ГЛАВА 11. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

метки: Метод, Средство, Развитие, Обучение, Коррекционно, Применение, Возможность, Учитель

ГЛАВА 11. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ.

1. Современные классификации методов обучения.

2. Зависимость выбора методов обучения от дидактической, воспитательной и коррекционно — развивающей целей, состава учеников, особенностей учебного материала и тому подобное.

3. Основные направления и своеобразие использования проблемного и программированного обучения во вспомогательной школе.

4. Использование современных способов обучения: компьютеров, аудиовизуальных технических средств и тому подобное.

ЛИТЕРАТУРА: 15,20,38,39,43,68,73,80,98,113.

= ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДОВ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ВО ВСПОМАГАТЕЛЬНЫХ ШКОЛАХ. КРИТЕРИИ ВЫБОРА МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ.

Во вспомогательной школе используются те же методы обучения, что и в массовой школе, но способы их применения отличаются между собой.

Дидактика предусматривает разнообразные классификации методов обучения.

В общей дидактике известны различные подходы к классификации методов обучения (Голант Е.Я., Данилов М.А., Есипов Б.П., Лернер И.Я., Скаткин М.Н. и др.), в основу которых были положены разные стороны учебного процесса, взятые изолированно или в сочетании.

Среди них наиболее распространена та, что основывается на источниках, из которых ученики получают знания, так как она наиболее полно отражает специфику учебного процесса во вспомогательной школе.

В соответствии с этим методы обучения делятся на:

а) словесные, которые основываются на использовании слова в устной или печатной форме как основного источника знаний /рассказ, объяснение, беседа, работа с учебником или другими печатными текстами/;

б) методы наглядного обучения, которые основываются на непосредственном восприятии учениками натуральных предметов и процессов или их изображений /иллюстрация, демонстрация, наблюдение/;

в) методы практической деятельности /упражнения, практическая деятельность, самостоятельная познавательная и трудовая деятельность/.

Методы обучения применяются в неразрывном единстве, поскольку они взаимно дополняют друг друга, диалектически переходят из самостоятельной дидактической единицы во вспомогательную и наоборот.

Методы обучения во вспомогательной школе имеют коррекционно-развивающую направленность.

Влияние использования современных воспитательных технологий на ...

... обучения и мотивацию к обучению в средней школе. Для проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи: проанализировать теоретические аспекты, сущность и содержание проблемы понятия воспитательных технологий, их классификацию ... определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, приемов обучения, воспитательных средств; она является организационно-методическим инструментарием ...

Выбор методов зависит от общей педагогической цели и задач обучения, содержания и задач каждого конкретного предмета, возрастных и психо-физических особенностей умственно отсталых учеников, материально-технического оснащения школы.

Выбирая методы обучения, нужно вспомнить предупреждение Л.С.Выготского, что «всякий метод может быть доведен до абсурда» (17, стр. 56).

Специфика применения методов обучения во вспомогательной школе диктуется особенностями познавательной деятельности умственно отсталых детей.

Важным требованием является использование не только репродуктивного, но и продуктивного уровня применяемых методов, способствующих развитию аналитико-синтетической деятельности учащихся, переходу от наглядно-практических к наглядно-образным и словесно-логическим формам мышления (использование некоторых видов продуктивных самостоятельных заданий, элементов проблемного обучения).

В младших классах большая роль отводится игровым методам обучения.

Специфика применения методов наиболее отчетливо проявляется в процессе преподавания каждого учебного предмета.

Виды методов обучения. Своими корнями метод восходит к деятельности, выступающей для него родовым понятием. Метод деятельности — это способ ее осуществления, путь, ведущий к достижению цели. От применяемых методов обучения зависит успех всего об­разовательного процесса. Этим обусловлено особое внимание к методам обучения.

Методы обучения — это способы совместной деятельности учителя и учеников, направленные на достижение ими образовательных целей.

Метод является частью вида деятельности ученика или учителя, единицей произ­водимого действия. Метод может быть не только способом деятельности, но и спосо­бом организации деятельности, то есть метаметодом, характеризующим деятельность другого рода — метапредметного.

Составной частью метода является прием. Отдельные приемы обучения могут входить в состав различных методов обучения. Например, прием формулирования вопроса на выяснение причин может входить и в метод исследования объекта, и в метод объясне­ния. В зависимости от ситуации приемы могут играть роль полноценного метода, и. наоборот, метод может стать отдельным приемом в рамках другого, более емкого метода.

Роль и место методов в обучении определяется их видами и функциями. Поэтому ключевой дидактической проблемой выступает классификация методов обучения. Единой классификации методов обучения не существует; в то же время рассмотрение различных подходов к разделению методов обучения на группы является основани­ем для их систематизации в качестве дидактического инструментария.

Исторически первыми методами обучения считаются методы учителя (рассказ, объяснение), методы ученика (упражнения, самостоятельная работа, вопросы), а так­же методы их совместной работы (беседа).

По источнику «передачи знаний» выделяют словесные, наглядные и практические методы:

Объект профессиональной деятельности педагогов профессионального ...

... выполнению следующих видов профессиональной деятельности: профессиональное обучение; производственно-технологическая деятельность; методическая работа; организационно-управленческая деятельность; научно-исследовательская работа; культурно-просветительская деятельность. Педагог профессионального обучения организует и проводит теоретическое обучение по общепрофессиональным и специальным ...

словесные методы: рассказ, объяснение, беседа (вводная, вступительная, эврис­тическая, закрепляющая; индивидуальная и фронтальная; собеседование), дискус­сия, лекция; работа с учебником (конспектирование, составление плана, формули­ровка тезисов, цитирование, аннотирование, рецензирование);

наглядные методы: методы иллюстрации (с помощью плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок, муляжей, макетов), демонстрации (опытов, телепередач, видео­фильмов, диафильмов, кодопозитивов, компьютерных программ);

практические методы: упражнения (устные, письменные, графические, воспро­изводящие, тренировочные, комментированные, учебно-трудовые), лабораторные работы, практические работы, дидактические игры.

