Методы изучения музыкальных произведений крупной формы в старших классах общеобразовательной школы 2

Министерство образования и наукиРБ

Витебскийгосударственный университет
 

Кафедра хорового дирижированияи вокала

Методыизучения музыкальных произведений крупной формы в старших классахобщеобразовательной школы

Дипломнаяработа

Научный руководитель: кандидат психологических наук

Доцент Гребельник. С.Г.

г.Витебск 2001

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…3

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Глава  I.    Изучение   МПКФ     в     программах     общеобразовательной школы…7

§ 1. Взгляд  на  МПКФ в  программах  по музыке  общеобразовательной школес 1917 года…7

§ 2. Изучение МПКФ в школе в свете развития музыкально-педагогичес-ких идей  Д.Б.Кабалевского… 10

Глава II.   Методы  изучения    музыкальных    произведений     крупной   формы в старших классах средней общеобразовательной школы… 12

§ 1.  Методики изучениямузыкальных произведений… 13

§ 2.    Методы      изучения      МПКФ    в     старших     классах      и     ихклассификация…17

§ 2.1.  Методы       изучения      МПКФ,     решающие      образовательно-воспитательные задачи…19

§ 2.2. Методы изучения МПКФ, развивающиевмузыкальное мышление старшеклассников…21

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Применение   метода    «Создание   шедевров»   в   старших   классах  и исследование его эффективности… 26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…34

ЛИТЕРАТУРА…36

ПРИЛОЖЕНИЕ 1…38 МУЗЫКАЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ… 43

ПРИЛОЖЕНИЕ2…44

ВВЕДЕНИЕ.

«Музыкальное воспитание – это не воспитание музыканта, а прежде всегочеловека». В последнее время эти слова Сухомлинского стали скорее украшениемкабинетов, чем смыслом уроков музыки. А ведь цель уроков музыки: влюбить детейв искусство!

14 стр., 6769 слов

Экспериментальное изучение мышления учащихся младших классов

Содержание Введение Глава 1. Теоретические основы проблемы развития мышления у учащихся младших классов 1.1 Феномен мышления в психолого-педагогической литературе 1.2 Виды мышления, мыслительные операции, качества ума 1.3 Особенности мышления младшего школьника Глава 2. Экспериментальное изучение мышления учащихся младших классов 2.1 Методы и методики изучения мышления младших школьников 2.2 ...

Разрыв между «неслышащим» знанием и красотоймузыки – самая большая проблема музыкального образования. Можно липересказывать содержание музыки словами? Вероятно, и эту пока еще нерешеннуюпроблему с полным правом можно отнести к разряду «вечных». Но особенную остротуона приобрела в последнее время, когда ведутся острые дебаты о предмете «Музыкав школе». Так, в проекте «Концепции художественно-эстетического образования внациональной школе Беларуси» (авторы Н.Н. Гришнанович,А.Д. Савельев и др.) среди проблем преподавания художественно-эстетического цикла названы следующие:

;

преобразование научного типапреподавания в ущерб эмоциональному и сенсорному обучению;

;

отсутствие педагогики искусства,преподавание его бессистемно, не опирается на закономерности художественногоразвитию ученика, что вдет к быстрой потере интереса к искусству, ученикиперестают видеть в занятиях смысл;

;

учениками не изучаются понятияобразных языков искусства; не развивается их художественное мышление доспособности образа творческой деятельности и заинтересованных отношений сдуховным светом художественных произведений.

Цель музыкального воспитания, сформулированная ещеД.Б. Кабалевским, актуальная и ныне: «… ввестиучащихся в мир большого искусства, научить их любить и понимать музыку во всембогатстве ее форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальнуюкультуру как часть их духовной культуры». Более того, авторы новых программопираются также на нее, но проблемы остаются прежние: диктуя учителям, чему онидолжны обучить детей, не оговаривается как и чем они смогли бы их увлечь всвоем предмете.

Особенно это проблема касается музыкальныхпроизведений крупной формы. Нельзя всерьез говорить об освоении учащихсядуховных богатств наиболее развитых форм и жанров музыки, если к окончаниюшколы ученик не прослушал целиком ни одной оперы., концерта, в лучшем случае«прошел»  одну симфонию, одну-две сонаты.Нельзя также научить ребенка любить и понимать музыку без взаимодействия знанийо ней и глубокого постижения ее как живого искусства.

4 стр., 1664 слов

4.Методы, направления, школы изучения культурных форм и процессов

МЕТОДЫ, НАПРАВЛЕНИЯ, ШКОЛЫ ИЗУЧЕНИЯ КУЛЬТУРНЫХ ФОРМ И ПРОЦЕССОВ МЕТОДЫ КУЛЬТУРОЛОГИИ – совокупность аналитических приемов, операций и процедур, используемых в анализе культуры и, в опр. степени, конструирующих предмет культурологич. изучения. используются выборочно – идиографических и номотетических (как они определены в общей социологии в работах Виндельбанда, Риккерта, М.Вебера) или ...

Наблюдение уроков музыки, анкетирование и интервьюирование школьников 6 – 8х классов, а также беседыс учителями музыки (см. приложение 2) привели к еще более удручающимрезультатам: 70 % школьников считают этот предмет необязательным в школе, 95 %учащихся плохо разбираются в стилях и направлениях музыки (как классической,так и музыки XXвека), около 80 % не испытывают не только потребности, но даже интересак «серьезной» музыке. Наконец, ни один (!) школьник не смог исполнить (напеть,сыграть)  любую (!!) тему из оперы,симфонии или концерта, с указанием автора и названием произведения. Выход изсложившейся ситуации мы видим в привлечении всестороннего внимания кисследуемой нами проблеме со стороны методистов, психологов, учителей. Поэтомутемой исследования мы выбрали методы изучения музыкальных произведений крупнойформы в старших классах средней образовательной школы.

Таким образом, объектом нашего исследованиястановится изучение школьниками старших классов музыкальных произведенийкрупной формы (далее – МПКФ) в общеобразовательной школе, а предметомисследования – существующие в настоящее время методы изучения МПКФ иэффективность их использования. Цель данной работы: выделить из всейгруппы методов работы с МПКФ на уроках музыки те, которые наиболее эффективнорешают задачи музыкального воспитания (образовательные, воспитательные,развивающие), а также те, которые могут быть применены в любой по сложностипрограмме по музыке в общеобразовательной школе.

Исходя из вышесказанного, нами было выдвинута гипотезао том, что наиболее эффективными среди всех методов изучения МПКФ будут те,которые решают развивающие задачи (и главным образом, развивающие музыкальноемышление детей).

С целью подтверждения этой гипотезы мы провели исследованиеследующими методами: анализ педагогической психологической литературы по этомувопросу. Также нами было проведено практическое исследование эффективностигруппы методов на уроках музыки первой четверти 6 – 8 классов СШ №18 г. Орши.Кроме этого в работе   были   использованы  результаты  наблюдений  уроков музыки  СШ  № 18 г. Орши, а также результатыанкетирования и интервьюирования учащихся 6 – 8классов этой школы. Нами был разработан и проведен урок в 7 «А» классе СШ № 18г. Орши, основанный целиком на одном из самых эффективных, с нашей точкизрения, методе – методе «создания шедевров». В работе были использованы иметодические находки учителя музыки СШ № 18 ДежиковойЛюдмилы Геннадьевны.

5 стр., 2269 слов

Тема № 8. Изучение лирических произведений.

Методика преподавания литературы. (Раздел курса «Методики преподавания»)     Преподаватель: Сошникова Н.Г. IV курс, 445 группа Программа курса Тема № 1. Задачи и содержание преподавания литературы в школе для детей с нарушениями слуха. Понятия «литература как вид искусства» и «литература как учебный предмет». Просветительская, воспитательная, эстетическая и коммуникативная задачи ...

