный вариант применения метода рейтинга легко поддается машинной обработке.

3. Метод ранжирования — это последовательное расположение изучаемых явлений по их значимости. В педагогической практике используются два варианта этого метода: ранжирование по убыванию, когда на первое место ставится самое значимое качество, на второе — чуть менее значимое и т. д., и ранжирование по возрастанию, когда на первом месте будет находиться наименее значимое качество, а на последнем — наиболее значимое.

В научно-педагогических исследованиях ранжирование, как правило, осуществляется по количественным показателям, полученным в результате использования других методов.

Метод корреляции используется с целью выявления связей и зависимостей между двумя изучаемыми явлениями. Коэффициент корреляции ®, рассчитанный по определенным формулам, показывает меру и характер этой зависимости. Он изменяется в пределах [-1 ÷ +1 ]Если значение коэффициента корреляции попадает в интервал

| 0,7 ÷ 1|, то зависимость между явлениями существенная, ее надо учитывать при организации педагогического процесса. Если же значение коэффициентаизменяется в пределах | 0 — 0,7| -зависимость несущественна, ею можно пренебречь. Отрицательное значение коэффициента указывает на обратно пропорциональную связь между изучаемыми явлениями, положительное — на прямо пропорциональную.

ИНТЕГРАТИВНЫЕ МЕТОДЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Перечисленные выше группы методов не исчерпывают всего разнообразия исследовательского инструментария педагогики. В практике научно-педагогических исследований помимо расширения их перечня наблюдаются различные варианты объединения методов. Дополняя и продолжая друг друга, в конкретном исследовании методы НПИ выступают как интегративные. Ярким тому примером служат методы педагогического эксперимента и метод изучения и распространения передового педагогического опыта. Каждый из них включает в себя плеяду других методов НПИ. Так, в состав констатирующего эксперимента входят как эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, изучение школьной документации и пр.), теоретические (моделирование, восхождение от конкретного к абстрактному и пр.), так и статистико-математические, использующиеся для обработки полученных результатов.

1. Педагогический эксперимент представляет собой специальным образом организованную работу по выявлению и развитию определенных качеств, явлений, процессов.Проводится он в регистрируемых условиях и носит созидательный характер. От эксперимента надо отличать экспериментальную работу. Если первый направлен на получение новых знаний о педагогическом явлении или процессе (поэтому и относится к методам научно-педагогических исследований), то вторая используется для отработки и совершенствования уже известных истин. Например, экспериментальная работа по внедрению новых учебных программ, которую ведет вначале передовой отряд практиков, а затем уже подключается основная масса заинтересованных лиц.

Эксперимент, направленный на выявление и изучение определенных качеств (явлений, процессов), называется констатирующим. Он преследует заранее определенную цель и выполняется в соответствии с заранее определенной программой. Его результаты имеют научную ценность лишь в случае их повторяемости. В ходе констатирующего эксперимента исследователь находит узкие места в изучаемом процессе или явлении, недостатки, которые предстоит восполнить в ходе преобразующего (формирующего) эксперимента.

Анализ данных, полученных в результате констатирующего эксперимента и теоретического изучения проблемы, позволяет сформулировать гипотезу исследования, то есть, сделать научное предположение, которое в ходе эксперимента нужно доказать (или опровергнуть) опытным путем. На основании гипотезы составляются программа и подробный план действий экспериментатора, направленные на развитие положительных качеств или предупреждение отрицательных явлений. До начала экспериментальной работы разрабатывается категориальный аппарат исследования, то есть, определяется значение всех категорий, какими будет оперировать испытатель, и обосновываются критерии оценивания изучаемого явления.

Для проведения педагогического эксперимента берутся, как правило, две группы испытуемых: экспериментальная и контрольная. В первой реализуется новационное решение проблемы, во второй оно остается традиционным. (Например, в одном классе учитель преподает свой предмет по экспериментальной программе, а в другом — по обычной.) Это необходимо для определения эффективности экспериментальной работы, которое осуществляется путем сравнения аналогичных показателей для обеих групп. Однако есть случаи, когда экспериментальная работа проводится без контрольной группы (например, при перевоспитании трудных подростков), тогда сравниваются состояния системы в определенные промежутки времени и показывается динамика изменений изучаемых явлений до, в процессе и после эксперимента.

