Дидактическая игра как средство развития словаря детей младшего дошкольного возраста

метки: Ребенок, Дидактический, Развитие, Слово, Возраст, Дошкольный, Деятельность, Речевой

Дидактическая игра как средство развития словаря детей младшего дошкольного возраста

Введение

дидактический игра словарный дошкольник

Воспитание высокообразованных людей, является необходимым фактором развития общества, и необходимым компонентом этого воспитания несомненно должно быть овладение всеми богатствами родного языка. Поэтому одна из важнейших задач дошкольных учреждений — формирование правильной устной речи детей.

Актуальность проблемы развития речи всегда будет стоять на первом месте в воспитании личности ребенка.

В сфере общенаучного знания речь традиционно рассматривается в качестве одной из глобальных, узловых проблем. Это определяется исключительностью ее роли в фило-, социо- и онтогенезе, в становлении человеческого сознания и, в частности, в опосредовании высших психических функций, в генезисе мышления, в осуществлении трудовой и коммуникативной деятельности человека, в его нормальном развитии как личности и субъекта деятельности.

Речь — неотъемлемая часть социального бытия людей, необходимое условие существования человеческого общества. Она является средством воздействия на сознание, выработку мировоззрения, норм поведения. В этой функции речь используется для того, чтобы повлиять на взгляды и убеждения людей, изменить их отношение к определённым фактам и явлениям действительности, склонить их к действиям и поступкам.

Речь — средство удовлетворения личных потребностей человека в общении, в приобщении к определённой среде, в которой он находится. Человек, будучи по своей природе существом социальным, не может жить вне связи с другими людьми: он должен советоваться, делиться мыслями, переживаниями, сопереживать, искать понимания.

Речь человека есть зеркало, субъективно отражающее его культуру, а также дух всего человечества, проявляющийся в тесной связи между поколениями. Как образно заметил К.Д.Ушинский, «Язык — есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, исторически живое целое» [13, с.147].

Проблемой развития речи занимались многие выдающиеся отечественные и зарубежные ученные. Среди них особое место занимает К.Д. Ушинский — основоположник методики первоначального обучения детей родному языку. Идеи К.Д.Ушинского нашли свое отражение в работах М.М. Алексеева, А.М. Бородич, Водовозовой Е.Н., Л.С. Выготского, Крупскай Н.К, Симонович, Ф.А. Сохина, А.С., Тихеевой Е.И., А.П. Усова, Флериной Е.А, Д.Б. Эльконин, В.И. Яшина, и многие другие.Детские дошкольные учреждения не ставят перед собой задачу воспитания из любого ребенка мастера слова. Однако овладение элементарным уровнем такого культуры речевого поведения не только доступно каждому, но и необходимо, чтобы быть в будущем полноправным членом общества (Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова и др.).

Развитие личности донаучн. период

... всего того, что к этому времени было известно о природе ребенка и его развитии. Руссо исходил из теории естественного человека и, так же как Коменский, писал о природосообразном характере ... семье, чтобы по крайней мере один родитель имел возможность заботиться о воспитании детей. Объясняя развитие, Аристотель, в противоположность Платону, ориентиро­вался на биологию. Вся жизнь, по ...

Формирование речевых умений и навыков детей является важнейшей задачей современного общества, так как это залог успешного становления социально-активной личности. Развитие речи дошкольников, основы их речевых умений являются одним из условий гармонического развития ребёнка в целом [11, 13].

Функция общения является одной из важнейших функций речи. Начиная с раннего возраста ребенок, общаясь со взрослыми, пользуется речью как средством коммуникации [26, с.257].

Развитие самостоятельной практической деятельности побуждает развитие интеллектуальной практической функции речи (рассуждение, объяснение способов действий, констатация, обдумывание плана предстоящей деятельности и др.).

Задача объяснения стимулирует ребенка к активному поиску соответсвующих речевых форм, которые бы наиболее полно передавали данное содержание [26, с. 258].

Речь — тонкий психологический процесс, который формируется в первые годы жизни. Процесс становления речи очень индивидуален и зависит от многих факторов: социальная среда, пол ребенка (принято считать, что мальчики начинают говорить гораздо позже девочек), психологический контакт с матерью, физиологическое развитие, функционирование головного мозга и т.д. Необходимо следить за формированием речи, провоцировать ребенка на произношение звуков и слогов, именно в процессе общения со взрослыми формируется потребность в речевом развитии.

Расширение круга жизненных отношений детей дошкольного возраста, возникновение у дошкольников самостоятельной практической деятельности приводит, утверждает Д.Б. Эльконин, к дальнейшей дифференциации функций и форм его речи. В процессе общения со взрослыми и сверстниками, а также в ходе развития собственной деятельности у ребенка возникает необходимость передать свои впечатления, полученные вне непосредственного контакта с собеседником, договориться об осуществлении общего замысла деятельности, спланировать ее, распределить между товарищами обязанности, дать ответ о выполненной работе и т. п. Таким образом, у ребенка возникает потребность в том, чтобы его речь понимали вне зависимости от ситуации в разговоре.

Психолингвистика, характеризуя речь как деятельность, указывает, что у детей следует формировать речевые навыки и коммуникативно-речевые умения. Необходимо создавать условия для возникновения мотива речи, а также для планирования и реализации речевых актов в процессе обучения речи и языку.

Особо следует подчеркнуть сущность коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи. Он основан на понимании речи как деятельности, заключающейся в использовании языка для коммуникации (Г.А. Любина Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, Д.Б. Эльконин, и др.) Этот подход определяет цель развития речи в дошкольном возрасте как средства общения и познания, а также практическую направленность всего процесса обучения родному языку. Определяется данным подходом и основной принцип — развитие речи как средства общения и в процессе общения в разных видах деятельности.

Диагностика уровня развития познавательных процессов и речи у ...

... элементарных обязанностей...... Заключение В нашей работе мы изучили особенности развития познавательных процессов и речи у детей дошкольного возраста. Проведенные исследования показали, что при низком уровне концентрации ... – М.: Педагогика, 1975. 23. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. – М.: Педагогика, 1974. 24. Развитие ребенка / Под ред. А.В. Запорожца ...

Таким образом, речь являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, речь служит основным каналом приобщения человека к ценностям духовной культуры, а также необходимым условием воспитания и обучения.

Игра — ведущая деятельность детей дошкольного возраста. В ней происходит развитие личности ребенка, его речи, мышления, произвольной памяти, самостоятельности, моторики, формируются умение управлять своим поведением. В игре накапливают и социальный опыт межличностных отношений, усваивают нормы общения между людьми, которые определяют характер общественного поведения.

Для обучения через игру созданы дидактические игры. Главная их особенность состоит в том, что задание предлагается детям в игровой форме. Дети играют, не подозревая, что осваивают какие-то знания, овладевают навыками действий с определенными предметами, учатся культуре общения друг с другом, тем самым развивая свою речь [3, с. 3].

Дидактические игры способствуют более глубокому познанию детьми младшего дошкольного возраста окружающей действительности — предметов, действий, отношений между людьми [3, с. 5].

Нужно отметить, что в процессе занятий по развитию речи по средствам дидактических игр дошкольники обучаются гораздо успешнее тем навыкам, которые обычно трудно усваиваются в условиях повседневного общения. Дидактические игры используются для решения всех задач речевого развития. Они закрепляют и уточняют словарь, изменения и образование слов, упражняют в составлении связных высказываний, развивают объяснительную речь. Словарные дидактические игры помогают развитию как видовых, так и родовых понятий, освоению слов в их обобщённых значениях. В этих играх ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные речевые знания и словарь в новых условиях. Они проявляются в словах и действиях играющих. Дидактические игры — эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря диалектичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования: «Дидактическая игра как средство развития речи детей младшего дошкольного возраста».

Объект исследования — Процесс развития речи детей младшего дошкольного возраста. Предмет исследования — Дидактическая игра как средство развития речи детей младшего дошкольного возраста. Цель исследования — Теоретически доказать и разработать методику развития речи детей младшего дошкольного возраста средствами дидактической игры. Задачи исследования: 1) Провести теоретический анализ особенностей дидактической игры; 2) рассмотреть психолого-педагогическую характеристику развития детей младшего дошкольного возраста; 3) определить значение дидактических игр и упражнений для воспитания детей младшего дошкольного возраста; 4) провести опытно — экспериментальную работу влияния дидактической игры на развитие речи детей младшего дошкольного возраста.

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...

... способностей детей среднего дошкольного возраста в процессе обучения пению. ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс развития музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: педагогические условия развития музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста в ...

Эксперимент проводился на базе «Государственного учреждения образования «Санаторный ясли-сад №4 г. Рогачева» управления образования Гомельского облисполкома.

Глава 1. Теоретический анализ словарной работы с детьми младшего дошкольного возраста

1.1 Задачи и содержание по развитию словаря

В последнее время поиски ученых (З.М. Богуславская, Н.Е. Веракса, О. М. Дьяченко, Е.О. Смирнова и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание. В таких играх часто нет фиксированных правил, напротив, дети ставятся перед необходимостью выбора способов решения задачи. Авторы чаще называют предлагаемые игры развивающими, а не традиционно — дидактическими.В дошкольной педагогике игра с правилами используется как частное дидактическое средство (позволяющее развивать у детей двигательные навыки, сенсорные операции, давать им новые знания), организуется и проводится взрослым главным образом на обучающих занятиях [22, с. 5]. Дидактическая игра является игровой формой обучения, в которой одновременно действуют два начала: учебное, познавательное и игровое, занимательное. Это обусловлено потребностью смягчения перехода от одной ведущей деятельности к другой, а также тем, что в процессе игры дети легче усваивают знания, получают представления об окружающей жизни. В отличии от учебных занятий, в дидактической игре учебные, познавательные задачи ставятся не прямо, когда педагог объясняет, учит, а косвенно — учащиеся овладевают знаниями, играя. Обучающая задача в таких играх как бы замаскирована на первом плане для играющего, мотивом ее выполнения становится естественное стремление ребенка играть,выполнять определенные игровые действия [18, с. 111].Дидактические игры, как и результативные, занимают промежуточное место между сюжетно-ролевыми играми и учебной деятельностью. Отличительная черта дидактических игр — постановка и реализация учебных задач, как формирования способов действий, умений, навыков, знаний при сохранении игрового контекста и смысла деятельности.Отчетливое различение игры как дидактического инструмента и игры как специфической деятельности дано в работе Л.А. Венгера (1978).

Точка зрения Л.А. Венгера заключается в том, что специфические развивающие функции игры связаны с ее строением и самостоятельными формами игровой деятельности детей, а неспецифическое значение (усвоение определенных дидактических содержаний через игру и посредством игровых приемов) — с игрой, регламентированной взрослым. Несмотря на то, что рассуждение Л.А. Венгера относилось к сюжетной игре, можно, по-видимому, распространить его виды игровой деятельности. Тогда, по месту, которое игра занимает в педагогическом процессе детского сада, можно различать самостоятельную игровую деятельность детей и дидактическую игру, регламентированную определенными содержаниями и задачами, вносимыми педагогом. Употребление термина «дидактическая игра» по отношению к упражнениям с дидактическим материалом (даже если педагог привносит в эти упражнения игровые приемы) вряд ли целесообразно [17, с. 19]. Задачи дидактической игры детей младшего дошкольного возраста по программе Пралеска:

Ролевая игра Стипком

... Проректор по научной работе Считает, что наука - основная деятельность помимо учебной. Лоббирует исключительно интересы научного сообщества. Возможные позиции ... вузовских структур (деканаты, бухгалтерия, ученый совет). Проректор по воспитательной деятельности: В целом настроен лояльно.  Но считает, что премирование - ... Этапы игры: 1 Этап "стипендиальное положение" Отработка навыков: ...