И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин взяли за основание своей классификации методов обучения возрастание степени самостоятельности учащихся и предложили следую­щие типы методов обучения:

1) объяснительно-иллюстрированный (или информационно-рецептивный) — учи­тель сообщает информацию, ученики ее воспринимают;

2) репродуктивный — ученик выполняет действия по образцу учителя;

3) проблемного изложения — учитель ставит перед детьми проблему и показывает путь ее решения; ученики следят за логикой решения проблемы, получают об­разец развертывания познания;

4) частично-поисковый (или эвристический) — учитель расчленяет проблему на ча­сти, ученики осуществляют отдельные шаги по решению подпроблем;

5) исследовательский — поисковая творческая деятельность учащихся по решению новых для них проблем.

Создатели приведенной классификации отмечали, что деление методов на про­дуктивные и репродуктивные носит достаточно условный характер, поскольку лю­бой акт творческой деятельности невозможен без репродуктивной работы. Предло­женная ими классификация методов обучения вызвала замечания со стороны ряда других исследователей (Б.П. Есипов, Т. А. Ильина, М. М. Левина), которые крити­ковали указанную классификацию за переоценку роли и удельного веса поисковой работы учащихся.

Между тем классификация по степени познавательной деятельности имеет несом­ненную значимость, поскольку дает возможность оценить степень творчества учащих­ся в применяемой системе обучения. Ю. К. Бабанский среди возможных оснований классификации методов обучения выделил степень проявления поискового характе­ра деятельности и распределил с данной точки зрения все методы обучения на мето­ды репродуктивной деятельности, методы эвристической деятельности, методы иссле­довательской деятельности.

Ю. К. Бабанский предложил три основные группы методов обучения.

Методы стимулирования и мотивации учения: познавательные игры, учебные дискуссии, методы учебного поощрения и порицания, предъявления учебных тре­бований.

Методы организации и осуществления учебных действий: словесные, наглядные, практические; индуктивные, дедуктивные, метод аналогий; проблемно-поисковый, эвристический, исследовательский, репродуктивные методы (инструктаж, объяс­нение, тренировка); самостоятельная работа с книгой, с приборами и др.

процесс адаптации ребенка к обучению в школе средствами игровой деятельности.

... Предмет исследования: процесс адаптации ребенка к обучению в школе средствами игровой деятельности. Решение задач исследования предполагает использование следующих методов: ... ребенка к обучению в школе средствами игровой деятельности. Объект исследования: процесс адаптации ребенка к обучению в школе. ...

Методы контроля и самоконтроля: устный и письменный контроль, лаборатор­ный, машинный контроль, методы самоконтроля.

В. А. Онищук за основу классификации предложил взять дидактические цели и соответствующие им виды деятельности учащихся. В результате была получена следующая классификация методов обучения:

коммуникативный метод, цель которого — усвоение гото­вых знаний через изложение нового материала, беседу, работу с текстом, оценку работы;

познавательный метод, цель — восприятие, осмысление и запоминание нового материала;

преобразовательный метод, цель — усвоение и творческое применение умений и навыков;

систематизирующий метод, цель — обобщение и систематизация знаний;

контрольный метод, цель — выявление качества усвоения знаний, умений г навыков и их коррекция.

Классификация средств обучения может быть различной в зависимости от положен­ного в ее основу признака, например:

• по составу объектов — материальные (помещения, оборудование, мебель, компьютеры, расписание занятий) и идеальные (образные представления, знаковые модели, мыс-

ленные эксперименты, модели Вселенной);

• по отношению к источникам появления — искусственные (приборы, картины, учебники) и естественные (натуральные объекты, препараты, гербарии);

• по сложности — простые (образцы, модели, карты) и сложные (видеомагнитофоны, компьютерные сети);

• по способу использования — динамичные (видео) и статичные (кодопозитивы).

• по особенностям строения — плоские (карты), объемные (макеты), смешанные (модель Земли), виртуальные (мультимедийные программы);

• по характеру воздействия — визуальные (диаграммы, демонстрационные при­боры), аудиальные (магнитофоны, радио) и аудиовизуальные (телевидение, ви­деофильмы);

• по носителю информации — бумажные (учебники, картотеки), магнитооптичес­кие (фильмы), электронные (компьютерные программы);

• по уровням содержания образования — средства обучения на уровне урока (тек­стовый материал и др.), на уровне предмета (учебники), на уровне всего процес­са обучения (учебные кабинеты);

• по отношению к технологическому прогрессу — традиционные (наглядные по­собия, музеи, библиотеки); современные (средства массовой информации, муль­тимедийные средства обучения, компьютеры), перспективные (ло­кальные и глобальные компьютерные сети, системы распределенного образо­вания).

Рассмотрим деление средств обучения на группы, каждая из которых может, в свою очередь, классифицироваться по перечисленным выше основаниям. К таким группам относятся: натуральные объекты, изображения и отображения, описания предметов и явлений, технические средства обучения.

Натуральные объекты (оригиналы) включают образцы и коллекции минералов, гор­ных пород, чучела животных, гербарий, консервированные влажные препараты, микро­препараты, реактивы, материалы и др. К этой группе нередко относят технические сред­ства и инструментарий для демонстрационного и лабораторного воспроизведения явле­ний, их качеств и количеств, исследования (посуда и принадлежности, станки, машины

Особенности использования аналитико-синтетического метода обучения ...

... Предмет исследования – обучение младших школьников (учащихся школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи) письму посредством применения аналитико-синтетического метода. Объект - аналитико-синтетический метод обучения письму, индивидуально-дифференцированные ...

технические приспособления, аппараты, установки, которые также являются объектами изучения).

Изображения и отображения составляют группу, в которую входят модели, муляжи, таблицы, иллюстративные материалы (рисунки, фотоматериалы, картины, портреты), экранно-звуковые средства (диафильмы, серии диапозитивов, кинофильмы транспаранты, видео- и звукозаписи, радио и телепередачи),

Описания предметов и явлений условными средствами (слова, знаки, графики) вклю­чают текстовые таблицы, схемы, диаграммы, планы, карты, учебные книги (учебники, сборники задач, инструкции для самостоятельных работ, дидактические материалы и др.).

Технические средства обучения (ТСО) — диапроекторы, кинопроекторы, кодоскопы, школьные радиоузлы, телевизоры, видеомагнитофоны, калькуляторы, компьютеры и др. К этой группе относятся также средства новых информационных технологий — компьютеры и компьютерные сети, интерактивное видео, средства медиаобразования, учебное оборудование на базе электронной техники.

Продуктом процесса восприятия наглядности всегда выступает образ.

После анализа физических параметров воспринимаемого объекта происходит сравнение результатов этого анализа со следами раздражений, хранящихся в памяти. На основании такого сравнения, используя прошлый опыт, определяют сигнальное значение раздражителя. После коркового «опознания» раздражителя к его оценке подключаются высшие эмоциональные и мотивационные центры.

Лишь после «апробации» на уровне этих центров раздражитель получает определенную эмоциональную окраску. Итак:

Обнаружение — это исходная и необходимая фаза любого сенсорного процесса, в результате которой уста­навливается факт наличия некоторого объекта в сенсорном поле. Образ объекта, формируемый на этом этапе, носит грубый, нерасчлененный характер. Продуктом здесь являются лишь энергетические и отчасти прост­ранственные параметры воспринимаемого объекта.

Различение следует непосредственно за обнаружением. Известна последовательность этапов самого различения. Так, вначале локализуется положение воспринимаемого объекта в поле зрения. Затем — его фотометрические характеристики (степень яркости, отнесенность к той или иной цветной гамме и др.).

И только после это­го происходит переход к различению форм. Разумеется, само по себе различение формы — достаточно сложный и сравнительно длительный аналитико-синтетический процесс.

Говоря о функциях различения, следует как главней­шую отметить функцию вычленения контура — этой своеобразной границы двух перцептивных зон: объекта и фона, на котором он воспринимается, его анализа и подготовки зарождающегося перцептивного образа к сле­дующему этапу восприятия — идентификации. Установ­лено, что реализация различения существенно облегча­ется, если объект имеет резкие перепады контура.

Для процесса различения очень важно знание отли­чительных признаков объекта различения от сходных объектов.

Методические рекомендации по интегрированному обучению учащихся ...

... -педагогическое сопровождение учащихся с ЗПР обеспечивается как в условиях дифференцированного (специального или коррекционного), так и интегрированного обучения. Приоритетным направлением ... образования: • ограниченность нормативно-правовой базы, обеспечивающей условия организации интегрированного обучения; • отсутствие необходимого числа квалифицированных специалистов и педагогов, владеющих ...

Идентификация объекта восприятия — это опознание стимула как данного. Опознание объекта предполага­ет формирование его перцептивного образа и сличение его с ранее сформированными и хранящимися в памяти “эталонными”. Понятно, что в памяти хранится не один эталонный, а некоторое организованное в систему множество образов. Поэтому сличение вновь образован­ного перцептивного образа с эталонным требует предва­рительного поиска, сопровождающегося выдвижением и верификацией гипотез. Все это свидетельствует о стадий­ном характере идентификации.

Возможности ученика при идентификации объекта довольно ограничены. Так, согласно данных ряда ис­следований при опознании разнообразных объектов число эталонных образов, с которыми сличается перцептивный, не превышает семи-восьми в случае наличия одно­го различительного признака. Эта величина представ­ляет собой длину оперативного алфавита и соответству­ет объему оперативной памяти. Увеличение числа раз­личительных признаков увеличивает информационную емкость объекта.

Процесс опознания заканчивается отнесением перцептивного образа к определенному классу объектов.

Декодирование — заключительная фаза процесса опознания (и восприятия) — в основном заключается в «переводе» воспринимаемых знаков (например, букв и их организации в словах, предложениях) в те единицы внутренней речи, которые непосредственно связаны с представлениями и мышлением, или на более низком уровне — перевод перцептивного образа, достигаемый действием механизма ассоциаций в систему тех или иных представлений.

Иными словами, без действия такого перевода содержание, смысл информации, закодированный знаками того или иного алфавита и представленный на каком-либо носителе, никогда не стал бы содержанием сознания воспринимающего ее индивида, не был бы ему понятен.

Дидактическая роль и функции каждого средства обучения закладываются в них на этапе проектирования и изготовления. Основные дидактические функции средств обучения:

• компенсаторность — то есть облегчение процесса обучения, уменьшение зат­рат времени, сил и здоровья учителя и учеников;

• информативность — передача необходимой для обучения информации;

• интегративность — рассмотрение изучаемого объекта или явления по частям и в целом;

• инструменталъностъ — безопасное и рациональное обеспечение определенных видов деятельности учащихся и педагога.

В современной школе существует система средств обучения — совокупность пред­метов учебного оборудования, обладающая целостностью, автономностью и предназ­наченная для решения образовательных задач.

По каждому учебному курсу имеется и постоянно обновляется перечень рекомендуе­мых средств обучения, имеющих предметную специфику. Например, системы средств обучения по гуманитарным курсам во многом состоят из пособий на печатной основе: учебных книг, дидактических материалов, таблиц, картин. Естественнонаучные курсы предполагают значительный объем натуральных объектов, моделей, приборов для наблю­дения и эксперимента. Курсы технологии предусматривают наличие станков, инструмен­тов и соответствующих поиспособлений.

Использование структурных формул при обучении учащихся в составлении ...

... определить искомое. Следовательно, это определение не только позволяет формировать у учащихся понятие "учебная задача по физике", но и служит надежной основой для выработки ... познания, концентрированным выражением исторически достигнутого знания. Образование понятия — сложный диалектический процесс, который осуществляется с помощью таких методов, как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, ...

Основные направления и своеобразие применения проблемного и про­граммированного обучения во вспомогательной школе.

Для программированного обучения характерно:

1) расчленение материала на отдельные небольшие группы;

2) включение системы предписаний по последовательному применению действий;

3) предъявление заданий по проверке усвоения каждой части;

4) соблюдение ответов, информирующих учащихся о степени его ответа.

Во вспомогательной школе применяются элементы программированного обучения при закреплении знаний учащихся старших классов. В литературе освещён опыт использования программированного обучения на уроках математики, русского языка, географии. В пользу применения этого метода свидетельствуют такие момен­ты, как возможность получения учеником информации о том, правильно или не правильно он выполнил задание, развитие самоконтроля, самостоятельности. При этом у учителя имеется возможность быстро выявить затруднения школьников, своевремен­но оказать им помощь.

Наибольшее распространение во вспомогательной школе получили программиро­ванные задания по проверке знаний учащихся с помощью перфокарт. Но школьники затрудняются работать с ними. Поэтому необходима предварительная работа, на­правленная на формирование у учащихся умений выполнять соответствующие операции. Кроме перфокарт применяются карточки с программированными заданиями, где по­мимо задания и ответов имеется шифр. Перфокарты и корточки содержат разные по трудности и объему задания, что позволяет учителю осуществлять дифференциро­ванный подход к учащимся.

Для фронтальной проверки знаний учащихся применяются также цифровые и гра­фические диктанты.

В перфокарты, перфопапки целесооброзно закладывать несколько вариантов про­граммированных заданий, что позволяет не только формировать у учащихся общие понятия, но и проводить большую работу по их дифференциации.

Проблемное обучение

В общей дидактике проблемным считается такое обучение, при котором учитель, используя специальные педагогические средства, ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных операций. К основным формам проблемного обучения относится проблемное изложение, частично-поисковая работа, исследовательская деятельность.

Во вспомогательной школе проблемное обучение в полном объеме не используется. В старших классах, например, можно организовать проблемное изложение нового учебного материала с помощью рассказа и беседы. Оно представляет собой обсужде­ние проблемной ситуации, которая содержит в себе противоречия между знанием и незнани­ем. Это изложение бывает двух типов: В одних — учитель, создав проблемную си­туацию, сам подробно показывает все звенья ее решения. Используя второй тип про­блемного изложения, учитель привлекает к участию в решении проблемы самих учащихся. Он сообщает фактический материал, а школьники сами пытаются делать выводы.

Развитие грамматического строя речи у учащихся с задержкой психического ...

... в процессе обучения детей с задержкой психического развития; .Подобрать компьютерные программы для развития грамматического строя речи у учащихся с задержкой психического развития. Методы: анализ и ... саморазвитию и применению этих знаний в будущей профессиональной деятельности. Использование компьютерных технологий или компьютерных программ при обучении грамматической стороне речи является ...

Проблемная ситуация должна не только содержать противоречия, но и быть инте­ресной, вызывать у учащихся желание разобраться, найти выход из создавшейся си­туации, а главное дети должны чувствовать, что решение проблемы им посильно.

Эвристические беседы относятся к группе частично — поисковых методов. При со­общении новых знаний учитель с помощью умело поставленных заданий, анализа ма­териалов, явлений подводит учащихся к «открытию», например, нового правила.

Рассматриваемая форма организации обучения требует большого внимания в пра­вильной постановке проблемных вопросов. Вопрос можно считать проблемным только в том случае, если он имеет ло­гическую связь как с ранее изученными понятиями, так и теми, которые надо усвоить в определённой учебной ситуации, они должны содержать в себе познавательные трудности, вызывать чувства удивления при сопоставлении нового с ранее извест­ным. Вопрос должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднения, но в тоже время посильным для самостоятельного нахождения ответа.

Можно и нужно внедрять элементы проблемного обучения в дополнении и во взаи­мосвязи с традиционными методами.

Использование современных способов обучения: компьютеров, аудио и видео аппаратуры.

На уроках во вспомогательной школе, в первую очередь, используются видеопосо­бия, сродства звукозаписи. Имеются попытки использования телевизионных учебных передач. В процессе обучения чаще остальных используются также диафильмы, немые кинофильмы, видеофильмы, диапозитивы.

В младших классах преобладает показ диафильмов. Их демонстрация может быть выборочным, каждый кадр задерживается столько времени, сколько нужно для пол­ного понимания учебного материала учащимся.

Не редко диафильмы разрезаются на отдельные кадры, которые демонстрируются в нужном наборе, как диапозитивы.

Для показа объектов в движении, в первую очередь рекомендуются применять ки­нофрагменты и немые кинофильмы. Показ этих пособий учитель сопровождает по­яснениями. Показ кинофильмов в основном целесообразен в конце изучения темы для закрепления, повторения учебного материала, расширения и углубления полученных знаний.

Умственно отсталые дети, особенно в младших классах быстро утомляются. По­этому имеет значение длительность показа учебных фильмов. В младших классах рекомендуется демонстрация до 15 минут, в старших классах — 25 минут.

Эффективность данных пособий зависит от подготовки учителя к уроку и правиль­ного их применения. До просмотра и после него необходимо проведение бесед. В ходе показа учитель с помощью вопросов привлекает внимание детей к главному, важному в познавательном отношении материалу.

Использование эпидиаскопа и кодоскопа вполне правомерно во вспомогательной школе. С помощью эпидиаскопа можно показывать небольшие чертежи, рисунки, ил­люстрации из книг, сопровождая демонстрацию беседой и объяснением.

На уроках труда, математики с помощью кодоскопов демонстрируются записи и зарисовки, построения чертежей, которые обычно пишутся на доске.

Изучение интеллектуального развития учащихся младшего школьного возраста

... материала, соответствие обучения возможностям ребенка зависит и от его способности осуществлять те умственные процессы, из которых состоит обучение. На успехи ученика влияет уровень развития ... развития учащихся младшего школьного возраста». Цель исследования - выявить особенности интеллектуального развития де­тей младшего школьного возраста. Объектом исследования являются дети младшего ...

В учебных целях используется звукозапись. Поскольку для вспомогательной школы ни кассеты, ни диски с записями специально не выпускается, большое значение имеет их пра­вильный подбор. Возможно прослушивание не только целого текста, но и отрывков для закрепления пройденного материала, как иллюстрация к беседе, после рассказа учителя.

Перед прослушиванием учащимся даётся установка, на что обратить внимание, что запомнить. По окончанию проводится заключительная беседа, позволяющая вы­явить, как поняли прослушанное ученики. Звукозаписи чаще всего используются на уроках чтения и развития речи, пения и музыки.

Зависимость выбора методов обучения от дидактической, воспита­тельной и коррекционно-развивающей цели, состава класса, особенно­сти учебного материала.

Для эффективного решения учебно-воспитательных задач большое значение име­ет выбор методов обучения. Это определяется рядом условий. Необходимо учитывать принципы обучения, особенно принцип коррекционной направленности обучения, общие и конкретные цели обучения, содержание и задачи каждого пред­мета, возрастные и психофизические особенности умственно отсталых учащихся, материальное оснащение школ, их географическое положение.

Недостатки развития познавательной деятельности умственно отсталых учащихся, особенно мышления и речи, не позволяет использовать такие методы как школьная лекция, диспуты. В то же время коррекционная направленность обучения требует активного использования не только репродуктивных, но и продуктивных методов. Поэтому в процессе обучения используются некоторые виды са­мостоятельных работ, элементы проблемного обучения. В процессе обучения млад­ших школьников включаются методы, вызывающие интерес к учению: использова­ние познавательных игр, создание занимательных ситуаций. Игровые методы нахо­дят своё применение и в старших классах, они часто используются для закрепления пройденного материала. Речь идёт не только о драматизации, о дидактических иг­рах, но и о моделировании реальных ситуаций.

Большое значение имеет сочетание различных методов. Во вспомогательной школе это будет зависеть не только от содержания и характера учебного предмета, ди­дактических задач, подготовленности учащихся, но и от состава класса. Неоднород­ность состава, обусловленная типологическими особенностями школьников, требу­ет поисков различных сочетаний методов для успешного обучения всех учеников. В зависимости от характера учебного материала и особенностей его усвоения школьниками учитель выбирает те или иные методы для конкретного урока.

Отбор методов из указанных групп для коррекционно-педа­гогической работы с лицами, имеющими отклонения в развитии, определяется рядом факторов.

ГЛАВА 11 — Стр 2

Во-первых, в связи с отклонениями в развитии перцептивной сферы (слух, зрение, опорно-двигательная система и др.) у обучаю­щихся значительно сужены возможности полноценного воспри­ятия слуховой, зрительной, тактильно-вибрационной и иной ин­формации, выступающей в качестве учебной. Отклонения в умственном развитии также не дают возможности полноценного вос­приятия учебной информации. Предпочтение поэтому отдается методам, помогающим наиболее полно передавать, воспринимать, удерживать и перерабатывать учебную информацию в доступном для обучающихся виде, опираясь на сохранные анализаторы, функции, системы организма, т. е. в соответствии с природой осо­бых образовательных потребностей данного человека.

В подгруппе перцептивных методов на начальных этапах обу­чения детей с отклонениями в развитии на первом месте находят­ся практические и наглядные методы, формирующие сенсомоторную основу представлений и понятий о познаваемой действитель­ности. Дополнением к этим методам являются методы словесной передачи учебной информации. Позднее словесные методы будут занимать одно из значимых мест в системе применяемых методов.

Во-вторых, при любых отклонениях в развитии, как известно, нарушено развитие речи. Это означает, что особенно на начальных этапах обучения речь учителя, его словесные объяснения, словес­ные методы в целом не могут использоваться как ведущие.

В-третьих, разные типы нарушений развития приводят к пре­обладанию наглядных видов мышления, затрудняют формирова­ние словесно-логического мышления, что, в свою очередь, значи­тельно ограничивает возможности использования в образова­тельном процессе логических и гностических методов, в связи с чем отдается предпочтение индуктивному методу, а также мето­дам объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частич­но поисковым.

При отборе и композиции методов обучения учитываются не только отдаленные коррекционно-образовательные задачи, но и ближайшие, конкретные цели обучения, например формирование определенной группы умений, активизация словаря, необходимо­го для освоения нового материала и др.

Среди словесных методов обучения широкое распространение в практике массового школьного обучения имеет беседа.

Беседа – это осмысленное стремление одного человека или группы людей посредством слова вызвать желание у другого человека или группы людей к действию, которое изменит хотя бы одну из сторон, какой – либо ситуации или установит новые отношения между участниками беседы.

Беседа предполагает действие психолого-механического механизма речевого воздействия, в основе которого лежит семь психолого-дидактических принципов: доступность. аргументированность, интенсивность, ассоциативность, наглядность, экспрессивность, ясность выражений.

Собеседники обычно внимательно слушают именно начало разговора — часть из любопытства, ожидания чего-то нового. Именно первые два – три предложения создают внутреннее отношение собеседника к нам и к себе.

Беседа должна начинаться с т.н. «Вы – подхода» — умения человека, ведущего беседу, поставить себя на место собеседника, чтобы лучше его понять.

Действи­тельно, беседа позволяет вовлечь всех детей в учебный процесс, она учит живому общению, позволяет выявить и закрепить имеющие­ся у детей знания. В то же время следует указать на целый ряд негативных сторон этого ме­тода при использовании его в системе специального образования: зачастую этот метод превращается в универсальный, когда реаль­но продуцируется лишь один вид деятельности учеников — воспроизведение имеющихся у них знаний (речь в данном случае не идет об эвристической беседе).

При проведении беседы слабо учи­тываются способности и возможности, психологические особен­ности каждого отдельного ученика; учитель является центральной и единственно активной фигурой на уроке.

Используются три уровня постановки вопросов:

1. Вопросы, требующие простого воссоздания информации.
2. Вопросы, требующие определенных действий с фактами — выявление связей, группировка, классификация, синтез, анализ, сравнение, противопоставление.
3. Вопросы, побуждающие учащихся к абстрактному мышлению, прогнозированию, переносу знаний в новые условия.

Ответы обучающихся нередко бывают формальными, заранее выученными. Многие дети в силу специфики своего развития вообще не владеют навыками беседы. Им требуется значительное время, чтобы научиться формулировать свои высказывания, рассуждать во время беседы, задавать вопросы учителю, высказывать свое мнение, узна­вать новое у учителя и товарищей по группе или классу, пользо­ваться специфическими для беседы речевыми конструкциями. От­сюда следует, что беседа в начальном образовании ряда катего­рий детей с особыми образовательными потребностями малопро­дуктивна в плане приобретения новых знаний. В то же время она может использоваться для закрепления нового словаря и оборотов речи, а при ознакомлении с новым материалом — на начальном этапе (для выяснения, что знают дети) и на завершающем — для проверки усвоения изложенного.

Для детей с особыми образовательными по­требностями метод работы с учебником также имеет определен­ное своеобразие: ввиду специфики речевого и интеллектуального развития обучающихся в начальных классах объяснение нового материала по учебнику не проводится, так как для полноценного усвоения материала детям необходима собственная предметно-практическая деятельность, подкрепленная живым, эмоциональ­ным словом учителя и яркими образами изучаемого материала.

Психологические особенности восприятия школьни­ков с отклонениями в развитии, наиболее характерными из кото­рых для всех категорий являются замедленность восприятия, су­щественная зависимость от прошлого опыта, меньшая точность и расчлененность восприятия деталей объекта, неполнота анализа и синтеза частей, трудности в нахождении общих и отличающихся деталей, недостаточно точное различение объектов по форме и контуру, обусловили специфику в реализации наглядных методов обучения.

Эффективность коррекционно-педагогической работы повы­шается, если наглядные методы сочетаются с практическими методами.

Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования

Учебно-познавательная деятельность человека с особыми об­разовательными потребностями не всегда возможна и эффективна при использовании традиционных, применяемых в обучении нор­мально развивающихся детей средств. Поэтому необходимо при­менение специфических приемов и средств обучения и воспитания.

Любой учебный предмет характеризуется большим разнообра­зием содержания. Это обстоятельство вызывает необходимость применения при его усвоении различных и в каждом отдельном случае специфических приемов и средств обучения, бесконечного варьирования способов их сочетания. Принимая во внимание тот факт, что содержание должно быть усвоено детьми, спектр и комбинации приемов и средств обучения приобретают особое своеобразие.

Средства обучения должны соответствовать принципам специ­ального образования. В связи с этим ценность использования того или иного средства определяется тем, насколько оно делает обу­чение максимально доступным и посильным для учащихся, учи­тывает их познавательные возможности на различных возрастных этапах; обеспечивает необходимый уровень сознательности и прочности усвоения учебного материала; приводит к усвоению знаний в определенной системе, к формированию навыков систе­матической работы по самостоятельному приобретению знаний; предоставляет возможность для учета индивидуальных особенно­стей учащихся, рационального сочетания фронтальной и индиви­дуальной работы, дифференцированного подхода к обучению; со­действует развитию речи, мышления; обеспечивает деятельностную, наглядно-практическую основу освоения материала; обеспечивает коррекционно-компенсирующую направленность обуче­ния; содействует развитию знаний и навыков, необходимых для социальной адаптации; ведет не только к усвоению знаний и фор­мированию способов действий, но и обеспечивает надлежащее воспитание, общее развитие личности.

В системе специального образования значимую роль играет дос­таточный уровень восприятия обучающимися учебного материала, который обеспечивается оптимальным выбором средств реализа­ции коррекционно-образовательного процесса. Решая вопрос о средствах обучения, педагог должен исходить из содержания ма­териала, наличия у учащихся необходимого опыта и знаний, а также учитывать особенности детей, имеющих те или иные откло­нения в развитии.

Слово учителя является средством передачи ученикам знаний. Оно должно быть воспринято детьми.

Поэтому к речи педагога, работающего в системе специально­го образования, в силу специфики контингента обучаемых предъ­являются особые требования. Речь должна звучать внятно, отчет­ливо, естественно. Педагог специальных образовательных учреж­дений должен уметь прогнозировать содержание и ритм учебного занятия как речевого события, владеть техникой речевой импро­визации, находить и использовать ситуации, способствующие ак­тивизации речевой деятельности учащихся, обладать бездефект­ным произношением, умением строить краткие и точные фразы.

В общении между людьми участвует не только слух, но и зре­ние. Видеть говорящего важно для восприятия его речи, поэтому орган зрения помогает органу слуха. Речь можно не только слы­шать, но и видеть, воспринимая ее по движениям губ, мышц лица, языка. Это вспомогательное средство облегчает слабослышащим процессы слухового восприятия, а для глухих служит частичной компенсацией отсутствующего слуха. Зрительные впечатления вызывают в сознании читающего с губ образы слов, которые об­легчают понимание сказанного.

В некоторых случаях затрудненного общения (например, с лица­ми, имеющими тяжелые нарушения опорно-двигательного аппара­та, сопряженные с невозможностью речевой деятельности) исполь­зуется пиктографическое (символьное) письмо.

Гуманистическая направленность специального образования заставляет искать такие средства образования и коррекции откло­нений в развитии, которые были бы близки детям с ограниченны­ми возможностями, а также давали бы положительный и доста­точно быстрый эффект.

Реализация этих направлений осуществляется через определенные методики, кото­рые используются в артпедагогике и в арттерапии.

Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей каждого ребенка и особенностей каждого вида искусства.

Широкое распространение в системе специального образова­ния получило использование музыкальных средств воспитания. Во всех типах образовательных учреждений как в учебное, так и во внеучебное время существуют разные формы организации работы с детьми, основанные на использовании разнообразных му­зыкальных средств.

Музыкальные занятия оказывают положительное влияние на совершенство­вание ритмико-мелодической стороны устной речи учащихся, развитие их слухового восприятия. Улучшение слуховой памяти учащихся в процессе обучения восприятию музыки помогает им в усвоении языка.

Музыкальная деятельность имеет место не только на занятиях, но и вне занятий, в культурно-досуговых формах работы (празд­никах и развлечениях, тематических вечерах, концертах и др.).

Изобразительные средства выступают не только как богатей­ший источник знаний об окружающей действительности, о мире красок, образов, но и как способ выражения своих чувств, впечат­лений, эмоций, своего внутреннего мира.

Ручной труд как вид декоративно-прикладного искусства раз­вивает моторику, координацию движений, формирует трудовые навыки, приобщает к культуре и искусству народа, края, страны, знакомит с искусством художественных ремесел, расширяет кру­гозор и речевой запас.

Художественно-речевая деятельность помогает детям с откло­нениями в развитии совершенствовать свои речевые навыки, пре­одолевать страх и неуверенность в процессе пользования речью, развивает способность чувствовать красоту языка, поэтического и художественного слова, духовно обогащает детей, вызывает у них интерес к литературному чтению.

Театрализованно-игровая деятельность. Основной язык теат­рального искусства — действие, основные признаки — диалог и иг­ра. Эти особенности делают театральное искусство очень близким детям, так как игра и общение и для дошкольников, и для млад­ших школьников, и для подростков — ведущая деятельность.

В арсенале средств, используемых для обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования, имеется группа средств, значение которых трудно переоценить. Это разнообразная печатная продукция: книги, пособия, журналы, рабочие тетради, при этом особая роль принадлежит учебникам.

Учебники, издаваемые для различных категорий детей с от­клонениями в развитии, имеют свою специфику, обусловленную особенностями развития детей.

Для обеспечения специальных (коррекционных) предметов также создаются и используются учебники, аналогов которым в массо­вой школе нет.

В учебниках, используемых в специальных школах, должны при­сутствовать:

пропедевтические или дополнительные разделы, фрагменты содержания, предназначенные для заполнения пробелов в знаниях об окружающем мире в соответствии с характером нарушения развития;

средства актуализации знаний и личного опыта;

средства активизации познавательной деятельности и мотива­ции учения;

средства, направленные на развитие речи и мышления ребенка в соответствии с особенностями недостатков развития;

средства для коррекции и активизации сенсомоторного развития;

задания, упражнения для развития навыков предметно-прак­тической деятельности;

упражнения, направленные на формирование и развитие компенсаторных механизмов средствами данного учебного предмета у учащихся с теми или иными отклонениями в развитии.

Должны быть также учтены:

особенности восприятия, внимания, речи, мышления, памяти данной категории детей с отклонениями в развитии;

возможность дифференцированного и индивидуального под­хода к обучению с применением учебника;

требования к оформлению речевого материала учебника в со­ответствии с речевыми и интеллектуальными особенностями обу­чающихся.

Применение наглядности в системе специального образования не самоцель, а средство более полного и глубокого осмысления учебного материала, понимания устного слова, сказанного учите­лем, и письменного слова, закрепленного в печатной продукции. Особенностями применения наглядных средств в специальном образовании являются: во-первых, стремление к возможно боль­шей естественности, натуральности предлагаемых для ознакомле­ния и исследования объектов и предметов; во-вторых, наглядно-действенный характер знакомства и исследования предъявляемых предметов, объектов (ребенок по возможности должен получить максимально полную информацию об объекте, с использованием всех сохранных анализаторов, включая осязание, обоняние и вкус); в -третьих, воспринимаемые чувственно-наглядные образы, при­знаки предметов, явлений должны быть закреплены в слове.

Наилучшим средством для реализации наглядно-практических методов обучения в специальном образовании является дидакти­ческий материал. Это средство обучения предназначено для прак­тической деятельности ребенка с расчетом на максимально воз­можную степень самостоятельности. Его использование позволя­ет детям легче усваивать учебный материал, он может быть по­добран в наиболее полном соответствии с индивидуальными осо­бенностями и возможностями каждого ребенка.

Дидактический материал, используемый в коррекционно-образовательном процессе, бывает предметным, изобразительным и словесным.

Предметный дидактический материал по мере продвижения по годам обучения становится все более отвлеченным, абстрактным, Представляя собой в конце концов «материализованные абстрак­ции», т. е. воплощенные в предметном материале наиболее общие, сущностные характеристики тех или иных объектов, предметов или их совокупностей, действий и операций с ними. Применение предметного дидактического материала вызывает живой интерес обеспечивает мотивацию учения, повышает эмоциональный на­строй, позволяет сочетать зрительное восприятие с осязательным кинестетическим, обеспечивает взаимосвязь умственной работы с практической деятельностью, а также формирование необходи­мых умений и навыков, устойчивого произвольного внимания.

Изобразительный дидактический материал (рисунки, серии кар­тинок, схемы, чертежи, предметные карты) является более абст­рактным по отношению к предметному. Его применение способ­ствует развитию наблюдательности и внимания, умению сравни­вать, анализировать, выстраивать логическую последовательность. Нередко изобразительный дидактический материал используется в целях формирования навыков установления определенной последовательности тех или иных практических или речевых дейст­вий и др.

Словесный дидактический материал — это раздаточные карточ­ки с заданиями, упражнениями, примерами, задачами, поручения­ми. Этот вид дидактического материала используется тогда, когда ребенок с отклонением в развитии начинает овладевать чтением и письмом. Словесный дидактический материал развивает само­стоятельность, обеспечивает выбор оптимального уровня слож­ности задания и темпа его выполнения, позволяет рационально организовать индивидуальную самостоятельную работу. Этот вид дидактического материала способствует развитию речи детей.

Изобразительный и словесный дидактический материал неред­ко используется в качестве замены отсутствующих у ребенка не­обходимых речевых средств или навыков письма. Так, при ответе на вопрос ребенок, не владеющий речью, может показать собе­седнику соответствующую карточку со словом или предложением или соответствующую картинку, выложить из разрезной кассы цифр пример и его ответ.

Для большинства категорий детей с отклонениями в развитии овладение речью представляет большую сложность. Связано это с тем, что многим из них необходимо не только понять значение слов, но и научиться их воспринимать на слух, а также четко и внятно произносить. Особенности восприятия речи, как правило, приводят к непониманию ими смысла обращенной речи, к иска­женному воспроизведению слов. Для устранения возможных не­точностей восприятия и предупреждения произносительных оши­бок довольно часто в практике специального обучения использу­ются средства словесной наглядности. К средствам словесной на­глядности следует отнести: записи, производимые на доске; ноти-рованное письмо (указание орфоэпически правильного произно­шения); словарь, схемы речевых высказываний, размещенные на наборном полотне или фланелеграфе.

Для развития мыслительных операций учащихся, создания пред­ставлений об объектах и явлениях окружающей действительности, поэтапного формирования умственных действий, обобщения изу­ченного учебного материала особую значимость приобретает ис­пользование такого средства наглядности, как моделирование. Под моделированием понимается система действий по построению, пре­образованию и использованию наглядно воспринимаемой систе­мы (модели).

Достаточно широкое использование в системе специального образования получили технические средства обучения (ТСО).

Применение их играет важную роль для коррекции и компенса­ции недостатков развития детей.

К ТСО относится аппаратура, предназначенная для более эф­фективного и качественного усвоения и закрепления в доступной форме предъявляемого учащимся материала. Использование ТСО позволяет: знакомить учащихся с окружающим миром во всем его многообразии, развитии; выделить в сложном отдельные компо­ненты, раскрыть их взаимосвязь; рационально использовать учеб­ное время; обеспечивать наглядность обучения; создавать дейст­венные мотивы к получению знаний, а также к использованию их В практической деятельности.

В настоящее время в системе специального образования техни­ческие средства используются довольно эффективно и подчас без их применения вообще не представляется возможным организовать учебно-воспитательный процесс.

В ходе организации коррекционно-образовательного процесса используются разнообразные аудиовизуальные средства: кинофиль­мы, диафильмы, кодопозитивы, диапозитивы и др.; а также сред­ства, корригирующие проявления дефекта: звукоусиливающая аппаратура индивидуального и коллективного использования (при обучении лиц с нарушением слуха), лупы, очки, монокуляры и бинокуляры, приспособления для вдевания нитки в иголку, трости для обеспечения возможности самостоятельного передвиже­ния (для лиц с нарушениями зрения).

Более подробно остановим­ся на некоторых из них.

Статические экранные пособия (схемы, рисунки, чертежи, диа­позитивы и др.), демонстрируемые с помощью разнообразной проекционной аппаратуры, используются с целью активизации процесса восприятия учащимися учебного материала. При этом возможны: всестороннее рассмотрение предмета изучения; увели­чение изображения в несколько раз; демонстрация изучаемого объекта или явления действительности в течение такого времени, какое требуется для осмысления, обобщения, и в той последова­тельности, которая соответствует логике изложения учебного материала.

В практике обучения детей, имеющих особенности развития, ис­пользуются разнообразные аудио- и аудиовизуальные средства. Способы и варианты их применения в учебном процессе широки и многоаспектны. Визуализация (возможность видеть) речи, доступ­ная при использовании технических средств, преобразовывающих поступающие в аппараты речевые сигналы в различного рода изо­бражения: динамические графики, профили артикуляции и т.д., позволяет не только определить характер дефекта, но и использовать данную аппаратуру для отработки правильного произношения.

Несмотря на широкое использование в обучении технических средств, их возможности не исчерпаны. Например, возможно использование диапроектора для моделирования коммуникативных ситуаций, а учебных видеофильмов — для повышения творческой и речевой активности учащихся.

В обучении различных категорий лиц, имеющих особые обра­зовательные потребности, все шире применяется новое мощное и многообещающее средство — персональные компьютеры (ПК).

В отличие от массовой системы образования ПК является в специальном образовании эффективным средством преодоления вторичных отклонений в развитии и удовлетворения особых об­разовательных потребностей обучающихся.

Так, компьютерные средства можно использовать для более эффективного развития навыков чтения и письма, обучения мате­матике, иностранному языку, в том числе и языку жестовой речи, для моделирования учебных задач и ситуаций, для развития и коррекции психических процессов. При организации работы с компьютерной техникой крайне важным является то, чтобы она стала мощным психолого-педагогическим средством формирова­ния потребностно-мотивационного плана деятельности школьни­ков, средством поддержания и дальнейшего развития их интереса к изучаемому предмету.

Важно отметить возможности компьютерной техники и как средства, позволяющего педагогу осуществлять контроль за дея­тельностью детей (компьютер может дать наиболее объективный и полный анализ умений и навыков), а также как средства форми­рования и совершенствования навыков различных видов само­контроля учащихся.

Компьютер может использоваться для психологического, педа­гогического и лингвистического тестирования учащихся в начале обучения, в ходе его и на завершающих этапах с целью оптималь­ного планирования учебно-воспитательного процесса, управле­ния им и комплектования учебных групп.

Одной из основных целей применения компьютеров в коррекционно-образовательном процессе является ориентация на наибо­лее полное использование тех физических возможностей, которые имеются у детей. В частности, это относится к таким устройствам ввода и вывода данных, которые рассчитаны на сохранные анали­заторы. Для этих целей разрабатываются и создаются специальные устройства, позволяющие лицам с отклонениями в развитии рабо­тать с компьютером в режиме, отличающемся от обычного, напри­мер вводить информацию при помощи речи, движения глаз (бла­годаря созданию детектора, управляющего движением глаз) или просто прикасаясь к экрану монитора (благодаря использованию специальной сенсорной трубки).

Это расширяет возможности обучения лиц с тяжелыми и сложными нарушениями опорно-двигательного аппарата, а также с комбинированными нарушениями. При обучении слепых используются компьютеры, оснащенные дополнительной специфической периферией: клавиатурой, позво­ляющей при нажатии на клавишу с буквенным или цифровым обозначением услышать, какая клавиша нажата, и в случае обна­ружения ошибки внести соответствующие исправления; печатаю­щим устройством, выводящим текст по системе Брайля.

Опыт использования компьютерной техники в специальном образовании позволяет говорить о значительных положительных результатах, касающихся как учебной деятельности, так и кор­рекции многих психофизических особенностей развития.