По масштабу эксперименты бывают глобальными, т. е. охватывающими большое число испытуемых (например, введение новых учебных программ), локальными, распространяющимися на ограниченный контингент участников (например, совершенствование воспитательной работы в учреждениях интернатного типа) и микроэкспериментами, проводимыми с минимальным числом участников (с учащимися одного класса или даже с отдельными детьми).

По характеру экспериментальной деятельности эксперименты бывают мысленными, стендовыми и натурными. Мысленныйэксперимент представляет собой воспроизведение экспериментальных действий и операций в уме. Благодаря многократному проигрыванию ситуаций, удается определить наиболее благоприятные условия для проведения экспериментальной работы, избежать очевидных ошибок, обойти препятствия. Стендовыйэксперимент предполагает воспроизведение экспериментальных действий в лабораторных условиях, натурный — в естественных. Первый аналогичен деловой игре, где воспроизводится опытная модель, чтобы проверить ее прежде, чем включить в натурный эксперимент, где испытуемые находятся в реальной обстановке педагогического процесса.

По месту проведения различают естественный и лабораторный эксперименты. Естественныйпредставляет собой научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы, осуществляемый без нарушения учебно-воспитательного процесса (в естественных условиях).

Такой вид эксперимента используется в том случае, когда сущность нововведения может проявиться только в реальных условиях. Объектом естественного эксперимента, как правило, являются учебные планы и программы, учебники и учебные пособия, формы и методы учебно-воспитательной работы.

Если для получения необходимых данных нужно обеспечить особенно тщательное наблюдение за испытуемыми (например, с использованием соответствующей аппаратуры), то экспериментальная работа переносится в специально оборудованное помещение — лабораторию. Эксперимент в таком случае называется лабораторным.В педагогических исследованиях из-за дефицита методического и лабораторного обеспечения он применяется нечасто.

2. Метод изучения и распространения передового педагогического опыта (ППО). Передовой педагогический опыт представляет собой реальный источник педагогической теории, а механизм его внедрения в работу современной школы является каналом онаучивания педагогической практики. В нем находит свое отражение крылатая фраза о том, что теория без практики мертва, а практика без теории невозможна.

Метод изучения и распространения ППО основан на изучении и теоретическом осмыслении практики работы передовых школ и учителей. Опытным путем они нередко подходят к решению важных педагогических проблем, которые зачастую недостаточно или вовсе не представлены в педагогической теории. Если педагогические находки такого рода не будут обобщены, не будет определена их теоретическая база и место в педагогической теории, то, несмотря на технологическую отточенность, их не удастся внедрить в практику работы школы и учителя. Они так и останутся достоянием одиночек.

Особое значение ППО приобрел в семидесятые годы прошлого столетия, в момент ломки авторитарной школы и педагогики. Первыми ласточками новой системы обучения стали учителя-новаторы, позже появились авторские школы и методики, а затем альтернативные системы обучения и воспитания.

Реализация метода изучения и распространения ППО осуществляется по алгоритму, включающему в себя пять основных этапов:

1.изучение педагогической практики, выявление наиболее эффективных ее частей;

2.установление причинно-следственных зависимостей, детерминирующих высокие педагогические достижения;

3.представление ППО в виде педагогической системы, объединяющей содержательную и технологическую, теоретическую и практическую ее части;

4.разработка методических материалов по внедрению передовых педагогических идей и технологий в практику обучения и воспитания;

5.распространение ППО: издание специальной литературы (книги, брошюры, буклеты и пр.), подготовка видеоматериалов об авторах ППО и опыте их работы, организация консультационных пунктов, функционирование выставок ППО и многое другое.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector