«Использование технологий деятельностного метода при изучении дробей в начальной школе»

Оглавление

Введение 2

Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование применения технологии деятельностного метода в обучении математике младших школьников 6

1.1 Понятие технологии, педагогической технологии, и технологии деятельностного метода 6

Понятие технологии обучения 6

1.2 Психолого-педагогические аспекты проблемы обучения математике по теме изучение дробей и долей в начальной школе 17

Глава 2. Методические аспекты изучения доли и дроби в начальной школе 23

2.1. Из истории возникновения дробей 23

2.2 Понятие дроби 26

2.3. Методика ознакомления младших школьников с долями и дробями 29

2.4. Методика обучения решению задач на нахождения доли чисел и числа по его доли, проблемы изучения долей и дробей в начальной школе 36

Глава 3 Применение технологии деятельностного метода в изучении темы «Доли и дроби» 45

3.1 Анализ и сравнение учебников (УМК Перспектива, УМК Начальная школа XXI века, УМК Школа России) 45

3.2. Содержание и анализ опытно-экспериментальной работы 56

3.3. Комплекс заданий для изучения доли и дроби на основе деятельностного метода 69

Заключение 78

Список литературы: 79

Введение

В начальных классах должна быть проведена подготовка к изучению дробей в средних классах. Это значит, в начальных классах надо создать конкретное представление о доле и дроби. С этой целью предусматривается во 3 классе ознакомить детей с долями, их записью, научить сравнивать дроби, решать задачи на нахождение доли числа и числа по доле; в 4 классе ознакомить с дробями, их записью, научить сравнивать дроби, научить решать задачи на нахождение дроби числа. Получая знания об обыкновенных дробях, школьники расширяют свои представления о числе и границы вычислительных возможностей. На примере изучения дробей они узнают то общее, что свойственно всем числам, и то особенное, что свойственно только дробным числам. Это способствует развитию аналитико-синтетической деятельности, внимания учащихся, формированию у них логического мышления, умения находить причинно-следственные связи, способствует развитию их познавательной деятельности в целом. Изучение дробей служит развитию речи, обогащению словаря учащихся. Многие методисты и учителя отмечают важность изучения обыкновенных дробей в общеобразовательной школе. Исследованием психологических истоков возникновения затруднений и ошибок при изучении дробей занималась Н.А. Менчинская и вслед за ней З.М. Мехтизаде. Формулирование принципов психологической теории деятельности нам ближе с позиции, выраженной З.А. Решетовой.

13 стр., 6073 слов

Технология макияжа

... брутальный образ. Подчеркиваем достоинства, скрываем особенности (недостатки). Технология выполнения: Де макияж. База. Тон должен быть землянистого ... недостатки) лица. При этом макияж натуральный и естественный. Технология выполнения: Де макияж. Нанести базу (увлажн. кремом ... Более возбуждает, чем успокаивает. Эффект возбуждения зависит от доли красного Ассоциируется с властью, роскошью, величием (цвет ...

Историческое становление методики преподавания дробей. Основными источниками являются исследования Н.В. Богомолова, В.П. Ведениной, А.В. Ланкова, а также непосредственно авторские методики преподавания арифметики Е.С. Березанской, В.М. Брадиса, В.А. Евтушевского, С.И. Шохор-Троцкого и других. Особое внимание уделяем тому, какие изменения претерпевает последовательность изучения обыкновенных и десятичных дробей в целом, и какие методические приемы использовались при изучении операций умножения и деления дробей, а также при введении десятичных дробей.

Объект исследования: процесс обучения младших школьников математике.

Предмет исследования: процесс изучения темы «Доли и дроби»

Гипотеза исследования: обучение младших школьников долям и дробям будет проходить наиболее эффективно, если учитель будет использовать деятельностный метод.

Для достижения поставленных целей и проверки гипотезы были определены следующие задачи:

1. Исходя из анализа психолого-педагогической литературы, обосновать технологию деятельностного метода при изучении темы «Доли и дроби».