Метод изучения музыкального произведения – такой способ работы с музыкальнымпроизведением, в процессе которого ученик, наиболее полно воспринимаетфактическое, акустическое, синтаксическое, драматургическое иидейно-концептуальное содержание его как целого [13.С. 47-48].

В данной работеречь пойдет об изучении музыкальных произведений крупной формы. К такимпроизведениям Ю. Холопов относит те произведения, которые соответствуютследующим критериям:

1)   

масштабность, т.е. объемпроизведения и его структура, которые не должны быть ниже простых форм;

2)   

тематизм, т.е. наличие не менееодной яркой структурно-оформительной темы;

3)   

количество частей – не менее одной[29. С 30].

Согласно этим критериям, к МПКФ изучаемым в школе, можно отнестиследующие: циклические произведения: вокальные, инструментальные; крупныевокально-инструментальные – опера, оратория, кантата; крупные инструментально-сонатно-симфонический цикл, концерт, трио,квартет, квинтет; музыка инструментально-сценическая – балет, балетные сюиты.

Одной из важнейших задач нашего исследования является изучениевозможности с помощью существующих в настоящее время методов изучения МПКФцеликом, а не фрагментарно. Не менее важной задачей исследования мы считаем ивозможности методов в деле личностно-ориентированного образования и воспитания.Третьей задачей нашего исследования является примерная классификация методовизучения МПКФ с точки зрения тех задач, которые эти методы решают в музыкальномвоспитании школьников.

4 стр., 1501 слов

рассмотреть музыку как средство воспитания детей

Содержание Введение……………………………………………………………………………...3 Глава 1. Проявление музыкальности у детей 1.1 Музыка как средство всестороннего развития ребенка………………...5 1.2 Развитие музыкально-нравственных чувств…………………………….7 Глава 2. Методические основы музыки как средства воспитания детей 2.1 Методика воспитания детей посредством музыки…………………....14 2.2 Роль музыкального искусства в формировании ...

Глава I. Изучение МПКФ в программах общеобразовательнойшколы.

Внижеследующей главе мы хотели бы осветить подходы к изучению МПКФ вобщеобразовательной школе, начиная с 1917 г., т.е. начиная с реформы школы,сделавшей ее массовой. Какое место занимали тогда и занимают сейчас МПКФ всистеме музыкального воспитания, кто занимался проблемами изучения МПКФ вшколе, какие взгляды на методы изучения МПКФ существуют в экспериментальныхпрограммах.

§ 1. Взгляд на МПКФ в программах по музыке в общеобразовательнойшколе с 1917 года.

1917–1929 годы. В октябре 1917 года была утверждена «Декларация о единойтрудовой школе», где наряду с другими предметами официальное внимание уделялосьвопросу эстетического воспитания. С этого времени эстетическое воспитаниестановится обязательным в школе. В народном комиссариате просвещения в то жевремя был образован специальный музыкальный отдел (МУЗО), разработавшийтребования к преподаванию музыки в школе. Занятия музыкой в школе преследовалиследующие цели:

1)      

развитие музыкальных способностей,умений детей;

2)      

развитие эстетического чувства.

В этой же программе давались и основные путиосуществления музыкального воспитания:

а)   развитие способностивоспринимать музыку (слушание);

б)   развитиенеобходимых для воспроизведения музыкальных способностей и умений (пение);

в)   усвоение нужных знаний(грамотность).

Однако основной формой знакомства с МПКФ в то время были концертынародных школ музыкального просвещения (открытые в Петрограде и Москве с 1918года), реже классные демонстрации фортепианной литературы.

С 1922 года реформой музыкального образования были созданы 3 ступенимузыкально-педагогической «платформы» – школы, техникумы, консерватории. Вшколах музыкального просвещения дети не только слушали музыкальные произведения(в том числе и крупных форм), но и исполняли их в хоровых и оркестровыхколлективах, и таким образом достаточно глубоко их изучали.

Особый вклад в деле изучения МПКФ внесли педагогиЛетней трудовой колонии «Бодрая жизнь» Станислав Георгиевич и ВалентинаНиколаевна Шацкие. Так, на вечерах, посвященныхслушанию музыки исполнение произведений сопровождалось рассказом о композиторахи их творчестве, таким образом, дети узнавали сведения и о стилях, жанрах,идейных концепциях произведения. В колонии существовали хор и оркестр народныхинструментов, в репертуаре которых были и произведения крупной формы.

15 стр., 7155 слов

Эмоциональные проявления детей на музыкальные произведения

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ УЛЬЯНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. И.Н. УЛЬЯНОВА КАФЕДРА ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ КУРСОВАЯ РАБОТА Эмоциональные проявления детей дошкольного возраста 5 – го года жизни на музыкальные произведения Работа выполнена студентом 2 курса гр.: ДП — 05 — 3 ОЗО факультета дошкольного воспитания Дылдиной Александриной Анатольевной Научный ...

1930–1960е годы. С этого времени музыкальное воспитание официально сталоосуществляться по двум параллельным каналам:

1)     

общеобразовательная школа, вкоторой с 1-го по 7-й классы предусматриваются уроки музыки;

2)     

различные формы внешкольногомузыкального образования.

Фактически, для образовательных школ былиразработаны программы по пению, однако на уроках музыки решались и задачи попривитию навыков слушания и элементарного анализа музыкальных произведений. Напрактике до 4-го класса уроки музыки вел учитель-неспециалист, поэтому онипроводились зачастую неквалифицированно. Урок музыки постепенно превращался вурок пения, а проблемы слушания, восприятия и, тем более, анализа произведениястановились острее, решение их откладывалось. Поэтому в 1947 году был созданнаучно-исследовательский институт художественного восприятия Академиейпедагогических наук РСФСР (НИИ ХВ АПН РСФСР), где в секторе музыки и танца воглаве с В.И. Шацкой объединили свои усилия ведущиеученые и деятели музыкального воспитания О.А.Апраксина,Е.Я. Гембицкая, Н.Л. Гродзенская,М.А. Руммер, Д.Л. Локшин, И.Д. Орлова, В.Г. Соколов идр. Проблемы музыкального воспитания в процессе слушания музыки много трудов вто время посвятили Н.В. Шацкая, Н.Л. Гродзенская. Надежда Львовна Гродзенскаязанималась также методикой организации слушания произведения, изученияпроизведений различных жанров и форм. Она смогла решить и такую важнейшуюпроблему, как насыщенность урока звучащей музыкой, остающейся в памяти учениковнадолго.

1970 – 1980е годы. В эти годы начинается экспериментальная педагогическаядеятельность Дмитрия Борисовича Кабалевского –выдающегося советского композитора и педагога. Им была создана принципиальноновая программа для общеобразовательной школы.

С точки зрения нашей работы, как в методикемузыкального воспитания в целом, так и в деле изучения МПКФ в новой программебыл сделан огромный шаг вперед. Так, школьники начинают входить в мир серьезноймузыки уже в первом классе. Слушая фрагменты МПКФ, они через тему «Три кита вмузыке» выходят на следующую тему — «Интонация», которая позволит уже вначальных классах изучать индивидуальные яркие стили композиторов. В старшихклассах возможности детей уже позволяют изучать целые МПКФ в рамках новых темпрограммы.

3 стр., 1247 слов

Методы, принципы и стили управления

1.Методы управления – это совокупность способов, приемов, с помощью которых осуществляется воздействие на объект управления, выполняются разнообразные функции управления организацией. Существуют следующие основные виды методов управления: экономические; административные (организационно-распорядительные); социально-психологические. Экономический метод. Сущность экономических методов состоит в том, ...

Уже тогда, в 1977 году, Д.Б. Кабалевскийпредупреждал будущих своих последователей о возможных ошибках, в частности – отом, что предлагаемый им репертуар не должен точно повторяться из года в год, иможет дополняться, меняться в зависимости от творческого подхода учителя кработе. Единственное, что требовалось от учителя – не разрушать тематическоестроение программы.

§ 2. Изучение МПКФ в школе всвете развития музыкально-педагогических идей Д.Б. Кабалевского.

Многие искажения замысла Д. Кабалевскогосвязаны с двумя причинами:

1) системообразующимфактором в сознании многих учителей и методистов стала тема «Три кита в музыке»(а не «Интонация»);

2) формальный подход к тематизму,как самоценному знанию.

Сегодня наметилось несколько тенденций развитиясоотношения знаний о музыке и освоения самой музыки. Одна из них основноевнимание уделяет разучиванию песенного репертуара, отработке вокально-хоровыхнавыков, освоению элементов музыкальной грамоты.

Вторая тенденция сводится к стремлению не разводить знанийо музыке и знания музыки. Урок музыки фактически превращается в урок эстетики.

Для третьей тенденции характерно стремление разработать самостоятельнуюлогику музыкального материала, опираясь на принцип тематизма, указанный Кабалевским. С точки зрения такого освоения музыки в центреее внимания – то особенное, то своеобразие видения мира, его воплощение в языкеискусства, которое мы называем стилем. Вершинами процесса развития музыкальногоискусства в этой связи являются музыкально-художественные стили – мирыкомпозиторов-классиков.

Стилевой принцип организации музыкального материалаимеет логику не менее стройную и убедительную, чем логика тематизма. Подобнотому, как «зерно-интонация» определяет содержание и форму музыкальногопроизведения, так и от «зерна-информации» всей звуковой картины мира зависит еесодержание и форма. Таким «зерном-информацией» становится композиторский стильи его соотношение с другими композиторскими стилями. Таким образом, организациямузыкального материала включает в себя три основных уровня: «целостная картинамузыки» опирается на «индивидуальный композиторский стиль», а тот, в своюочередь, на «целостное произведение», и в частности МПКФ.

Такой подход к логике музыкального материала мы нашли вэкспериментальных программах «Музыка» Ю.Б. Алиева, «К вершинам искусства» М. Красильниковой, Е. Школяра «Музыка» Л.С. Лисянской.

Итак:

1)     

на протяжении всего периодасуществования общеобразовательной школы в рамках предмета «Музыка»предполагалось изучение МПКФ. В начале лишь как слушание, затем как слушание спояснением учителя или лектора, в последствии как слушание с анализом самимиучащимися, наконец, охват учащимися всей музыкальной картины мира с постижениемособенностей входящей в нее частей — стилей эпох, стилей композиторов,особенностей МПКФ в рамках этих стилей;

2)     

назрела необходимость вооружитьучителя музыки такими методами изучения МПКФ, которые смогли бы наиболееполноценно решить все вышеуказанные задачи музыкального воспитания,одновременно оставаясь в рамках действующей программы по музыке для среднихобщеобразовательных школ.
ГЛАВА II. Методы изучения музыкальных произведений крупнойформы в старших классах средней общеобразовательной школы.

Каждый раз, когда в жизнь общеобразовательной школы входит новаяпрограмма по музыке, особенно остро стоит вопрос о методическом вооруженииучителя музыки. В проекте «Концепции художественно-эстетического образования внациональной школе Беларуси» (см. введение) в пункте 3.1. сформулированыосновные принципы художественно-эстетического образования:

1)   

принцип художественности;

2)   

принцип творческой активностиучителя и учеников;

3)   

принцип интереса учащихся;

4)   

принцип связи с жизнью;

5)   

принцип взаимосвязи искусств;

6)   

принцип развития творческихспособностей, интегрирующим качеством которых является художественное мышление;

7)   

принцип целостности всей системыхудожественно-эстетического образования.

В этом же документе в Vразделе говорится, что четвертыйвозрастной этап – 6-8-е классы – «является концептуальным этапом в развитиимузыкального мышления». На этом этапе раскрывается и шлифуется умениецелостного и сравнительного самостоятельного анализа художественных образов.Учащиеся осмысленно включаются в создание или интерпретацию художественныхобразов в различных видах творческой деятельности. Их притягивает не толькопроцесс, но и результат их деятельности. Все позиции в обучении приходят вравновесие: они «композиторы», «слушатели», «исполнители», «критики». Ведущиймотив эстетической деятельности – развитый художественно познавательныйинтерес. Ориентируясь на задачи духовного развития программа по искусствудолжна включать тематический, проблемно-поисковый материалисторически-культурного, художественно-социологического,художественно-психологического и эстетического характера.

Приоритетами становятся задания на открытие духовного смыслахудожественных произведений, духовной связи между композиторами, эпохами,личностями творцов и воспринимающих искусство.

Ведущие методы работы: проблемно-поисковый, творческие задания,сравнительного и целостного анализа, эмоциональной драматургии, художественногообобщения, литературно-музыкальные композиции, художественного контраста,анализа творческой работы [«Народная газета» от 17 июня 1992 г.].

Исходя из вышесказанного мы рассматриваливозможности учителя в реализации принципов, указанных в «Концепции», в рамкахтех новых методик, которые появились в последние десятилетия. Поэтому в даннойглаве мы хотели бы изложить взгляды различных авторов на проблему изучениястаршеклассниками МПКФ и выделить при этом те, которые наиболее эффективнореализуют принципы современного художественно-эстетического образования. Нижетакже будут освещены практически примененные методы, использованные в ходеэксперимента и наблюдаемые на уроках музыки.

§ 1. Методики изучениямузыкальных произведений.

Задача методики – показать учителю путь реализацииучебной программы в процессе занятий с учащимися. Основой методики изучениялюбого музыкального произведения является существующая в общей музыковедческойлитературе «Модель систем и методов изучения произведения», в которойпреломляется «Модель произведения как единство содержания и формы» [17. С.78].при этом эти методы оказываются ближе к содержанию, другие – к форме, третьи –выразит идею их взаимопроникновения:

Содержание:

─       

Концептуальный анализ(идейно-смысловой).

─       

Образно-драматургический анализ.

─       

Тематический анализ.

─       

Интонационный анализ.

─       

Анализ средств выразительности.

─       

Акустические методы(материально-физический субстрат).

Форма.

Из этой модели вырастает модель целостного анализа музыкальногопроизведения, как основного этапа изучения произведения.

Т.В. Челышева в книге «Методика школьногомузыкального воспитания» (М 1996 – стр. 22-23) предлагает изучать произведенияпри помощи ответов на «блок» вопросов, примерно соответствующим возрастнымэтапам:

1 «блок» – первый класс:

«1 Принадлежность к одной из трех сфер: песня,танце, маршу, песенности, танцевальности,маршевости».

Следующий «блок» и следующий этап  – 2–5-е классы

«2. Средства выразительности (элементы музыкальной речи),которые помогли разобраться в этой музыке: характер движения мелодии, темп,лад, динамика, тембр, характер сопровождения, форма.»,

«3. Самостоятельное произведение или часть произведениякрупного жанра»,

«4. Национальная принадлежность музыки. Народная илинаписана композитором.»,

«5. Интонационно-образная основа произведения. Зерно-интонация. Развитиемузыки. Музыкальный образ. Музыкальная драматургия. ».

Наконец, третий «блок» – 6–8-е классы:

«6. Какие мысли, идеи воплощены в музыке. Для чего созданоэто произведение.»,

«7. Изобразительность музыки.»,

«8. Черты характера человека, выраженные в музыке, егонастроения, чувства.»,

«9. О каких событиях рассказывает музыка.»,

«10. При каких жизненных обстоятельствах могла звучать этамузыка».

Близка этой методика Л.С. Лисянской (г. Москва).

За веськурс ею предлагаются 60-70 произведений различных авторов, различных авторов,различных жанров и форм. В начальной школе дети изучают эти произведения,отыскивая в них ответы на вопросы 1-3. С 4-го класса звучат уже части МПКФ ипоиск ответов на вопросы 4-5. К 6-8 классу усвоен и полностью разобрантематизм, образы и форма этих произведений (в том числе и МПКФ), и вопросы 1-4теряют свою актуальность. Теперь дети слушают произведения целиком, следя заразвитием композиторско-исполнительского замысла напротяжении всего произведения, целостно их анализируя. Широко применяетсявидеозапись опер, балетов, при просмотре которых дети анализируют взаимосвязькомпозиторского замысла и исполнительско-сценическоговоплощения.

Однако, возможности современных школ не так широки и пороюизучение симфонической музыки начинается с исполнения ее на фортепиано илибаяне. Поэтому в школе в действии остается методика Н.Л. Гродзенской,разработанная еще в 50-е годы в НИИ ХВ АПН РСФСР. Ее суть – прохождениепроизведений в «сонатной форме». «Вступление» – небольшая беседа передслушанием музыки; «Экспозиция» – слушание; «Разработка» – анализ прозвучавшего;«Реприза» – слушание музыки осознанное, на более высоком эмоциональном уровне;«Кода» – закрепление тем в памяти. Время урока, однако, позволяет таким образомизучить лишь часть, фрагмент МКПФ, но не целиком. Плюсы данной методики –слушание музыки целенаправленно, обеспечивается хорошее запоминание тем,развиваются музыкальная память, внимание, расширяется кругозор учащихся, видыдеятельности сменяют друг с друга, комплексно решая задачи урока, а главное –оптимально сочетаются затрат ресурсов при массовом обучении. Среди минусовметодики мы отметили – шаблонность каждого урока, отсутствие самостоятельности,активности учащихся, отсутствие индивидуализации обучения, вербальнаяперегрузка.

При решении этой проблемы и возникла одна новая методика уряда авторов. Она базируется на предыдущей, но выводит старшеклассников накачественно новый уровень подхода к изучению МПКФ. По мнению ряда авторов (М. Красильниковой, К.Португалова, Т.Вендровой, Ю. Алиева и др.) школьника надо ввести в особое состояниеэмоционально-психологической готовности постижения музыки. И тогда процесспознания музыки выглядит следующим образом:

1-   

введение учащихся в состояниеэмоционально-психологического настроя, ассоциированиеих с «композитором», постановка композиторского замысла, показ тем с иханализом и возможностью их предполагаемого звучания (перевод в состояние«исполнителя»);

2-   

слушание музыки (целых МПКФ);

3-   

анализ прослушанного целостный исравнительный (состояние «критика»);

закрепление тем, как главных носителей образа, концепции, идеи. В рамках всехвышеперечисленных методик были разработаны и пути их реализации на урокахмузыки. Таким образом, мы подошли к методам изучения МПКФ на уроках музыки встарших классах.

§2. Методы изучения МПКФ в старших классах иих классификация.

В данном параграфе мы предлагаем примерную классификацию существующих внастоящее время методов работы с МПКФ в старших классах. Традиционнаяклассификация методов обучения по источнику информации (словесные, наглядные,практические), предложенная в дидактике Н.В. Верзилиной, Е.И. Перовскимоказалась бессильна в столкновении с классификацией методов изучения музыки.Методы работы с музыкальными произведениями многофункциональны,разнонаправлены, а некоторые из них приближаются по количеству приемов кметодикам.

Изучив метологическую литературу, мы выделилиследующие методы изучения МПКФ в старших классах:

1.    

«метод размышления о музыке» (Д.Б.Кабалевский);

2.    

«проблемный метод» (Ю.Б. Алиев);

3.    

«метод забеганиявперед и возвращения к пройденному» (Д.Б. Кабалевский)или «метод перспективы и ретроспективы» (Э.Б. Абдуллин);

4.    

«метод музыкальных обобщений»(Э.Б. Абдуллин);

5.    

«метод создания художественногоконтекста» (Л. Горелова);

6.    

«метод эмоциональной драматургии»(Э.Б. Абдуллин);

7.    

«метод переинтонирования»(М. Красильникова);

8.    

«метод создания шедевров» (М. Красильникова);

9.    

«метод жизненных ассоциаций» (С. Португалов);

10.                 

«метод наложения» (С. Португалов, Д. Депшкова);

11.                 

«полифонический метод» (Д. Депшкова).

Обратившись к педагогической и психологической литературе, мы обнаружилиряд подходов к разработке критериев классификации:

технологический, т.е. отнесение метода к педагогическим технологиям, вчастности, практикуемый в последнее время отход отобъяснительно-иллюстрированной технологии в пользу развивающих, проблемных,личностно-ориентированных.

Второй критерий – психологический: значимость метода изучения МПКФ сточки зрения подростковой психологии. И здесь И.С. Кон подчеркивал два аспекта:

1.    

«искусство должно помочь школьникуреализовать свои растущие потребности хотя бы в воображении»;

2.    

учет «группового аффекта» – быть«как все». Следовательно, требуется выделить методы, способствующие развиватьсяи саморазвиваться любому старшекласснику, при этомпараллельно с социально значимой группой.

С точки зрения методики музыкального воспитания мывыбирали еще один критерий: интонационная насыщенность, преобладающая надвербальной, т.е. постижение музыки на интонационно-стилевой основе, исоответствующий анализ.

Так мы выделили две группы методов. В первую группу вошли методывербально насыщенные, фактически относящиеся к  объяснительно-иллюстративнойтехнологии обучения (и предполагающие объектностьпозиции школьников), способствующие решению образовательных воспитательныхзадач. К этой группе относятся:  «метод забегания вперед и возвращения к пройденному» (Д.Б. Кабалевский) или «метод перспективы и ретроспективы»,«метод музыкальных обобщений», «метод эмоциональной драматургии», «методсоздания художественного контекста», «метод жизненных ассоциаций», «методналожения», «полифонический метод».

Во вторую группу вошли методы, близкие по количествуприемов к методике и имеющие следующие признаки: интонационная насыщенность,близость технологиям проблемного и развивающего обучения (предполагаемая субъектность позиции школьника), решение при помощи методаразвивающих задач (и в первую очередь – музыкальное мышление).  В эту группу вошли: «метод переинтонирования», «метод создания шедевров», «проблемныйметод».

§ 2.1.Методы изучения МПКФ, решающиеобразова-тельно-воспитательные задачи

В методике музыкального воспитания решениеобразовательно-воспитательных задач средствами МПКФ занимает одно из ведущихмест. Все методы, излагаемые ниже, способствуют усвоению знаний о музыке, самоймузыки (тематизма), формированию навыков эмоционально-осознанного воприятития музыки, расширению кругозора, воспитаниюкультуры слушания и формированию эстетического вкуса. Мы не считаем ихмалоэффективными и не хотим умалять их достоинств. Наоборот, они помогаютучителю максимально активизировать внимание школьников к изучаемомупроизведению и каждый раз творчески подходить к изучению МПКФ.

Итак,«метод размышления о музыке» направлен на личностное, индивидуальноеприсвоение учащимися духовных ценностей. Использование этого методаподразумевает выбор проблеммы, которую способнорешить музыка и поиск ответа на нее самими учениками;

— «метод забегания вперед и возвращения кпройденному» устанавливает преемственные связи между темами программы,формирует целостное представление о музыке у школьников.

Установление связей предполагается на трех  уровнях: между годами обучения, между темамичетвертей, между музыкальными произведениями:

─                   

«метод музыкальных обобщений»направлен на усвоение детьми «ключевых знаний» о музыке в опоре на тематизмпрограммы, а также на достижение целостности урока на основе темы четверти;

─                   

«метод эмоциональной драматургии»направлен на активизацию эмоционального отношения к музыке. На основепринципов  эмоционального контраста илипоследовательного обогащения, развития одного эмоционального тона решаетсязадача соотнесения предлагаемого в программе варианта построение урока сконкретными условиями, уровнем развития учащихся, определяется наилучшаяпоследовательность форм и видов музыкальных занятий в условиях данного класса;

─         &