-содействовать включению в предметно-игровую среду дидактических игрушек и настольно-печатного материала (соответствующих возрасту детей, гигиеническим и эстетическим требованиям), возникновению и поддержанию интереса к ним и играм с ними;

-развивать сенсорику детей (ощущения, восприятие пространственного расположения предметов, их отдельных частей, удаленности, формы, цвета и др. качеств), их мелкую моторику, используя дидактические игры и настольно-печатный материал (наборы игрушек, отличающихся по цвету, величине, форме, материалу: шары — резиновые, пластмассовые, деревянные; разноцветные большие и маленькие рыбки и т.д.);

-побуждать малышей обследовать игрушки, игровой материал, сопоставлять их, формировать умение группировать однородные и соотносить разные предметы по цвету, величине, форме («Помоги кукле найти свои игрушки», «Большие и маленькие» и др.); развивать воображение, память, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, внимание, опираясь на богатые возможности дидактических игр и дидактического материала (игры с разрезными картинками, из двух-трех частей, с парными картинками и др.);

-стимулировать и поддерживать интерес детей к самостоятельным играм с дидактическими игрушками, в том числе с аутодидактическими (игрушками для самообучения) — разборными пирамидками, грибами, шарами, матрешками и т.д.;

-использовать музыкально-дидактические игры и музыкальные игрушки для развития интереса к музыке, музыкальности;

-содействовать овладению детьми движениями, их совершенствованию путем включения в дидактические игры с движениями: «Я могу идти (бегать, прыгать, лазать и т.д.) так, а ты?», «Научим куклу ходить (бегать, ползать, прыгать) по узкой (широкой, прямой, кривой) дорожке» и т. п.;

-оказывать педагогическую поддержку в овладении разными видами дидактических игр; содействовать формированию у ребенка в процессе дидактических игр самостоятельности, позитивного представления о себе. [19, с. 69-70]

Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения играющих детей. Воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила. Как отмечал А.Н. Леонтьев, дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Дидактические игры — одно из средств воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

Основные функции дидактической игры (Бондаренко А.К): 1. Дидактическая игра как игровой метод обучения. Дидактическая игра как игровой метод обучения рассматривается в двух видах: игры-занятия или дидактические, или автодидактические игры. В первом случае ведущая роль принадлежит воспитателю, который для повышения у детей интереса к занятию использует разнообразные игровые приёмы, создаёт игровую ситуацию, вносит элементы соревнования. Использование разнообразных компонентов игровой деятельности сочетается с вопросами, указаниями, объяснениями, показом. С помощью игр-занятий воспитатель не только передаёт определённые знания, формирует представления, но и учит детей играть.

Ролевая игра «Отпуск для Снегурочки» Время проведения: 20 минут

... ситуации; обучить умению распознать характер ситуации, действовать адекватно в условиях соревнования. Ход игры Эта игра по форме – групповой вариант крестиков-ноликов, по сути же – ... участников. заключение: поведение итогов. Методы, применяемые в программе данного тренинга: дискуссии, ролевые игры, психогимнастические упражнения. Основное направление их использования и интерпретации — это создание ...

2. Дидактическая игра как форма обучения детей. Содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное).

Воспитатель одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети играя, учатся. Дидактическая игра, к сожалению, реже используется при обучении детей старшего дошкольного возраста. Если на занятиях расширяются и углубляются знания об окружающем мире, то в дидактической игре ( в играх-занятиях, собственно дидактических играх ) детям предлагаются задания в виде загадок, предложений, вопросов. Обучение и игровая деятельность как форма обучения в детском саду направлена на развитие у детей произвольного внимания, наблюдательности, запоминания, сравнения, первичных форм аналитико — синтетической деятельности, деятельности воображения, развитие любознательности и познавательных интересов. Воспитательная и развивающая ценность обучения в игровой форме заключается в содержании и направленности его на решении задач нравственного воспитания — воспитания положительного отношения детей к явлениям окружающей жизни, к труду, взаимоотношениям людей, воспитание уважения в семье, к старшим. Содержание познавательной деятельности в сочетании с игровой содействует и эстетическому воспитанию, формированию эстетического восприятия и отношение к явлениям социальной жизни и природы, к предметам быта и произведениям искусств.

3. Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность. Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность основана на осознанности процесса. Самостоятельная игровая деятельность осуществляется лишь в том случае, если дети проявляют интерес к игре, её правилам и действиям, если эти правила ими усвоены .Как долго может интересовать ребёнка игра, если её правила и содержание хорошо ему известны? Дети любят игры, хорошо знакомые, с удовольствием играют в них. Подтверждение этому могут служить народные игры, правила которых им известны: «Краски», «Где мы были, мы не скажем, а что делали — покажем», «Наоборот». В каждой игре заложен интерес к игровым действиям. Например, в игре «Краски» нужно выбрать какой-либо цвет. Дети обычно выбирают любимые и сказочные цвета: золотой, серебряный. Выбрав цвет, ребёнок подходит к водящему и на ухо шепчет ему название краски. «Скачи по дорожке на одной ножке», — говорит водящий тому, кто назвал краску, которой нет среди играющих.

4. Дидактическая игра как средство всестороннего воспитания личности ребёнка.Умственное воспитание. Содержание дидактических игр формирует у детей правильное отношение к явлениям общественной жизни, природе, предметам окружающего мира, систематизирует и углубляет знания о Родине, Армии, людях разных профессий и национальностей, представление о трудовой деятельности. В работе с детьми младшего возраста основным содержанием дидактических игр является усвоение детьми культурно-гигиенических навыков, культуры поведения. Это хорошо известные игры: «Уложим куклу спать», «Завтрак куклы», День рождения Машеньки», «Оденем куклу на прогулку». Само название игр направляет внимание воспитателя на то, чтобы дети, играя, усваивали культурно-гигиенические навыки, нормы поведения, чтобы у них развивались положительные игровые взаимоотношения.В ряде работ осуществлялись попытки детального анализа дидактической игры (А. К. Бондаренко, 1985; А.И. Сорокина, 1982, и другие).

Игра в работе педагога-психолога: "Мы едем, едем, едем"

... с участниками театр – экспромт.   5-10 минут Игра “ах, театр” Время игры: 1,5 часа Возможности игры: игра разработана для детей в возрасте 9 – 14 лет. Проводится для сплочения ... виде анкеты (см. Приложение 2) Игра “рекламное агентство” Время игры: 1 час 15 минут – 1 час 30 минут. Возможности игры: игра разработана для детей в возрасте 10 – 15 лет. ...

Так, А.К. Бондаренко разделяет дидактическую игру на игру с предметами, настольно-печатную, словесную. Рассматривая структуру дидактических игр, она выделяет следующие ее компоненты: 1) обучающую дидактическую задачу (которую ставит перед детьми педагог); 2) правило игры; 3) игровое действие. На наш взгляд, в таком анализе сливается сама структура игры и ее воспитательное, обучающее назначение (т. е. специфические компоненты игры и привходящие, «учебные» компоненты) [32, с. 19].

1. Игры с предметами. В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому- либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению), что очень важно для развития отвлечённого, логического мышления [2, с. 39]. Детям младшей группы дают предметы, резко отличающиеся друг от друга по свойствам, так как малыши ещё не могут находить едва заметные различия между предметами. В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, назначение, величина, материал, из которого они сделаны. Это позволяет воспитателю упражнять детей в решении определённых дидактических задач, например, отбирать все игрушки, сделанные из дерева (металла, пластмассы, керамики), или игрушки, необходимые для различных творческих игр: для игры в семью, в строителей, в колхозников, в больницу. В играх совершенствуются знания о материале, из которого делаются игрушки, о предметах, необходимых людям в различных видах их деятельности, которую дети отображают в своих играх. Используя дидактические игры с подобным содержанием, воспитателю удаётся вызвать у детей интерес к самостоятельной игре, подсказать им замысел игры с помощью отобранных игрушек.

2. Настольно-печатные игры. Настольно-печатные игры — интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании.Подбор картинок по общему признаку (классификация).

Здесь требуется некоторое обобщение, установление связи между предметами. Например, в игре «Что растёт в саду?» дети подбирают картинки с соответствующими изображениями растений, соотносят с местом их произрастания, объединяют по этому признаку картинки. Запоминания состава, количества и расположения картинок.

3. Словесные игры. Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретённые ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки и сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях.

Дидактическая игра как средство развития познавательного интереса подростков

... виды деятельности. Цель данной курсовой работы - подробное изучение дидактической игры как средства развития познавательного интереса подростков. Исходя из поставленной цели, можно выделить несколько ... Объектом курсовой работы являются общественные отношения, возникшие в сфере дидактической игры как средства развития познавательного интереса подростков. Предмет курсовой работы - учебные пособия и ...

В младших и средних группах игры со словом направлены в основном на развитие речи, воспитание правильного звукового произношения, уточнение, закрепление и активизацию словаря, развитие правильной ориентировки в пространстве.С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребёнок преодолевает легко, не замечая, что его учат. Длительное время дидактические игры были основной формой обучения маленьких детей, но игровая форма обучения не могла решить тех больших задач, которые ставились и ставятся перед дошкольными учреждениями по всестороннему развитию воспитанников. Осуществляя с детьми работу по развитию речи педагоги в ДОУ широко используют дидактические игры.Игры для малышей построены таким образом, чтобы в течение 15-20 минут все дети активно действовали. Это обеспечивается также и раздаточным материалом, которого должно хватить на всех. Подготовка к игре обычно отнимает много времени, но это необходимо для вовлечения в игру всех детей. Дидактические игры предполагают необходимость сотрудничества детей с воспитателем (во время подготовки к игре, проверки исполнения задания) и друг с другом (во время исполнения игровых действий).

Очень важно при объяснении и проведении игры обращать внимание детей на это: Ведь дидактическая игра — средство не только обучения, но и воспитания. Желательно использовать игровые мотивы, неожиданные повороты, самим придумывать варианты — это помогает сохранить интерес детей к игре при ее повторении[3, с. 5-6].

Дидактическую игру следует использовать как звено между учебной и самостоятельной игровой деятельностью. Возникая на основе организованного или стихийного обучения, дидактические игры фактически продолжают его в игровой форме. Вместе с тем в дидактической игре дети овладевают специфическими способами игровой деятельности — игровыми действиями, игровыми отношениями, игровыми ролями, позволяющими самостоятельно реализовывать свои представления об окружающем предметном мире, деятельности и отношениях людей. Игровые ситуации, которые имеются в каждой дидактической игре, служат примером создания воображаемых ситуаций самими детьми [4, с. 5].Многие дидактические игры не имеют сюжета и заключаются только в решении определенной задачи. Но и в этих играх содержание черпается из представлений детей об окружающем и связано с задачами речевого развития. Иногда и в бессюжетные игры вводится образ, например загадки, загадывает Петрушка или другой сказочный персонаж.Словарная работа на данном этапе заключается в том, что детей учат различать и называть части предметов (части тела у животных, человека; части у предметов обихода: рукава и карман у платья, крышка у чайника и т. п.); контрастные размеры предметов; некоторые цвета, формы; некоторые вкусовые качества; некоторые физические качества (холодный, гладкий) и свойства (бьется, рвется).

В дидактических играх «Что изменилось», «Назови правильно», «Не ошибись» и др.ребенок совершенствует словарный запас, у ребенка формируется интерес к словарной деятельности.В задачи словарной работы входит также учить детей различать сходные предметы по существенным признакам отличия и точно обозначать их словом (у стула — спинка в отличие от табурета; у чашки —ручка в отличие от стакана и т. п.).Эти различия дети находят в играх «Что изменилось», «Назови, не ошибись»и др. Осуществляя работу по формированию и активизации словаря, педагоги ДОУ эффективно используют дидактические игры: «Чудесный мешочек», «Кто увидит и назовет больше?», «Краски», «Что изменилось» и другие. Таким образом, в дошкольных учреждениях педагоги широко используют дидактические игры, как распространенный метод словарной работы и развития речи [6, c 24].

Речь. Виды и функции речи. Стадии развития

... факторы, способствующие быстрому усвоению ребенком столь сложной формы поведения, какой является речь, все же существуют. Полностью приобретенное поведение, не имеющее врожденных задатков для развития, формируется и прогрессирует ...

Игры детей от 3 до 4 лет.

При организации дидактических игр детей от 3до 4 лет воспитателю необходимо хорошо знать их возрастные особенности: ребенок становится активнее, действия его сложнее и многообразнее, возрастает стремление утвердиться «Я сам!». Но внимание малыша пока еще неустойчиво, он быстро отвлекается. Решение же задачи в дидактических играх требует от него большей, чем в других играх, устойчивости внимания, усиленной мыслительной деятельности. Отсюда для маленького ребенка возникают известные трудности. Преодолеть их можно через занимательность в обучении, т.е. использование дидактических игр, повышающих интерес малыша к знаниям, и, прежде всего, дидактической игрушке, которая привлекает внимание яркостью, интересным содержанием.

Важное значение имеет сочетание в игре умственной задачи с активными действиями и движениями самого ребенка. Например, катать цветные шарики в воротца такого же цвета или имитировать движение животного (в словесной игре «Заинька»).

Занимательность игры возрастает, если в нее включаются элементы загадочности. Например, воспитатель вносит коробку, на которой нарисованы овощи, рассматривает их с детьми, а затем говорит: «Догадайтесь, дети, что в этой коробке».

Для детей четвертого года жизни характерно преобладание чувственного познания окружающего мира. Учитывая это, воспитатель подбирает такой дидактический материал (игрушки), который все дети могли обследовать и активно действовать им.

При проведении дидактической игры с детьми младшего возраста воспитатель объясняет правила по ходу игры. Например, в игре «Собери правильно пирамидку» воспитатель объясняет правило при сборке игрушки. У каждого ребенка в руках пирамидка. Воспитатель предлагает снять кольца со стержня и положить их на стол. Затем, обращаясь к детям, говорит: «Дети, давайте опять соберем пирамидку, вот такую. (Показывает) Чтобы получилась такая пирамидка, надо сначала найти самое большое кольцо и надеть его на палочку. (Дети выполняют.) А сейчас опять поищем самое большое колечко и тоже наденем на палочку» и т. д.

Большую требовательность нужно предъявлять к своим жестам, мимике. Маленький ребенок чутко реагирует на выражение глаз, мимику, улыбку воспитателя: педагог широко открывает глаза от удивления, дети подражают ему; у воспитателя грустное лицо — и у всех детей на лицах появляется грусть. Это надо учитывать при чтении художественной литературы. Например, подражая волку, медведю, не говорить слишком грубым голосом, не делать страшных гримас на лице. Маленькие дети пугаются и иногда отказываются играть.

Исследования советских педагогов и психологов показали, что организованное обучение на занятиях является наиболее продуктивным. Такое обучение способствует лучшему приобретению детьми знаний, умений и навыков, а также развитию у них речи, мышления, внимания, памяти. Естественно, что с введением обучения в детском саду изменились роль и место дидактической игры в педагогическом процессе. Она стала одним из средств закрепления, уточнения и расширения тех знаний, которые дети получают на занятиях. Таким образом, особенностью дидактической игры и её завершающим концом является результат, который определяется дидактической задачей, игровой задачей, игровыми действиями и правилами и который воспитатель предвидит, используя ту или иную игру. Для воспитателя результат игры является показателем уровня достижений детей или в усвоении знаний, или в их применении, в установлении взаимоотношений детей в игре. В дидактических играх, применяемых в детских садах, результатом игры не может быть «выигрыш», полученный в результате слепой удачи, обмана, присвоения права другого. Он выступает, прежде всего, в форме решения поставленной игровой задачи и даёт детям моральное и умственное удовлетворение.

1.2 Особенности словарной работы с детьми младшего дошкольного возраста

Процесс овладения словарем тесно связан с овладением понятиями. У Л.С. Выготского читаем: «Значение слов с психологической стороны…есть не что иное, как обобщение или понятие. …Мы вправе рассматривать значение слова как феномен мышления».

В первую очередь дети дошкольного возраста овладевают названиями наглядно представленных или доступных их деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений. Это объясняется наглядно — действенным и наглядно — образным характером мышления дошкольников. По этой же причине в словаре дошкольника почти отсутствуют абстрактные понятия. Смысловым содержанием слова дошкольник овладевает постепенно, по мере развития познавательных возможностей. Этапы этого усвоения раскрыты М. М. Кольцовой. Для ребенка конца первого — начала второго года жизни слово обозначает только один определенный предмет. Здесь слово эквивалентно чувственному образу предмета.К концу второго года жизни слово для детей обозначает группу однородных предметов («кукла» — это различные куклы).

Значение слова здесь шире, вместе с тем оно менее конкретно.На протяжении дошкольного детства развивается и совершенствуется синтаксическая сторона речи детей.В речи младших дошкольников преобладают простые предложения. Характерным для этого возраста является употребление в начале предложений частиц а, и, вот. Употребляются в младшем дошкольном возрасте союзные и бессоюзные сложносочиненные предложения, но главным образом при дословном пересказе сказок. В речи детей этого возраста встречаются и сложноподчиненные предложения простой конструкции. Союзная связь в них зачастую заменяется интонацией. Наиболее широко употребляются предложения времени и дополнительные [9, с.249]. Начиная со второго полугодия третьего года жизни речь ребенка становится понятной для окружающих вне конкретной ситуации и речевого контекста, а это свидетельствует о том, что после 2,5 лет малыш овладевает необходимым минимумом речевых умений.Исследователи фиксируют качественный скачок в развитии речи ребенка в период от 2,5 до 3 лет. Показатели речевого развития детей, характерные для этого возрастного этапа, действительно значительны. Качественно меняется соотношение между пониманием и активной речью. Если раньше о понимании ребенком речи взрослого приходилось судить по его «двигательным ответам» (малыш показывает нужный предмет, приносит названную взрослым игрушку и т. п.), то теперь, когда активная речь неразрывно связана со всей его деятельностью, об уровне понимания и мышления начинают судить по его высказываниям. Хорошо развитое подражание и достаточный уровень понимания речи обеспечивают бурный рост словарного запаса. Если у ребенка 2 лет он составляет примерно 300 слов, то к трем годам достигает уже 1000 — 1200 слов. На четвертом году словарь пополняется значительно медленнее и относительно равномерно.На третьем году жизни часто используют глаголы. Активное употребление глаголов связано с совершенствованием умения общаться (дети начинают согласовывать друг с другом свои действия в игре).

Кроме того, у ребенка формируется умение сопровождать речью свои действия. После 2,5 лет в активном словаре возрастает количество прилагательных и наречий; широко представлены местоимения (личные и притяжательные).

Все это помогает малышу словесно оформлять впечатления от окружающего, делать простые обобщения, умозаключения.На разных этапах младшего дошкольного возраста заметны различия в речевой активности детей. Средняя речевая активность (анализ самостоятельных высказываний ребенка за 30 минут игры) составляет 25 — 28 слов у детей 2 — 2,5 лет, 70- 80 — у детей 2,5 — 3 лет, 110 — 115 слов — у детей 3 — 3,5 лет (данные Г. М. Ляминой).На третьем году жизни ребенка начинается важнейший этап освоения родного языка — овладение его грамматической структурой. Известный ученый — лингвист А.Н. Гвоздев подчеркивал, что этот процесс особенно бурно протекает опять-таки во второй половине третьего года жизни. Данные исследований свидетельствуют, что возраст 3-4 года, открывающий третий период формирования грамматического строя речи (по А.Н. Гвоздеву), весьма незначительно отличается от возраста 2,5-3 года.Во втором полугодии третьего года жизни дети активно осваивают служебные слова (союзы и предлоги), необходимые для выражения синтаксических отношений. В их речи появляются сложные союзные предложения, количество которых на протяжении четвертого года жизни существенно не меняется.

В период от 2,5 до 4 лет для звукопроизношения детей характерны одни и те же особенности. В эту пору — «период усвоения звуков» (А.Н. Гвоздев) — наряду с правильным произношением звуков наблюдаются их искажение, пропуски, замена, смягчение.В 3 — 3,5 года у детей наблюдается более высокая степень обобщения: слово обозначает несколько групп однородных предметов («игрушки», «посуда»).

Сигнальное значение такого слова очень широко, вместе с тем оно значительно удалено от конкретных образов предметов.Последняя степень обобщения — в слове как бы дан итог ряда предыдущих уровней обобщения (слово «вещь», например, содержит в себе обобщения, даваемые словами «игрушки», «посуда», «мебель» и др.).

Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Такой уровень обобщения доступен детям лишь на пятом году жизни [9, С.246].

Известно, что каждый возрастной период детства имеет свои приоритеты. Целенаправленное развитие речи младших дошкольников — одно из ведущих направлений педагогической деятельности, обеспечивающее своевременное психическое развитие детей.Показатели развития речи малышей 2-4 лет:При нормальном развитии уже в 2-2,5 года дети способны выполнять простые словесные поручения, воспринимать несложные рассказы без использования средств наглядности (картинки или др.); дошкольники начинают овладевать умением понимать короткие рассказы о событиях, не имевших места в их личном опыте.- У детей — 4 лет должна быть хорошо развита способность к подражанию, выражающаяся в умении повторять вслед за взрослыми движения, слова и фразы (несложные для воспроизведения и более сложные).К 3-3,5 годам ребенок начинает активно стремиться к речевому общению со взрослыми, выражая с помощью уже имеющегося у него и интенсивно пополняющегося словарного запаса свои впечатления, мысли, желания. — Дети с готовностью откликаются на предложение педагога почитать им, послушать рассказ или сказку, вместе рассмотреть картинки в книге.

При благоприятных условиях воспитания усвоение звуковой системы языка происходит к четырем годам (правильное звукопроизношение, становление интонационной структуры речи, умение передать элементарную интонацию вопроса, просьбы, восклицания).

Ребенок накапливает определенный запас слов, который содержит все части речи. Превалирующее место в детском словаре занимают глаголы и имена существительные, обозначающие предметы и объекты ближайшего окружения, их действие и состояние. У ребенка активно формируются обобщающие функции слов. Через слово ребенок овладевает основными грамматическими формами: появляется множественное число, винительный и родительный падежи имен существительных, уменьшительно-ласкательные суффиксы, настоящее и прошедшее время глагола, повелительное наклонение; развиваются сложные формы предложений, состоящих из главных и придаточных, в речи отражаются причинные, целевые, условные и другие связи, выраженные через союзы. Дети осваивают навыки разговорной речи, выражают свои мысли простыми и сложными предложениями и подводятся к составлению связных высказываний описательного и повествовательного типа.Однако в речи многих детей четвертого года жизни отмечаются и другие особенности. В этом возрасте дошкольники могут неверно произносить (или совсем не произносить) шипящие (ш, ж, ч, щ), сонорные (р, рь, л, ль) звуки. Требует совершенствования интонационная сторона речи, необходима работа, как над развитием артикуляционного аппарата ребенка, так и над развитием таких элементов звуковой культуры, как темп, дикция, сила голоса. Овладение основными грамматическими формами также имеет свои особенности. Далеко не все дети умеют согласовывать слова в роде, числе и падеже. В процессе построения простых распространенных предложений они опускают отдельные члены предложения [27, с 182].

Решение следующих задач поможет обеспечить необходимый уровень речевого развития детей.

Во-первых, это интенсивное развитие у ребенка понимания речи на основе расширения круга предметов и явлений его ближайшего окружения; организация развивающей речевой среды (разговоры-диалоги, по поводу специально подобранных наглядных средств; рассказы воспитателя; ежедневное чтение детям художественных текстов; пение с малышами песенок, игры с текстами и т. п.).

Во-вторых, целенаправленное развитие речи как средства общения посредством специально организованных диалогов разной степени сложности, составляющих основу речевых занятий и построенных с опорой на наглядные материалы (игрушки, игры, предметы, картинки) и тексты художественных произведений для маленьких (литературные калейдоскопы).Эти общие задачи предусматривают решение важнейших для речевого развития младших дошкольников конкретных задач.

1. Словарная работа. Она включает обогащение, уточнение и активизацию словаря. Говоря о характерном для периода от 2 до 4 лет интенсивном количественном и качественном росте словаря, исследователи указывают на наличие трех уровней усвоения слов — названий предметов, действий, качеств, отношений:

— ребенок может понимать слово, но не использовать его в речи;

— ребенок узнает и называет предмет (действие, качество или др.) лишь привычных для него словосочетаниях и условиях (ножницы нужны, чтобы стричь ногти);

-дети понимают и правильно используют слова в любых доступных для них, связях и отношениях.

К трем годам в словарном запасе говорящего ребенка есть почти все части речи (имена существительные, глаголы, наречия, имена прилагательные, числительные, местоимения); служебные слова (союзы, предлоги, частицы), междометия.

2. Помощь ребенку в овладении грамматической структурой речи (правильное употребление падежных форм имен существительных (без предлогов, со многими предлогами), форм глаголов, различение форм единственного и множественного числа имен существительных, форм настоящего и прошедшего времени глаголов).

3. Воспитание звуковой культуры речи. У большинства детей 2 -4 лет речь характеризуется общей смягченностью, недостаточно отчетливым или неправильным произнесением слов, неправильным произнесением многих звуков, заменой сложных для произношения звуков более простыми. Так, многие дети заменяют твердые свистящие звуки мягкими, шипящие — свистящими или переднеязычными т (т’), д (д’) и т.п.

Темпы овладения детьми речью не одинаковы. Одни малыши начинают говорить рано, другие, хорошо понимая речь окружающих, молчат. Если к концу третьего года жизни ребенок не начал говорить, обязательно нужна консультация у специалиста.

4.Воспитание желания и потребности слушать произведения художественной литературы, рассматривать рисунки в книгах.

Подводя итоги изучения речевого развития детей можно сделать следующие выводы:

1. В развитии речи детей ведущая роль принадлежит взрослым. От культуры речи взрослых, от того, как они говорят с ребенком, сколько внимания уделяют речевому общению с ним, во многом зависят успехи дошкольника в усвоении языка.

2. Речь взрослого должна соответствовать номам литературного языка, литературной разговорной речи и в отношении звуковой стороны, и в отношении богатства словаря, связности. Специальное внимание должно быть обращено на звуковую сторону речи, так как ее недостатки преодолеваются самим говорящим хуже, чем, например, недочеты словоупотребления.

3.Большое значение для развития речи имеет жизненная обстановка, в которой воспитывается ребенок: уход, отношение окружающих взрослых, их воспитательные действия, а также собственная активность ребенка в различных видах деятельности [8, c. 3-7].

Задачи развития речи детей младшего дошкольного возраста по программе Пралеска:

· Использовать все режимные и бытовые ситуации для развития речи;

· Обогащать пассивную речь ребенка, расширять запас понимаемых слов, обозначающих близких людей в соответствии с их возрастом и полом (девочка, мальчик, тетя, дядя, бабушка, дедушка), их имена, части тела человека и животных; предметы в комнате и вне ее (некоторые их качества, цвет, размер), несколько знакомых животных и их действия, растения жилых помещений, трудовые действия; в пассивный словарь ребенка вводить слова и фразы, раскрывающие понятные ему бытовые ситуации, игровые действия;

· Приучать ребенка внимательно слушать, понимать указания относительно поведения («можно», «нельзя», «нужно»), взаимоотношений с другими детьми («помоги», «подвинься», «не мешай», «отдай игрушку») и выполнять несложные поручения («принеси шапочку», «подними платочек»);

· Содействовать понимаю художественного слова, произведений малых форм фольклора (доступных для детского восприятия); побуждать находить, узнавать их героев в иллюстрациях книг;

· Формировать собственную активную речь ребенка, создавая для этого благоприятные условия; стимулировать и поддерживать интерес к ориентированной деятельности в языковой среде;

· Формировать умение воспринимать белорусскую речь; обучать восприятию и воспроизведению простых произведений на белорусском языке;

· Поощрять любые доступные ребенку речевые проявления (вокализации, звукоподражания, проговаривания слов, простых предложений из двух-трех слов);

· Побуждать пользоваться словами для выражения своих желаний, просьб, для налаживания контактов с окружающими, задавать вопросы («Что это?», «Кто это»), а к концу второго года — рассказывать в нескольких словах об увиденном;

· Побуждать отвечать на вопросы о воспринимаемом сейчас и виденном ранее, задавать вопросы; высказываться об игрушках, об изображенном на картине, о прослушанном литературном произведении (к трем годам говорить фразами из трех-пяти слов) [19, с. 66-67].

Особенностям развития детей младшего дошкольного возраста посвящены исследования таких ученых-психологов, как Н.М. Аксарина, В.Г. Алямовская, Л.С. Выготский, В.С. Мухина, Б.Д. Эльконин и др. По мнению Б.Д. Эльконина дошкольный возраст 3-4 лет является периодом интенсивного психического развития. Особенности этого этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. Третий год жизни — год завершения раннего детства, ясельного возраста. Это период физического укрепления, быстрого развития психики и формирования основных черт личности ребенка. Дети становятся стройнее. У них четче выражена мускулатура, совершенствуется точность движений за счет развития мелких мышц кистей и пальцев, богаче становится мимика. Совершенствуются функции всех органов, что делает малыша намного более выносливым. Прежде всего увеличивается предел работоспособности нервной системы. Трехлетний ребенок уже может бодрствовать без утомления 6-6,5 часа. Высокие темпы развития головного мозга позволяют ему легко концентрировать нервное возбуждение, заниматься одной игрушкой, одним делом до 20 минут. Условно рефлекторные связи в этом возрасте формируются намного быстрее. Достаточно уже одного-двух объяснений или показов, чтобы ребенок запомнил новые слова, новое правило. В связи с развитием воображения разнообразнее становятся сюжетные игры. Игры, как и другие виды самостоятельной деятельности являются в этом возрасте основным средством умственного и нравственного развития. К трем годам восприятие малыша становится более тонким и точным. Он хорошо дифференцирует звуки, получает первые числовые представления (много, мало), хорошо разбирается в понятиях «далеко», «близко», различает предметы по цвету, величине, отдельным их внешним признакам, может различать предметы на ощупь, не глядя. Нарастает объем и общая качественная характеристика памяти [21,с.73]. Быстро развивается фазовая речь, а с нею и мышление. Появляются новые виды деятельности. Малыш уже не играет с карандашами как с палочками, а понимает, что ими можно рисовать. Рисование учит ребенка определять и передавать контуры предметов, их деталей, располагать вещи в пространстве. С трех лет показан и такой вид деятельности как лепка. В процессе лепки развивается глазомер и двигательно-осязательные ощущения. Рисование и лепка способствуют укреплению кисти, более координированным действиям, движениям. Ребенок становится активнее, действия его сложнее и многообразнее, возникает стремление утвердится «Я-сам». Таким образом, ребенок хорошо усваивает все то, что представлено наглядно, все хочет познать на своем опыте. Анализ литературы показывает, что дидактические игры в дошкольных учреждениях используется педагогами как одно из ведущих условий всестороннего воспитания ребенка, развитие его умственных способностей, формирования нравственно-эстетических представлений, элементов выразительности речи, активизации словаря. Вместе с тем, по нашему мнению, дидактическая игра является наиболее естественной средой для упражнения дошкольников в вербальных формах общения, содержит в себе огромный потенциал для развития речи и ее качественных характеристик.

1.3 Дидактическая игра как метод словарной работы дошкольников

Дидактические игры являются одним из методов активизации словаря детей. Каждая дидактическая игра имеет свое программное содержание, например закрепляет знания о цвете, пространстве, времени, счете и т. д. В связи с этим в программное содержание игры входит и определенная группа слов, которую должен усвоить ребенок.

Что дает малышу игра? Прежде всего, она доставляетребенку удовольствие,радость.

Одновременно происходит его обучение и развитие, незаметно, без насилия над малышом, в интересной для него форме. Дидактическая игра имеет универсальное значение для развития ребенка. Через игру дети развиваются физически, умственно, эмоционально, приобретают жизненный опыт, навыки поведения, культурно-гигиенические навыки.

Особенно эффективны дидактические игры для умственного развития. Играя, ребенок прочно усваивает сведения об окружающих его предметах и явлениях, о свойствах различных предметов (цвет, форма, величина и др.), о назначении предметов и особенностях их использования. Малыш группирует предметы по различным признакам, а также усваивает навыки действий с ними.

Дидактические игры развивают восприятие ребенком окружающего мира, тренируют память, учат концентрировать внимание, развивают мышление и речь, образное воображение.

Дидактическая игра имеет определенное значение в нравственном воспитании детей. Прежде всего, дети осваивают навыки социального поведения. Вырабатывается умение общаться со сверстниками и действовать в их среде. Игра формирует бережное отношение к игрушкам, вещам. У детей формируется интерес к труду взрослых, желание им помогать, сочувствие к людям.

Игра учит ребенка быть более сдержанным, организованным, достигать положительного результата и радоваться этому.

В играх в группах раннего возраста используется следующий дидактический материал: игрушки, предметы, картинки. Этот материал должен быть аккуратным, привлекательным, художественным. Только тогда дидактическая игра будет служить целям эстетического воспитания. Художественному воспитанию, а именно, формированию умения воспринимать прекрасное, способствуют музыка, песенки, стихи, которые часто сопровождают игровые действия детей.

Наконец, в дидактической игре ребенок развивается физически. Многие дидактические игры в раннем детстве тесно связаны с движением. Это движения рук, пальцев в играх с матрешкой, пирамидкой, строительным материалом. В игре ребенок может ходить или бегать. Для этого используются подвижно-дидактические игры.

Дидактическая игра развивает глазомер, координацию движений.

Сложная, и в то же время радостная для ребенка деятельность — игра имеет неоценимое значение в его всестороннем развитии и обучении.

Воспитатель обращает внимание детей на точность их ответов, добиваясь активизации намеченных слов. В дидактической игре можно косвенным путем добиться активности всех её участников, давать по ходу игры задания (сказать хором, спеть песню, вспомнить загадку о предмете и т. п).

В конце игры особого вывода делать не следует; оценивать то, как она прошла, не обязательно.

Не следует забывать игры, закрепляющие знания общественного характера, интерес детей к событиям общественной жизни,- “Кто работает ночью”, “Путешествия”, “Расскажи, кто сделал эти предметы” и др.

По ходу отдельных занятий по ознакомлению с окружающим можно использовать кратковременные (1-3 мин) упражнения в подборе слова, например: “Кто больше увидит и назовет?”, “Выдели и назови части в целом”, “Кто больше назовет предметов круглой (прямоугольной, овальной) формы?”, словесные игры на классификацию предметов и др. Загадки, сравнение предметов (по зрительному восприятию и по памяти) целесообразнее применять в старших группах.

Глава 2. Методика развития речи детей младшего дошкольного возраста средствами дидактической игры

2.1 Диагностика выявления уровней речевого развития детей младшего дошкольного возраста

Эксперимент проводился на базе «Государственного учреждения образования «Санаторный ясли-сад №4» г. Рогачева. В эксперименте принимали участие 15 детей второй младшей группы:12 детей — 4 года, 3 ребенка — 3 года, в группе 9 мальчиков, 6 девочек. Цель исследовательской деятельности состояла в том, чтобы проверить достоверность выдвинутых нами теоретических положений, а именно, что возможно активизировать развитие речи посредствам дидактических игр и предложить и реализовать систему дидактических игр, занятий и упражнений, направленных на развитие речи детей младшего дошкольного возраста.

Эксперимент состоял из 3 этапов. На первом этапе мы выявили исходный уровень развития речи детей младшего дошкольного возраста. На втором этапе проведено серии занятий и упражнений по развитию речи, а также использовались дидактические игры, направленные на активизацию речи детей. На третьем уровне было повторно проведена диагностика уровня развития речи детей младшего дошкольного возраста.

Диагностика проведена с помощью наблюдения, тестового метода выявления уровня развития речи, анализа результатов эксперимента. Для определения исходного уровня развития речи детей младшего дошкольного возраста был проведён 1 этап исследования.

Цель первого этапа: Выявить исходный уровень развития речи детей младшего дошкольного возраста.

Для проведения 1- го этапа необходимо было:

1) провести диагностирования речи и ее качественных характеристик у дошкольников на занятиях;

2) на основании данной методики применения этих заданий осуществить анализ результатов обследования качественных характеристик речи детей.

Для выявления исходного уровня развития речи детей младшего дошкольного возраста была предложен комплексный тестовый метод диагностики речевого развития детей младшего дошкольного возраста Ф. Г. Даскаловой.

Известно, что речевые способности включаются как основной и неотъемлемый компонент в общие умственные, и во множество специальных способностей (коммуникативных, литературных, организаторских и др.).

Это почти универсальное место и значение их определяется универсальным характером языка как средство человеческого общения и познания. Поэтому исключительно важное место занимает изучение речевых способностей детей с учетом своевременной диагностики, прогнозирования и дальнейшего развития. Это особенно значимо для младшего дошкольного возраста, который характеризуется как сензитивный период для оптимального речевого развития. Для установления умения быстро и точно подбирать необходимые слова мы использовали известный тест «словесный ассоциативный эксперимент». Были включены разные части речи (существительные нарицательные имена, обозначающие живые и неживые объекты, имя существительное собственное, глагол, имя прилагательное).

Комплексный подход отвечает полностью как интегральным функциям речи как сложного комплексного психо-физиологического процесса, так и интегральным функциям языка как единой целостной системы разнородных элементов.

Детям были предложены 12 вербальных тестов /см. приложение 2/.

Руководящее методологическое значение при их составлении имеют следующие положения:

1) принцип формирования речи в единстве с мышлением, внешней вербальной стороны в единстве с внутренней смысловой стороной;

2) принцип взаимной связи и зависимостей между способностями и творчеством, в частности, между речевыми способностями и умениями творить с помощью языковых средств;

3) принцип взаимной связи и зависимостей между разнородными компонентами, составляющими языковую систему, в которой словарь и грамматический строй несут основной семантический метод потенциал и обеспечивают усовершенствование связной речи;

4) принцип свойств второсигнальной деятельности, среди которых основное значение имеет сила и подвижность нервных процессов.

Таблица 1. Процент детей с положительной оценкой при решении различных вербальной тестов

Контрльная группа, 15 детей	№ теста
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
	76	94	83	82	35	73	42	65	71	25	10	17

Четырехлетние дети успешно решают 1, 2, 3, 4 вербальные задачи.

Со второй вербальной задачей (подбор и активное употребление имен существительных) дети младшего дошкольного возраста справляются очень хорошо и легко. Они быстро добавляют почти одни и те же существительные («мяч», «колыбель», «морковь», «одежда», «цветы»).

С третьей вербальной задачей (подбор и активное употребление глаголов) дети также справляются легко. Здесь ответы значительно разнообразнее, так как в совершении словесных ассоциаций испытуемые более свободны, чем в дополнении слова в предложении. Самые частые ответы: о зайчике — прыгает, играет; о ребенке — играет, сидит, ходит; о петухе — кукарекает, поет; о маме — готовит, работает; о папе — работает, читает, спит и др.

При выполнении 4 вербальной задачи (подбор и активное употребление имен прилагательных) самый частый метод — прилагательное, обозначающее цвет. Вот обычные ответы: яблоко — красное, сладкое т.д., собака — черная, злая и т.д., слон — красивый, большой, серый и т.д., роза — красная, красивая, желтая и т.д., зима — белая, холодная и т.д.

С 5 вербальной задачей (практическое применение грамматических правил об изменении слов) 3- 4 летние дети успешно не выполняют задачу, так как не могут самостоятельно понять (без образца) ее, или образуют множественное число слова. Но не могут образовать его уменьшительную форму. Вместо этого в некоторых случаях просто повторяют словосочетание из вопроса (например, «маленький стул», «маленькая собака» вместо «стульчик», «собачка» и т.д.).

С 6 вербальной задачей (умение конструировать простое предложение с определенным словом) все дети справляются. Но 4-летние дети не согласуют слова в предложении.

При выполнении 7 вербальной задачи (конструирование простого предложения по трем определенным словам) требуются в значительно большей степени развитие вербальной памяти и произвольности при построении устного высказывания. Поэтому очень часто 4-летние дети решают неправильно эту задачу, не включают в предложение указанные слова.

При решении восьмой вербальной задачи, большая часть 4-летних детей обычно не справляются самостоятельно с этими задачами. Однако это не означает, что в своих спонтанных речевых высказываниях они не умеют строить правильно простые предложения. Это означает только, что они не умеют произвольно и сознательно делать это.

При выполнении 9 вербальной задачи (установление чутья к грамматической правильности речи) большая часть 4-летних детей обнаруживает и осознает ошибки в тексте (это видно по внешнему выражению), но не приступает к их коррекции. Это снова показывает, что они еще не умеют произвольно и сознательно переконструировать грамматические структуры.

При выполнении 10 вербальной задачи (умение объяснить словесно определенное действие в его последовательности).

Совсем незначительная часть 4-летних детей объясняют действие или игру таким образом, чтобы их поняли собеседники. Объяснительная речь у всех детей очень лаконична, короткая и ситуативная («это надо поставить здесь, это там, а это сверху…» или «Один закрывает глаза, а другие прячутся. Потом начинают плевать…». Из этого следует сделать вывод, что для практики обучения родному языку в детском саду нужна специальная работа по формированию элементов объяснительной связной речи.

При решении следующих двух вербальных задач, задачи почти оказываются недоступны. Несмотря на это они имеют диагностическое значение и в этой возрастной группе, так как их правильное решение во всех случаях показывает уровень речевого развития.

Результаты диагностирования контрольной группы занесены в сводную таблицу 2.

Таблица 2. Результаты диагностирования контрольной группы

Список детей КГ	№ теста
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
Саша Б.	+	+	—	—	+	—	+	+	+	—	—	—
Леша Г.	+	—	+	+	—	—	+	—	—	—	—	—
Оля Г.	+	+	+	—	—	—	—	+	—	—	—	—
Илья Д.	—	+	—	+	—	+	—	—	—	—	—	—
Настя К.	—	+	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—
Настя Кор.	+	+	—	+	+	—	—	—	—	+	+	+-
Виолетта К.	—	+	+	—	+	—	+	+	+	—	—	—
Лиза К.	+	+	+	—	—	—	—	—	+	—	—	—
Влада К.	+	—	—	+	—	+	+	—	—	—	+	—
Денис О.	—	+	+	—	—	—	+	—	+	—	—	—
Карина П.	+	+	—	—	+	—	—	+	—	—	—	—
Максим Р.	+	—	+-	—	—	—	+	—	+	—	—	—
Павел Ш.	—	—	+	+	+	+	—	+	—	—	—	-+
Вика З.	+	—	+	+	—	—	+	—	+	—	—	—
Слава Е.	+	—	—	+	—	+	—	—	—	+	—	—

После обработки и анализа результатов исследований по данному комплексному тестовому методу диагностики речевого развития детей младшего дошкольного возраста была сделана проверка его валидности и надежности.

Оценку речевого развития выразили условными единицами, при чем каждый правильно решенный тест и каждое качество рассказов детей (продуктивность, самостоятельность, информативность, контекстность, творчество) оценивалось в 1 балл. В результате вычислений этот коэффициент оказался весьма удовлетворительным.

Таким образом, были установлены следующие границы речевого развития:

3 — 5 баллов — низкий уровень речевого развития;

5 — 9 баллов — средний уровень речевого развития;

9 — 12 баллов — высокий уровень речевого развития.

Таким образом, в нашем исследовании на среднем уровне речевого развития оказывались 64% исследованных детей, 16% детей на высоком уровне, 20% детей находится на низком уровне речевого развития. Уровни речевого развития представлены в диаграмме (см. приложение 3).

Наибольшее количество дошкольников имеют средний или низкий уровень развития речи, а высокий уровень представляет наименьший процент детей.

При диагностировании детей, мы пришли к выводу, что речь дошкольников меняет свои характеристики: становится более грамматически незавершенной, ими чаще используется вместо вербальных жестово-мимические реакции, в повседневных разговорах присутствует своеобразная лексика (детский жаргон), полностью отсутствует культура общения.

Таким образом, произведенный анализ состояния проблемы в педагогической практике позволяет нам заключить, что процесс развития речи дошкольников, в особенности навыков культуры речи, является напряженным и трудным. Это объясняется, прежде всего, преобладанием лингвистического подхода в процессе обучения, спецификой самой речевой деятельности и отсутствием учёта естественных условий обучения, близких природе ребенка-дошкольника (обучение в различных видах деятельности).

2.2 Методика развития речи детей младшего дошкольного возраста

В методику речевого развития детей младшего дошкольного возраста входили серии занятий и упражнений по развитию речи и дидактических игр, направленных на развитие речи.

ЦЕЛЬЮ данного этапа является формирование качественных характеристик речи и речевого поведения младших дошкольников посредством дидактических игр и упражнений.

Сложность формируемых качественных характеристик речи младших дошкольников в игровой деятельности потребовала разнообразного методического материала, дидактических игр, упражнений, наблюдений за речью детей в повседневном общении со сверстниками.

В основу процесса обучения были положены принципы, выведенные из закономерностей усвоения детьми языка и речи, которые включают: коммуникативно — деятельностный подход в речевом развитии ребенка, развитие языкового чутья, взаимосвязь работы над различными сторонами речи.

Специальные занятия по развитию речи для детей младшего дошкольного возраста (3-4 года).

Занятия и упражнения проводились в первую половину дня.

1-я неделя:

1.Игровое упражнение «К нам гости пришли»

Цель: Познакомить детей с заданными игровыми персонажами: мышка, зайка, лисичка, волк и мишка. Предложить детям проимитировать движения этих персонажей.

2. Игровое упражнение «отгадай-ка»

Цель: Определить лесного героя по характерным движениям и повадкам. Дети делятся на две подгруппы: одни показывают движения животных, другие — отгадывают.

3. Игровое упражнение «Покажи, как…»

Цель: Отработка с детьми имитации движений разных животных. Обратить внимание детей на разные способы движений. «Полетай, как бабочка и полетай, как сова», «Побегай, как мышка и побегай, как мишка» и т. д

4.Игровое упражнение «Спой колыбельную»

Цель: Отработка с детьми интонационной выразительности голоса. «Спой песенку, как мама- мышка и спой песенку, как мама- мишка и т. д.»

2-я неделя:

1. Игровой этюд «Делай, как я…»

Цель: Формирование выразительных жестово — мимических реакций. «Покажи, как ты ешь яблоко, как ты ешь торт, как ты ешь лук и т. д.»

1. Игровой ютюд «Волшебный лес»

Цель: Проимитировать с детьми движения и голос различных сказочных лесных персонажей.

2. Игровая импровизация «Веселые клоуны»

Цель: Побудить детей изобразить двигательно различные позы веселых клоунов с последующим их рисованием.

3. Игровое упражнение «Кто как кричит?»

Цель: Отработать с детьми элементы интонационной выразительности голоса.

Также проведены дидактические игры, направленные на активизацию речи детей младшего дошкольного возраста. Проводились во вторую половину дня. Дети активно учавствовали в играх.

1.«Петушок»

Дидактическая задача. Развивать активную речь детей; упражнять их в правильном звукопроизношении; закрепить знания о петушке.

Игровое правило. Петушок кричит только после слов «детям спать не даешь».

Игровые действия. Выбор петушка короткой считалочкой, звукоподражание, имитация движений.

Воспитатель работает над выразительностью речи детей, учит выделять интонацией слова золотой, масляна, шелкова, а также вопрос по содержанию текста стихотворения, громко и певуче произносить «ку-ка-ку!»

2. «Пчелки»

Дидактическая задача. Упражнять детей в диалогической речи, в правильном произнесении звука ж; учить действовать по словесному сигналу.

Игровые правила. Медведь догоняет улетающих пчелок только после звука «ж-ж-ж!» Пчелки стараются не попадаться медведю, поэтому улетают из леса. Кто за кругом, того ловить нельзя.

Игровые действия. Имитация летающих пчел; звукоподражание; бег; ловля «насекомых».

Воспитатель следит за выполнением ролей детей, работает над выразительностью речи, а также правильно воспроизводить звук ж.

2. «Еду-еду»

Дидактическая задача. Развивать у детей речевую активность, упражнять их в умении соотносить действия со словами, в правильном звукопроизношении, воспитывать согласованность действий.

Игровое правило. Измерять движения только в соответствии с текстом стихотворения.

3. «Оденем куклу на прогулку»

Дидактическая задача. Научить детей на прогулке повторять действия няни и воспитателя, собирающих детей на прогулку. Закрепить навыки одевания и раздевания. Научить детей правильно называть одежду для разного сезона, подвести их к обобщенным понятиям «одежда», «обувь».

Игровое задание. Правильно одеть куклу.

Правила игры. Подбирать одежду по сезону. Последовательно одевать и раздевать куклу.

Материал. Кукла, одежда для летнего, зимнего, весенне-осеннего сезона, шкафчик и сундучок для одежды, стул. Картонные плоскостные куклы и одежда из плотной бумаги, сделанные старшими детьми. Шкафчик — четырехгранная картонная коробка с прорезями для одежды.

Воспитатель помогает детям правильно подобрать одежду для куклы по сезонам. Следить за произношением слов детей, поправлять их. Дети активно принимали участие в игре, так как данная игра среди детей популярна.

4. «Автомобили»

Дидактическая задача. Продолжать развивать у детей навыки звукоподражания. Учить их согласовывать движения со звуками.

Игровое задание. Подражать звукам автомобиля.

Правила игры. Выезжать по соответствующему цветовому сигналу. Регулировать громкость звучания моторов.

Материал. Автомобили-медальоны знакомых детям цветов. Платки такого же цвета.

5. «Придумай сам»

Дидактическая задача. Придумать предложения из двух, трех слов. Ребенок, первым составивший предлжение, получает фишку. Выигрывает тот, у кого больше фишек.

Вариант игры. Можно давать для составления опорные слова Оборудование. Фишки для награждения.

6. «Придумай предложение»

Дидактическая задача. Учить составлять предложение со словом, заданным в определенной форме: развивать речевую активность детей.

Игровое задание. Воспитатель называет слово, а ребенок составляет с ним предложение. Например, слово «рядом» — предложение: «Мама всегда рядом».

Кто из детей ошибся, платит фант, а за правильный ответ получает фишку.

Оборудование. Сюжетные картинки, фишки для награждения.

В ходе проведения занятий и упражнений по развитию речи и дидактических игр, напрвленных на активизацию речи детей младшего дошкольного возраста, можно отметить, что дети не всегда правильно выполняли иговые задания, преложенные исследователем, некоторым детям необходимо было повторять несколько раз игровые правила, так как дети не понимали, что нужно делать. Большинство детей справлялись с иговыми правилами.

Проводимые игры и упражнения способствовали развитию речи детей, также развивали внимание, память, речь, воображение, логическое мышление детей.

Данный эксперимент продолжался на протяжении 2 недель. Подводя итог второго этапа эксперимента, можно сказать, что участники эксперимента с интересом выполняли предложенные задания и игры. За время проведения эксперимента был установлен положительный, эмоционально-психологический контакт с испытуемыми. Но для достижения устойчивого педагогического и психологического эффекта необходимы длительные созидательные усилия.

Таким образом, в процессе этой работы дошкольники оценивались как по их активному участию в выполнении упражнений, так и по интонационной выразительности голоса и движений. Немаловажным фактором в развитии интонационной выразительности речи дошкольников явилось то, что фактически все задания носили игровую форму. Таким образом, речь детей приобрела осмысленное интонационно-выразительное звучание. Интонационная выразительность впервые для многих детей выступила как вспомогательный речевой компонент, придающий дополнительные смысловые нюансы авторским текстам. Кроме того, дошкольники осознали необходимость использования постоянных определенных интонаций для соответствия тому или иному образу или персонажу.

2.3 Повторное диагностирование речевого развития детей младшего дошкольного возраста. Методические рекомендации к организации и проведению занятий в детском саду

Для проверки эффективности разработанной методики использования дидактических игр и занятий по развитию речи дошкольников мы провели 3 этап эксперимента.

Данные второго этапа эксперимента показали, что после целенаправленного применения дидактических игр уровень развития речи в экспериментальной группе повысился.

Результаты опытно-педагогической работы по развитию речи дошкольников доказали эффективность целенаправленного применения дидактических игр, позволяют говорить о целесообразности их дальнейшего использования в учебно-воспитательном процессе.

На третьем этапе исследовательской работы был повторно проведен комплексный тестовый метод диагностики речевого развития детей младшего дошкольного возраста Ф. Г. Даскаловой.

Цель:

1. Провести диагностирование речи и ее качественных характеристик у дошкольников на занятиях.

2. На основании данной методики применения этих заданий осуществить обследование качественных характеристик речи детей.

При повторном диагностировании, было выявлено, что уровень речевого развития значительно повысился. Дети внимательней слушала задания и с активностью выполняли его. Данные представлены в сравнительной таблице 3.

Таблица 3. Результаты диагностирования экспериментальной группы

Список детей ЭГ	№ теста
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
Саша Б.	+	+	—	—	+	—	+	+	+	+	—	—
Леша Г.	+	+	+	+	+	—	+	—	—	—	—	—
Оля Г.	+	+	+	+	—	—	—	+	—	—	—	—
Илья Д.	—	+	—	+	—	+	—	+	—	—	—	—
Настя К.	—	+	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—
Настя Коз.	+	+	+	+	+	—	—	—	—	+	+	+-
Виолетта К.	—	+	+	+	+	—	+	+	+	—	—	—
Лиза К.	+	+	+	+	—	—	—	—	+	—	—	—
Влада К.	+	—	+	+	—	+	+	—	—	—	+	—
Денис О.	—	+	+	—	—	—	+	—	+	—	—	—
Карина П.	+	+	—	—	+	+	—	+	—	—	—	—
Максим Р.	+	—	+	+	—	—	+	—	+	—	—	—
Павел Ш.	—	+	+	+	+	+	—	+	—	—	—	+
Вика З.	+	—	+	+	+	—	+	—	+	—	—	—
Слава Е.	+	+	+	+	—	+	—	—	—	+	—	—

Анализ результатов. Большинство детей справлялось только с первыми 2 тестами. Понятия, которыми мы пользовались в качестве слов-раздражителей в качестве слов-раздражителей, слишком просты — они имеют конкретный характер и не требует специальных знаний. Вопреки этому, мы предложили, что личный познавательный и речевой опыт ребенка имеет определенное значение при решении теста. Дети с богатым и разнообразным активным словарным запасом оказались в более выгодном положении — они быстрее и легче находили необходимые слова. Дети 3-4 лет строили предложения из простых конструкций (2-3 слова).

Уровень развития речи повысился у большинства детей. Например, Ярослав Ш. на первом этапе исследования не понимал задания, необходимо было несколько раз повторять, а на этом этапе, ребенок смог без повторений выполнить тесты.

Оценку речевого развития выражали так же, как и на первом этапе, каждый правильно решенный тест и каждое качество рассказов детей (продуктивность, самостоятельность, информативность, контекстность, творчество) оценивалось в 1 балл.

Таким образом, были установлены следующие границы речевого развития:

3 — 5 баллов — низкий уровень речевого развития;

5 — 9 баллов — средний уровень речевого развития;

9 — 12 баллов — высокий уровень речевого развития.

На среднем уровне речевого развития оказывались 68% исследованных детей, 17% детей на высоком уровне, 15% детей находится на низком уровне речевого развития. Сравнительный анализ результатов контрольной и экспериментальной группы представлен в диаграмме (см. приложение4).

Во многих экспериментальных группах наблюдаются следующие тенденции: дошкольники, которые ранее показывали низкий уровень, после целенаправленного развития их речи в процессе игровой деятельности перешли на средний. Дети, которые имели средний уровень речевого развития, соответственно имеют высокий.

Дошкольников со средним уровнем речевого развития примерно 68%, что в 1,4 раза больше, чем до специального обучения. Количество детей с высоким уровнем речевого развития практически не изменилось (в среднем 20 %), а с низким уровнем значительно уменьшилось — 15%, что в 2,3 раза меньше, чем при проведении констатирующего эксперимента.

Таким образом, при проведении занятий и упражнений и дидактических игр, направленных на развитие речи мы наблюдаем значительное улучшение уровня речевого развития детей младшего дошкольного возраста. Мы отметили, что уровень речевого развития (это относится и к их словесному оформлению, грамматической правильности и точности речи) заметно повысился. Разнообразнее стали и типы связей между отдельными предложениями, внутри предложений и между словами. Можно отметить и плавность, точность ответов.

Выводы

Организация исследования предполагала анализ изменений, произошедших в ходе экспериментальной работы; изменений, произошедших в развитии речи дошкольников в результате проведения с ними различных дидактических игр и занятий, направленных на развитие речи детей младшего дошкольного возраста.

Для оценки уровня развития речи дошкольников мы применили комплекмный тестовый метод Даскаловой Ф. Г.

Результаты проведённого психологического анализа позволили сделать следующие выводы:

при сравнении исходного уровня развития речи у детей экспериментальной и контрольной группы результаты сравнительно не одинаковые;

после окончания эксперимента явилось характерным увеличение показателей уровня развития речи детей в экспериментальной группе. Важным моментом при проведении исследования являлся выбор критериев оценки полученных результатов. Оценка полученных результатов проводилась согласно методическим указаниям интерпретации результатов тестирования.

Главной целью 2 этапа эксперимента являлся подбор и проверка эффективности методов, которые способствуют развитию речи дошкольников.

Во время 2 этапа эксперимента была проведена работа по активизации речи детей, которая включала в себя целенаправленное использование дидактических игр на каждом занятии, наблюдениях на прогулке, использование занятий и упражнений, направленных на развитие речи детей.

Анализ на заключительном этапе показал следующее: при сопоставлении результатов исследования экспериментальной и контрольной групп было установлено, что в первой группе испытуемых уровень развития речи незначительно повысился, что свидетельствует об эффективности целенаправленного использования дидактических игр и занятий для развития речи.

Заключение

Дидактические игры представляют большую ценность в развитии речи дошкольников. Развитие речи ребёнка формируются в активной деятельности, и прежде всего в той, которая является на данном возрастном этапе ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте такой ведущей деятельностью является игра. В игре складываются благоприятные условия для развития речи ребёнка.

В результате нашего исследования нам удалось показать эффективность целенаправленного применения дидактических игр и занятий по развитию речи для дошкольников, т.е. цель нашего исследования была достигнута.

В ходе работы была проанализирована психолого-педагогическая литература поданной проблеме, было раскрыто значение дидактических игр в развитии речи детей, была проведена диагностика развития речи дошкольников и оценена эффективность использования дидактических игр и занятий по развитию речи детей, т.е. все задачи, которые были поставлены перед нами, были решены.

Также следует отметить, что развитие речи дошкольном возрасте начинается вне зависимости от применения образовательных ли развивающих программ. Использование игрового материала в процессе обучения ведёт к интенсивному развитию речи; построение образовательного процесса на основе игрового материала, позволяет развивать речь детей.

Методические рекомендации

Методы и приемы

Методы обучения, разработанные дидактикой, конкретизируются в каждой отдельной методике. Метод обучения — способ работы воспитателя и детей, обеспечивающий приобретение детьми знаний, умений и навыков.

В методике обучения родному языку можно выделить несколько групп методов.

Наглядные методы. Если изучаемые объекты могут наблюдаться детьми непосредственно, воспитатель применяет метод наблюдения или его разновидности: осмотр помещения, экскурсию, рассматривание натуральных предметов. Если объекты недоступны для непосредственного наблюдения, педагог знакомит с ними детей опосредованным путем, чаще всего применяя изобразительные средства, показ картин и фотографий, кинофильмов и диафильмов. Опосредованные наглядные методы применяются в детском саду и для вторичного ознакомления с объектом, закрепления полученных во время наблюдения знаний, формирования связной речи.

Словесные методы в детском саду используются реже, чем в школе. В детском саду применяются в основном те словесные методы, которые связаны с художественным словом. Воспитатель читает детям художественные произведения, предусмотренные программой. Используются и более сложные методы — заучивание наизусть, пересказ.Практические методы. Цель этих методов — обучить детей на практике применять полученные знания, помочь усваивать и совершенствовать речевые умения и навыки. В детском саду практические методы носят чаще всего игровой характер. Каждый метод представляет собой совокупность приемов, служащих для решения дидактических задач (ознакомить с новым, закрепить умение или навык, творчески переработать усвоенное).

Прием — это элемент метода. В настоящее время методика развития речи, как и общая дидактика, не располагает устойчивой классификацией приемов. Прежде всего их можно разделить по роли наглядности и эмоциональности на словесные, наглядные, игровые. Наиболее распространены следующие словесные приемы. Речевой образец — правильная, заранее отработанная речевая (языковая) деятельность воспитателя. Образец должен быть доступен для повторения, подражания. Для того чтобы добиться осознанного восприятия детьми образца, увеличить роль детской самостоятельности, полезно сопровождать образец другими приемами—пояснениями, указаниями. Образец должен предшествовать речевой деятельности детей; во время одного занятия он мотет использоваться неоднократно, по мере необходимости. Речевой образец преподносится детям подчеркнуто четко, громко, неторопливо.Повторение — преднамеренное, неоднократное использование одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. Практикуются повторение материала воспитателем, индивидуальное повторение ребенком, совместное повторение (воспитателя и ребенка или двух детей), а также хоровое. Особенно нуждается в четком руководстве хоровое повторение. Желательно предпослать ему пояснения: предложить сказать всем вместе, четко, но не громко. Объяснение — раскрытие воспитателем сущности какого-либо явления или образа действия. Наиболее широко применяется этот прием в словарной работе, но он находит место и при решении других задач. Указания — разъяснение детям, как надо действовать, как достичь требуемого результата. Различаются указания обучающего характера, а также организационные, дисциплинирующие.Словесное упражнение — многократное выполнение детьми определенных речевых действий для выработки и совершенствования речевых умений и навыков. В отличие от повторения упражнение отличается большей частотой, вариативностью, большей долей самостоятельных усилий детей. Оценка детской речи — развернутое мотивированное суждение об ответе ребенка, раскрывающее степень усвоения знаний и речевых умений. В условиях одного занятия широко, развернуто могут оцениваться ответы лишь некоторых детей. Как правило, оценка касается одного-двух качеств детской речи, она дается сразу после ответа, с тем чтобы ее приняли во внимание при ответах другие дети. Оценка чаще касается положительных сторон речи. Если же были отмечены недостатки, можно предложить ребенку «поучиться» — попытаться исправить свой ответ. В других случаях воспитатель может высказать свое мнение об ответе более кратко — похвалой, замечанием, порицанием. Вопрос — словесного обращение, требующее ответа, задание ребенку, предполагающее использование или переработку имеющихся знаний. Имеется определенная классификация вопросов. По содержанию выделяются вопросы, требующие констатации, репродуктивные (Что? Какой? Где? Куда? Как? Когда? Сколько? и т. п.); более сложная категория — поисковые, т. е. вопросы, требующие умозаключения (Зачем? Почему? Чем похожи? и др.).

По формулировке вопросы можно разделить на прямые, наводящие, подсказывающие. Каждый вид вопроса по-своему ценен. При постановке вопроса важно правильно определитъ место логического ударения, поскольку ответ ребенка направляет именно опорное слово, несущее основную смысловую нагрузку.Наглядные приемы — показ картинки, игрушки, движения или действия {в игре-драматизации, в чтении стихотворения), показ положения органов артикуляции при произнесения звуков и др.— также обычно сочетаются со словесными приемами, например образец произношения звука и показ картинки, называние нового слова и показ объекта, им обозначаемого. Усиливают эмоциональное воздействие учебного материала такие приемы, как действия по выбору (составь рассказ по одной из этих двух картин; вспомни стихотворение, которое тебе нравится) или по замыслу. Вызывают интерес и усиливают внимание детей к речевому материалу элементы соревнования («Кто скажет больше слов?», «Кто лучше скажет?»), красочность, новизна атрибутов, занимательность сюжетов игр.По их обучающей роли приемы развития речи можно разделить на прямые и косвенные. Эти категории приемов подробно разработаны дошкольной педагогикой. Примерами прямых приемов обучения являются образец, объяснение, вопрос, оценка детского ответа, указания и др.Среди прямых приемов обучения можно выделить на определенном занятии с конкретным содержанием приемы ведущие, основные для данного занятия и приемы дополнительные. Например, на занятии по рассказыванию в зависимости от цели его и уровня умений детей ведущим приемом может быть образец рассказа, а другие — план, варианты плана, вопросы — будут дополнительными. На другом занятии ведущим приемом может быть план рассказа, дополнительным — коллективный разбор отдельного пункта плана и т. д. В беседе вопросы — ведущий прием; в обучении рассказыванию они играют дополнительную, второстепенную роль. Косвенными приемами, являются напоминание, совет, подсказ, исправление, замечание, реплика.Одном занятии обычно употребляется комплекс приемов. Например, сравнение предметов или иллюстраций сопровождается называнием, (образцом слова), объяснением, художественным словом, обращениями к детям. Воспитатель должен предварительно не только продумать общий ход занятия, но и тщательно наметить приемы обучения (точность и краткость формулировок, сочетаемость отдельных приемов).

Таким образом, для успешного осуществления воспитательно-образовательных задач необходимо наличие благоприятных условий. Их создание, а также постоянный контроль за выполнением программы педагогами и усвоением ее детьми — должностные обязанности заведующей и воспитателя-методиста. Об этом будет сказано в последующих темах. [6, c. 38-43]. Таким образом, осуществляя руководство развитием речи детей на занятиях и в течении всего дня, педагог должен хорошо владеть соответствующими методами и приемами [8, с. 6].

Методические рекомендации к организации и проведению занятий в детском саду.

Основные требования к организации и проведению занятий.

В младшей группе детского сада каждую неделю с детьми проводят 3 занятия по развитию речи. Они планируются как на утренние, так и на вечерние часы. В первую половину дня целесообразно проводить занятия, на которых дети осваивают новый программный материал. Вечером, как правило, планируются занятия, в процессе которых закрепляются умения детей, уточняются имеющиеся представления (повторное чтение сказок, потешек, инсценировки, дидактические игры).

Известно, что речевое умение или навык не могут быть сформированы за один раз. Поэтому новый программный материал, который давался на предыдущем занятии, как правило, повторяется на следующем, причем интервал между ними должен быть не более одного-двух дней. В дальнейшем интервалы между занятиями, на которых осваивается один и тот же материал (закрепляется, усложняется и т. п.), Допустимы в 5-6 и более дней.

Значительное место в учебном процессе начинают занимать комбинированные занятия, состоящие из нескольких частей, каждая из которых посвящена решению какой- то одной задачи. Эти задачи могут решаться на различном программном содержании. Продуктивны самые разнообразные варианты: повторное рассказывание сказки и упражнения по воспитанию звуковой культуры речи; рассматривание картин и чтение стихотворения; рассказывание без показа и дидактическая игра на уточнение представлений детей о цвете и т. д.

Большое значение имеют речь воспитателя, его умение разговаривать с детьми. Речь педагога должна быть четкой, выразительной, неторопливой. Слова и фразы, казанные детям, не должны быть случайными. По возможности их следует предусмотреть заранее. Прежде всего это те обороты речи, которые мы стремимся сделать достоянием собственных высказываний ребенка: слова, обозначающие качества предметов, синтаксические конструкции, которые дети начинают употреблять в этом возрасте, в частности предложения с однородными членами и т. п. Используя их на занятии, одобряя попытки того или иного ребенка воспроизвести слово или предложение, воспитатель тем самым обогащает активную речь детей.[15, ст. 8-11.]

Методика организации дидактических игр.

Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ.

В подготовку к проведению дидактических игр входят:

отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов (память, внимание, мышление, речь) и др.;

установления соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы;

определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры (в процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других режимных процессов время);

выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим. Такое место, как правило, отводят в групповой комнате или на участке;

определение количества играющих (вся группа, небольшие подгруппы, индивидуально);

подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки, природный материал);

подготовка к игре самого воспитателя: он должен изучать и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой;

подготовка детей к игре: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.

Проведение дидактических игр включает:

ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них);

объяснения хода и правил игры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение детей правил (что они запрещают, разрешают, предписывают);

показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действие, доказывая, что в противном случае игра не приведет к нужному результату (например, кто-то из ребят подсматривает, когда надо закрыть глаза);

определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра. Мера непосредственного участия воспитателя игре определяется возрастом детей, уровнем их подготовки, сложностью дидактической задачи, игровых правил. Участвуя в игре, педагог направляет действия играющих (советом, вопросом, напоминанием);

подведение итогов игры — это ответственный момент в руководстве ею, так как по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об ее эффективности, о том, будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят. При проведении итогов воспитатель подчеркивает, что путь к победе возможен только через преодоление трудностей, внимание и дисциплинированность.

В конце игры педагог спрашивает у детей, понравилась ли им игра, и обещает, что в следующий раз можно играть в новую игру, она будет также интересной. Дети обычно с нетерпением ждут этого дня.

Список использованных источников

1. Аванесова В.Н. Дидактическая игра как форма организации обучения в детском саду. В кн.: Умственное воспитание дошкольника./ М., 1972.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. /Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников/. — М.: 2000г.

3. Артемова Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников./ -М.: 1992г.

4. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду / Кн. Для воспитателя дет. сада. — 2_е изд., дораб./ — М.: Просвещение, 1991. — 160 с.

5. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду./ — М.: 1974г.

6. Бородич А.М. Методика развития речи детей./ — М.: 1981 г.

7. Гербова В,В, А.И. Максаков. Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского сада., Пособие для воспитателя детского сада./ — 2-е изд., перераб. -М.: Просвещение, 1986. — 128 с.

8. Гербова В.В./ Конспекты занятий по развитию речи в младшей разновозрастной группе: 2-4 года: Пособие для педагогов дошк. Учреждений./ — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2002. — 160 с.

9. Детская психология: Учебное пособие /Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др.; под редакцией Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. — Мн.: Университетское, 1988. — 399 с.

10. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под редакцией С.Л. Новоселовой. М.: Просвещение, 1985.

11. Кулагина И.Ю. Возрастная психология /.- М., 1991.

12. Психология и педагогика. Уч. пособие/ Под ред. А.А. Бодалева, Жукова В.И. Л.П. Лаптева, В.А. Сластенина./ М.: Издательство Института Психотерапии, 2002. 585с.

13. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология/ Л.Д. Столяренко Ростов-на-Дону: Феникс,2000 544с.

14. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников./ — М.: 2000г.

15. Максаков А.И., Г.А. Тумакова .Учите,играя/-М.,1981г.

16. Максаков, А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок / А.И. Максаков. М.: Просвещение, 1982. — 160 с.

17. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя детского сада / Под редакцией Т.А. Марковой. — М.: Просвещение, 1982. — 128 с.

18. Миронова Р.М. Игра в активности детей:/ Книга для учителя. — Мн.: Народная асвета, 1989. — 176 с.

19. Пралеска: программа дошкольного образования / Е.А. Панько [и др.]. — 2-е изд. — Минск: НИО; Аверсев, 2010. — 320 с.

20. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду:/ Пособие для воспитателя детского сада. — М.: Просвещение, 1982. — 96 с.

21. Сохин Ф.А. Психолого- педагогические условия развития речи дошкольников в детском саду / Повышение эффективности воспитательно- образовательной работы в дошкольных учреждениях. М.,1988.-С.37-45.

22. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста./ — М.: 1984г

Старжинская, Н.С. Учим детей рассказывать / Н.С. Старжинская, Д.М.

23. Дубинина, Е.С.Белько. — Мінск.: “Адукация i выхаванне», 2003. — 144 с.

24. Старжынская, Н.С. Методыка развіцця роднага маўлення / Н.С.

25. Удальцова Е.И., Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников / Минск, 1976 г.

26. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей./ Под редакцией А.В. Запорожца. М., «Просвещение», 1976.

27. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста:/ Учебно-методическое пособие для воспитателей дошкольного образов. учреждения. — М.: Владос, 2004 — 288 с .

28. Эльконин Д.Б. Детская психология./ Учпедгиз РСФСР — М.: 1960.

Приложения

Приложение 1

Список детей второй младшей группы:

1. Бобкова Саша — 4 года

2. Генералов Леша — 4 года

3. Генералова Ольга — 4 года

4. Домацевич Илья — 4 года

5. Карабанькова Настя — 3 года

6. Козлова Настя — 4 года

7. Концевая Виолетта — 3 года

8. Королева Лиза — 4 года

9. Кохонова Влада — 4 года

10 . Ольшевский Денис — 3 года

11 . Пилипенко Карина — 4 года

12 . Романьков Максим — 4 года

13 . Штапенко Павел — 4 года

14 . Зуброва Вика — 4 года

15 . Ермоленко Слава — 4 года

Приложение 2

Комплексный метод диагностики речевого развития детей младшего дошкольного возраста как объект воздействия в процессе обучения родному языку в детском саду

1. Тест. Свободные словесные ассоциации по определенному слову.

Задача: “Будем играть в игру со словами. Я скажу тебе одно слово, а ты сразу скажешь мне другое слово — какое ты хочешь” (Стул, мяч, Иван, зайчик, пою, красный).

Оценка: 3 верных ответа (т. е. адекватные слову-раздражителю ассоциации).

2. Тест. Ассоциативное дополнение слова в предложении — подбор и активное употребление имен существительных (Ребенок толкает…, Девочка качает…, Зайчик хрупает…, Мама стирает…, Девочка поливает…).

Оценка: 4 верных ответов.

3. Тест. Подбор и активное употребление глаголов (Что делает зайчик? Что делает ребенок? Что делает петух? Что делает мама? Что делает папа?).

Оценка: 3 верных ответа.

4. Тест. Подбор и активное употребление имен прилагательных (Какое яблоко? Какая собака? Какой слон? Какие цветы? Какая зима?)

Оценка: 5 верных ответов.

5. Тест. Практическое приложение грамматических (морфологических) правил изменения слов (Как говорится о маленьком стуле? А если их много?; Как говорится о маленькой собаке? А если их много?; Как говорится о маленьком яблоке? А если их много?

Оценка: 1 верный ответ.

6. Тест. Составление предложения по одному определенному слову (Мальчик, кукла, мишка).

Оценка: 1 верный ответ.

7. Составление предложения по трем определенным словам (Кукла, девочка, платье; тетя, плита, пища; дядя, грузовик, дрова;

Оценка: 1 верный ответ.

8. Тест. Ассоциативное дополнение придаточной части в сложном подчиненном предложении — раскрытие логического вербального мышления ( Он вышел, когда…, Он не пошел на прогулку, потому что…, Он не вышел на двор, куда…, Он взял игрушку, которая…).

Оценка: 2 верных ответов.

9. Тест. Открытие и исправление грамматических ошибок посредством переконструирования предложения — обнаружение чутья к грамматической правильности.

Задача: “Скажу тебе несколько предложений, но будь осторожен, так как в них есть ошибки. Можешь их исправить?”

1. Он ушла на реку.

2. Там увидел маленький рыбку.

3. Потом бросил один камни.

4. Из реки выпрыгнула зеленый лягушка.

Оценка: 2 верных ответов.

10. Тест. Словесное объяснение определенного действия в его последовательности.

Задача: 1. “Объясни мне, как из этих кубиков можно сделать домик?”

2. “Объясни мне, как играть в прятки или в игру, которую ты знаешь и любишь?”

Оценка: Полное и непонятное объяснение одной из задач.

11. Тест. Практическое осознание основных языковых элементов (Скажи одно слово! Скажи один звук! Скажи одно предложение!)

Оценка: 1 неполный ответ.

12. Тест. Произвольное и сознательное построение устного высказывания.

Задача: “Хочешь, сыграем в игру `’Запрещенные слова”? Я буду спрашивать тебя о чем-то, а ты должен мне отвечать, не употребляя при составлении предложения запрещенные слова”.

1. Что любит зайчик? Запрещенные слова: зайчик, морковь.

2. Что делает собака? Запрещенные слова: собака, лает.

3. Какая лиса? Запрещенные слова: лиса, хитрая.

Оценка: 1 неполный верный ответ.

Приложение 3

Диаграмма уровней речевого развития речи детей младшего дошкольного возраста на первом этапе диагностирования

Приложение 4

Сравнительная диаграмма результатов контрольной и экспериментальной групп

Размещено на