2. Выявить основные проблемы, возникающие у учащихся в процессе изучения и составить комплекс заданий с применением деятельностного метода.

3. Особенности методики работы с долями и дробями и технологии при изучении долей и дробей начальной школе.

Методы исследования. Теоретическое изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы, анализ программ и учебников, опыта учителей начальных классов по проблеме исследования; наблюдение и анализ учебного процесса на уроках математики; и обобщение материала; количественная и качественная обработка данных, полученных в ходе экспериментального исследования.

9 стр., 4377 слов

Технология организации игровой деятельности

... воспитателю нужно продумывать и выстраивать свою технологию организации игровой деятельности детей с учётом их психологических особенностей. ... Игры мальчиков рассчитаны на освоение территории, на исследование различных объектов. Если мы ограничиваем игровое пространство ... начинают проявлять интерес к будущему школьному обучению. Перспектива школьного обучения создает особый настрой в группе старших ...

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретически обоснована необходимость изучения долей и дробей и выявлены математические и методические особенности изучения темы «Дроби» в курсе математики начальных классов.

Практическая значимость. Разработанный комплекс уроков и заданий для ознакомления младших школьников с дробями, включающие новые средства обучения, могут быть использованы учителями начальных классов в практической деятельности.

Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование применения технологии деятельностного метода в обучении математике младших школьников

1.1 Понятие технологии, педагогической технологии, и технологии деятельностного метода

Понятие технологии обучения

Технология обучения — совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели.

Технология обучения предполагает соответствующее научное проектирование, при котором эти цели задаются однозначно и сохраняется возможность объективных поэтапных измерений и итоговой оценки достигнутых результатов.

В 60−70-х гг. XX в. это понятие ассоциировалось с методикой применения технических средств обучения (ТСО).

В этом смысле оно до сих пор используется во многих зарубежных публикациях.

Технология обучения состоит из нескольких взаимообусловленных частей:

1) предписаний способов деятельности (дидактические процессы).

С дидактической точки зрения технология обучения — это разработка прикладных методик, описывающих реализацию педагогической системы по ее отдельным элементам;

2) условий, в которых эта деятельность должна воплощаться (организационные формы обучения);

3) средств осуществления этой деятельности (целенаправленная подготовка учителя и наличие ТСО).

В технологии обучения наиболее сложным является вопрос об описании личностных качеств учащихся. На всех стадиях педагогического процесса может использоваться избранная концепция структуры личности, но сами качества необходимо интерпретировать в так называемых диагностичных понятиях. Методика диагностичного описания опыта личности и ее интеллектуальных качеств представлена некоторой совокупностью параметров и связанных с ними критериально-ориентированных тестов для контроля степени достижения учащимися диагностично поставленных целей обучения. Названная совокупность включает параметры, характеризующие содержание обучения и качество его усвоения.

1 стр., 181 слов

Основные показатели деятельности педагога (глазами учащихся 9−11 классов)

... работу 10. Проявляет творческий подход к преподаванию, использует разнообразные методы обучения 11. Эмоционален, заинтересован в успехах обучаемых 12. Замечает и оперативно ... . Максимальная сумма баллов – 75, она свидетельствует о высокой оценке учеником деятельности учителя.

В наше время разрабатываются образовательные стандарты, т. е. фактически содержание обучения, образовательные программы и учебники, а также строятся дидактические процессы, гарантирующие достижение заданных целей.

Выбор технологии обучения определяется особенностями дидактической задачи и подчиняется всем правилам принятия оптимальных решений.

Для выбора способа деятельности в технологии обучения используются понятия алгоритма функционирования и алгоритма управления.

Построение алгоритма функционирования (правил познавательной деятельности учащихся) опирается на психологическую теорию усвоения знаний, принятую технологией обучения. Для построения управляемого дидактического процесса разработана схема алгоритма функционирования. Она охватывает несколько этапов обучения:

1) ориентировки (формирование представления о целях и задачах усвоения предмета; осмысление избранной последовательности содержания предмета и соответствующих приемов изучения);

2) исполнения (изучение отдельных тем курса, межпредметных связей и пр.);

3) контроля и корректирования.

Алгоритм управления — система правил слежения, контроля и коррекции познавательной деятельности учащихся для достижения поставленной цели. Для достижения конкретной цели обучения применяется определенный алгоритм управления.

При выборе способа управления дидактическим процессом решается вопрос и об оптимальных для соответствующих целей ТСО.

Технологии обучения — это практическое использование закономерностей дидактики в различных сферах деятельности в обучении знаниям, умениям, навыкам.

Педагогическая технология — специальный набор форм, методов, способов, приёмов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе на основе декларируемых психолого-педагогических установок, приводящий всегда к достижению прогнозируемого образовательного результата с допустимой нормой отклонения.

4 стр., 1636 слов

Инновационная деятельность преподавателя высшего учебного заведения

... по педагогике так трактует этот термин: "Педагогическая инновация - нововведение в педагогическую деятельность, изменение в содержании и технологии обучения и воспитания, имеющие целью повышение их ... смысловой диапазон. Это целенаправленная педагогическая деятельность, основанная на осмыслении собственного педагогического опыта при помощи сравнения и изучения учебно-воспитательного процесса с целью ...

Педагогические технологии могут различаться по разным основаниям:

· по источнику возникновения (на основе педагогического опыта или научной концепции),

· по целям и задачам (усвоение и закрепление знаний, воспитание и развитие (совершенствование) природных личностных качеств), по возможностям педагогических средств (какие средства воздействия дают лучшие результаты),

· по функциям учителя, которые он осуществляет с помощью технологии (диагностические функции, функции управления конфликтными ситуациями),

· по тому, какую сторону педагогического процесса «обслуживает» конкретная технология, и т. д.

Любая технология в той или иной мере направлена на реализацию научных идей, положений, теорий в практике. Поэтому педагогическая технология занимает промежуточное положение между наукой и практикой.

Классификация педагогических технологий (по Селевко Г.)

В своей книге Олешков М.Ю. [40] говорит, что

«наиболее известная попытка классификации педагогических технологий принадлежит Г. Селевко (49).

В рамках групп и подгрупп он выделяет около ста, по его мнению, самостоятельных педагогических технологий (от технологии свободного труда С. Френе до агрошколы А. Католикова), которые зачастую представляют собой альтернативу классно-урочной организации учебного процесса».

· Педагогические технологии на основе гуманно-личностной ориентации педагогического процесса

· Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся (активные методы обучения)

· Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса

· Педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала

19 стр., 9076 слов

Дидактика как педагогическая теория обучения. Сущность, движущиеся силы, логика процесса обучения

... деятельность и личность педагога. Педагогическое мастерство Сущность педагогической деятельности: цель, педагогическое действие, педагогическая задача. Основные виды педагогической деятельности: воспитательная работа и преподавание. Структура педагогической деятельности: конструктивный, организаторский, коммуникативный компоненты. Педагогическое мастерство, компоненты педагогического ...

· Частнопредметные педагогические технологии

· Альтернативные технологии

· Природосообразные технологии

· Технологии развивающего образования

· Педагогические технологии на основе применения новых и новейших информационных средств

· Социально-воспитательные технологии

· Воспитательные технологии

· Педагогические технологии авторских школ

· Технологии внутришкольного управления

Олешков считает основным недостатком классификации Селевко «размытость» самого понятия педагогической технологии".

Основания

В своей книге[40] Олешков M.Ю. приводит и анализирует попытки разных авторов классифицировать педагогические технологии и говорит, что «большинство преподавателей высшей и средней школы не осознают различий между методикой и технологией», и что «например, методика В.Ф. Шаталова не является технологией, т.к. её успешная реализация зависит от многих локальных факторов, начиная с личности самого учителя и заканчивая контингентом обучаемых.

Если учитывать ряд представленных характеристик, то можно сделать вывод об отсутствии на сегодняшний день обоснованной классификации педагогических технологий в отечественной педагогике. В работах известных российских исследователей проблем современной дидактики подобные классификации или отсутствуют, или в одном ряду с технологиями оказываются в итоге педагогические школы, методические системы и концепции".

Олешков М.Ю. приходит к выводу, что отличительными чертами педагогической технологии являются:

— универсальность, то есть независимость от контента (информационного наполнения или содержания учебного «предмета»);

— воспроизводимость, то есть независимость от квалификации и личности учителя; от личностей детей; от богатства или бедности школы;

— тиражируемость, то есть воспроизводимость результатов;

— управляемость образовательного процесса на основе алгоритмизированной системы педагогических процедур;

10 стр., 4865 слов

Использование информационно-коммуникационных технологий для развития универсальных учебных действий учащихся начальных классов

... Основанием для выбора технологий обучения является, прежде всего, уровень самостоятельности учащихся в учебной деятельности. Посредством технологий обучения можно предусмотреть степень ... технологий для формирования универсальных учебных действий учащихся начальных классов » 2)Открытые уроки в контексте темы исследования: * городской семинар «ФГОС: преемственность и реализация» Математика ...

— системность в выборе компонент (см. следующий раздел).

Отсутствие хотя бы одного из этих признаков исключает методику из разряда технологий.

Системность

Различают системность в наборе форм, методов, способов, приёмов обучения и воспитательных средств от системности в их использовании.

Если при конструировании набора в явном виде задан системообразующий принцип, по которому делается выбор элементов, то в этом случае сам по себе набор имеет свойства технологии. Если системообразущий принцип выбора элементов не задан, то в этом случае набор остаётся набором разрозненных элементов, собранным по субъективным мотивам автора, и не обладает свойством технологии «всегда приводить к предусмотренному результату».

Само по себе «системное использование» какого-либо набора элементов в значительной степени зависит от человека, осуществляющего это использование, и не «всегда приводит к предусмотренному результату».

Технология деятельностного метода обучения.

Метод обучения, при котором ребенок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности называется деятельностным методом. По мнению А. Дистервега, деятельностный метод обучения является универсальным. «Сообразно ему следовало бы поступать не только в начальных школах, но во всех школах, даже в высших учебных заведениях. Этот метод уместен везде, где знание должно быть еще приобретено, то есть для всякого учащегося».

Исследование актуальных вопросов обучения было проведено в Ассоциации «Школа 2000…» и Центре системно-деятельностной педагогики «Школа 2000…» АПК и ППРО РФ в 2000—2006 гг. В результате был построен предикат учебной деятельности, описывающий процессы формирования деятельностных способностей, которыми должен овладеть выпускник школы, в их полноте. Построенная структура учебной деятельности включает в себя систему деятельностных шагов — технология деятельностного метода обучения.

Структура уроков ведения нового знания имеет следующий вид:

1. Мотивирование к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности («надо»);

2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»);

3) устанавливаются тематические рамки («могу»).

В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального «Я» с образом «Я — идеальный ученик», осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.

На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.

Соответственно, данный этап предполагает:

1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;

2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;

3) мотивацию к пробному учебному действию («надо» — «могу» — «хочу») и его самостоятельное осуществление;

4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.

3. Выявление места и причины затруднения.

На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:

1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место- шаг, операцию, где возникло затруднение;

2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т. д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения — те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т. д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем — побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

5. Реализация построенного проекта.

На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.

Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой — подготовка к введению в будущем новых норм.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.

Данная структура урока графически может быть изображена с помощью схемы, помогающей учителю соотнести между собой этапы учебной деятельности.

Эта схема представляет собой опорный сигнал-алгоритм, который в адаптированном виде описывает основные элементы структуры учебной деятельности, построенной в методологической версии теории деятельности.

Мониторинг результатов обучения в новой парадигме.

Изменение целевых ориентиров деятельности системы образования требует изменения форм и средств контроля.

Основанием для построения системы мониторинга стал тезис, сформулированный Л.А. Венгером, о том, что «диагностика — это лишь термометр, позволяющий установить, соответствует ли уровень развития ребенка средневозрастной норме или отклоняется от нее в ту или другую сторону». При этом «уровень развития» мы понимаем в широком смысле — как соответствие исследуемых формально-мыслительных, ценностных и содержательных параметров эталонным (средним в возрастной группе).

Таким образом, целью данной системы мониторинга является диагностика результатов обучения, выявление условий, наиболее благоприятных для развития личности каждого ребенка.

Необходимым для деятельности системы образования является разработка критериев и унифицированных средств контроля, п…

Список литературы:

1. Агаева ЛВ. Использование цвета при обучении математике во вспомогательной школе. //Дефектология. -1989. — № 6. -С.39−42.

2. Азиев П.К. Индивидуальные задания для устранения ошибок // Математика в школе. -1993.-№ 5.-С.9−10.

3. Алышева Т.В. Усвоение понятая смешанного числа учащимися вспомогательной школы. // Дефектология. -1991. -№ 4. -С.34−38.

4. Алышева Т.В. Изучение арифметических действий с обыкновенными дробями учащимися вспомогательной школы. // Дефектология -1992. № 4. -С.25−27.

5. Алышева Т.В. Система работы по изучению арифметических действий с обыкновенными дробями во вспомогательной школе.: Авгореф. дис. кацд пед наук -М, 1992.-16с.

6. Андронов И.К. Окунев А.К. Арифметика рациональных чисел: Пособие для учителей -М: Просвещение, 1971.-399с.

7. Андронов И.К. Арифметика дробных чисел и основных величин: Пособие для средних школ. -М: Учпедгщц, 1955.-344с.

8. Бантова М. А, Бельтюкова Г. В. Методика преподавания матемагаки в начальных классах: Учебное пособие для учащихся школьных отделений педагогических учащихся. (Спец. № 2001).

/Под ред М. А. Банговой 3-е изд., испр. -М: Просвещение, 1984.-335с

9. Баранова ИВ., Борчугова З.Г. Математика: Учебник для 5 класса средних общеобразовательных учреждений. 2-е изд., испр. / Под ред Н. ММагвеева — М: Специальная Литература, 1999. — С. 158−272.

10. БелодавскийПД Основы теоретической арифметики -М: Учпедпед, 1938. 176с.

11. Блонский ПЛ Избранные педагогаческие произведения. — М: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-695с.

12. Болтянский В.Г. Простые дроби и вычислительная техника.// Математика в школе, 1998, № 5.

12. Большой энциклопедический словарь. Математика / Глав, ред Ю.В.Прохоров. — 3-е щд, стереотип -М: Большая Российская энциклопедия, 2000.-213с.

13. Брадис ВМ Методика преподавания математики в средней школе. / Под ред А. И. Маркушеяича. -М: Учпедгщд, 1949. С. 129−146.

14. Венгер Л. А. Восприятие и обучение.-М: Просвещение, 1969. 365с

15. Виленкин Н. Я Математика 4−5 классы. Теоретические основы. М: Просвещение, 1974.-224с.

16. Виленкин НЛ., Чесноков А.С., Шварцбурд С.И. Математика 4 класс: Учебник для средней школы щд, испр. и допсшк — Спб.: Свет, 1999. — С. 154−214.

17. Виленкин НЛ, Чесноков АС., Шварцбурд С. И Математика: Учебник для 5 класса средней школы. год испр. иперераб. -Спб.: Свет, 1997. -С. 155−190.

18. Власова ТА, Певзнер МС. О детях с отклонением в развитии 2-е щд, испр. и доп. -М: Просвещение, 1973. — С. 39−175.

19. Волков ДА Упражнения для устного счета по теме «Обыкновенные дроби». // Математика в школе. -1997. -№ 2. -С.13−14.

20. Волкова СИ, Пчелкина О Л. Математика и конструирование. // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1−4).

Часть 1. / Сост. Т.В.Игнатьева, ЛАЛЗохмянкиш.-2-е изд.-М: Просвещение, 2001. — С.248−264.

21. Волковский ДЛ Как обучал" дробям в начальной школе. -М-Л: Наркомпрос РСФСР Госучпедщц, 1934. -97с.

22. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. / Под ред ДБ. Элыюнина, В.В.Давыдова-М: Изд-во АПН РСФСР, 1962. С. 48.

23. Воронкова В.В. Дифференцированный под ход при обучении правописанию учащихся младших классов вспомогательной школы.: Авгореф. дис. кацд пед наук М, 1972. -23с.

24. Выготский JLC. Умственное развише детей в процессе обучения. M.-JL: Учпедгиз, 1935.-C.3−19.

25. Дорофеев Г. В., Чечель И.Д. Математика для каждого: технология, дидактика, мониторинг. УМЦ «Школа 2000…» Москва 2004 г.

25. Дорохов Т.С. Дроби и проценты. // Математика, 1997, № 30.

26. Зайцев В.В. Математика для младших школьников. — М.:ВЛАДОС,

2001.

27. Иванова Л.С. Нахождение числа по доле.// Начальная школа, 1999, № 8.

28. Ивашова И.Н. Все действия с обыкновенными дробями.// Математика, 2000, № 2.

29. Истомина Н.В. Методика обучения математике в начальных классах. — М.: Академия, 2000.

30. Истомина Н.Б., Латохина Л.Г., Шмырева Г. Г. Практикум по методике преподавания математики в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения».- М.: Просвещение, 1986.

31. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах: Учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений.- 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 288 c.

32. Капустина Г. М. Особенности обучения младших школьников с задержкой психического развития решению арифметических задач: Автореф. дис. … канд. пед. наук. — М., 1984. — 14 с.

33. Латыпова С.Т. Сложение и вычитание смешанных чисел.// Математика, 1999, № 17.

34. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. — Москва: Альф, 1993.- 62 с.

35. Лурия А.Р. К патологии счетных операций. — М.: АПН РСФСР, 1946.- Вып. 3. — С. 181 — 192.

36. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. — М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1997 — 64 с.

37. Менчинской Н.А. статья была опубликована в журнале «За политехническую школу», 1933, № 4. Второе издание «Очерков психологии обучения арифметике» вышло в 1950

38. Моро М.И., Пышкало A.M. Методика обучения математике в 1−3

классах. Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 2000.

39. Непрерывность образования: дидактическая система деятельностного метода. Москва 2005 г.

40. Олешков М.Ю. Педагогическая технология: проблема классификации и реализации // Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения: Сборник научных трудов. — Екатеринбург: РГППУ, 2005. — С. 5−19

41. Петерсон Л.Г. Деятельностный метод обучения АПК и ППРО, Москва 2007 г.

42. Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. Москва 2006 г.

43. Петерсон Л.Г. Математика. 4 класс: Методические рекомендации. — М.: Издательство «Ювента», 2004.

44. Петерсон Л.Г. Программа «Учусь учиться» Москва 2007 г.

45. Пименова О.В. Изучение темы «Доли».// Начальная школа, 1999, № 5.

46. Пчелко. А.С. Методика преподавания арифметики в начальной школе. Учпедгиз, 1949

47. Самкова В.Т. Правильные и неправильные дроби.// Начальная школа, 1999, № 4.

48. Севостьянова Л.В. Любимые игрушки помогают изучать обыкновенные дроби.// Математика в школе 1999, № 2.

49. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. — Народное образование, 1998. — 256 с.

50. Славина Л.С. Психологические условия повышения интеллектуальной активности учащихся первого класса в учебной работе //Известия АПН РСФСР. Вып. 73. 1955. — 186 с.

51. Славина Л.С. Трудные дети/ Под редакцией В.Э. Чудновского. — М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. — 447 с.

52. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод. пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. — М.: ВЛАДОС, 1999. — 136 с.

53. Шидова Н.В. Из истории возникновения дробей.// Математика, 1999,№ 1.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector