Объект исследования: готовность старших дошкольников к школе

Актуальность исследования В связи с повышением требований современного общества к уровню подготовленности детей к школе встает вопрос об изучении условий и способы ее развития. Отсутствие сформированной готовности детей к бучению в школе объясняется как непониманием большинством родителей всей важности этой проблемы, так и отсутствием конкретных и понятных рекомендаций по данному вопросу.

В последнее время требования школы к уровню развития дошкольника значительно возросли — возникла необходимость целенаправленного развития ребенка для успешного обучения в школе.

Для решения этой задачи необходимо определить уровень психического развития ребенка, вовремя диагностировать его отклонения и на этой основе намечать пути коррекционной работы. Повышение эффективности обучения во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. Сегодня значительное количество детей, несмотря на соответствующий возраст и имеющиеся у них навыки и умения, испытывают большие трудности в адаптации к школьному обучению, основной причиной которых является то, что они психологически не готовы к школьному типу обучения.

Современные исследования показывают, что 30 – 40 % детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы основные компоненты готовности, а именно: мотивационный, социально-психологический, эмоционально-волевой, личностный, физический, интеллектуальный. Ребенок до обучения в школе должен достичь  определенного  физиологического  и умственного уровня, а также эмоционально-волевого развития. Обучение в школе требует достаточного запаса знаний о мире и сформированных элементарных понятий, а так же владение мыслительными операциями, обобщение и различение предметов и явлений.

В связи с этим сформированность интеллектуального компонента готовности к школе приобретает особое значение, он включает в себя: восприятие, внимание, память, мышление, речь. Благодаря успешной умственной деятельности ребенок, познает окружающий мир, формируя представления, как о себе, так и о явлениях, которые его окружают. Нужно уметь различать существенное и несущественное, выделять главное в потоке второстепенного и незначимого. Это возможно только тогда, когда сформированна интеллектуальная установка на иерархическое деление признаков, когда свойства или явления воспринимаются не рядоположенно и равноправно, но всегда — соподчиненно. Так же необходимо уметь улавливать и отслеживать логическую последовательность в потоке информации, игнорируя отступления и различные «шумы».

11 стр., 5476 слов

Периоды развития теории управления

Основы менеджмента. Менеджмент определяется как управление производством, система методов, принципов средств и форм управления, разработанных и применяемых в развитых странах для повышения эффективности производства. Управление – воздействие управляющей системы на управляемую систему, т.е. целенаправленное воздействие на коллективы людей для организации координации их деятельности в процессе ...

Перед нашим обществом на современном этапе его развития стоит задача улучшения воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, подготовки их к обучению в школе. Изучение уровня развития психики детей является основой как организации всей последующей воспитательной и учебной работы, так и оценки эффективности содержания процесса воспитания в условиях детского сада. Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Каждый поступающий в школу ребенок, прежде всего, должен хорошо овладеть грамотой, то есть научиться читать и писать правильные и достаточно беглое чтение, равно как и грамотное письмо, являются необходимыми условиями для усвоения учеником всех других школьных предметов, а значит и для успешности его обучения в целом. Это возможно только в том случае, если ребенок использует причинно-следственные связи, а не ассоциативные или функционально-ситуативные связи. Только тогда ребенок способен выстроить логический вектор последовательного изложения материала, а не просто ассоциативный ряд или образный комплекс, в которых возможны любые связи. Ребенок должен уметь путем сравнения и сопоставления выделять в примерах, иллюстрирующих какую-то закономерность или правило, то общее содержание, ради которого их приводит учитель. Таким образом ребенок может действовать только в том случае, если в процессе анализа у него доминирует ориентация не на внешние, видимы, но и изменчивые и случайные признаки, а не внутренние, сущностные, константные и «невидимые» характеристики , то есть если он умеет образовывать простейшие понятия. [стр.10, Л. А. Ясюкова].

6 стр., 2838 слов

Объект исследования: готовность детей к обучению в школе

... п. Вейделевка. Рис.1. Показатели готовности детей к школьному ... владеют почти все дети. Такой вывод мы сделали на основе исследования готовности старших дошкольников к поступлению в школу в МДОУ «Центр развития ребенка» детского сада №2 ...

В настоящее время сформировалась целая система ускоренного интеллектуального развития детей, включая развивающие занятия в детском саду, специальные развивающие центры, прикладную литературу и развивающие игры, диагностические методы для определения уровня развития дошкольника. Стихийное формирование познавательной деятельности ребенка без учета закономерностей их развития может нанести существенный вред психическому развитию

Актуальность проблемы обусловила выбор темы нашего исследования: «Формирование интеллектуальной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе».

Целью исследования является разработать и апробировать программу «формирования интеллектуальной готовности детей старшего дошкольного возраста к школе».

Объект исследования: готовность старших дошкольников к школе.

Предмет исследования: интеллектуальный компонент готовности старших дошкольников к школе, включающий в себя: кратковременную речевую память, кратковременную зрительную память, интуитивный речевой анализ-синтез, речевые аналогии, речевые классификации, речевые антонимы, интуитивный визуальный анализ-синтез, визуальные классификации, визуальные аналогии, произвольное владение речью.

Гипотезой нашего исследования выступает предположение о том, что разработанная нами программа будет способствовать повышению уровня интеллектуальной готовности детей к обучению в школе.

Для проверки выдвинутой гипотезы были сформулированы задачи:

  1. Провести теоретико-методологический анализ проблемы готовности детей к обучению в школе, в частности интеллектуального компонента.
  2. Исследовать уровни сформированности кратковременной речевой памяти, кратковременной зрительной памяти, интуитивного речевого анализа-синтеза, речевых аналогии, речевых классификации, речевых антонимов, интуитивного визуального анализа-синтеза, визуальных классификации, визуальных аналогии, произвольного владения речью.
  3. Разработать коррекционно-развивающую программу «формирования интеллектуальной готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста».
  4. Оценить эффективность проведенной коррекционно-развивающей работы.

Методами исследования являются следующие:

4 стр., 1723 слов

Коррекция дизартрических проявлений у детей школьного возраста с детским церебральным параличом

Содержание. Введение…………………………………………………………………………3 – 6 Глава 1. Современные теоретические подходы к проблеме дизартрических проявлений у детей школьного возраста с детским церебральным параличом. 1.1. Исторический аспект научно–исследовательских направлений в области изучения дизартрических проявлений у детей с детским церебральным параличом ………………………………………………………………………7 – 12 1.2. Характеристика ...

1. Анализ литературы по проблеме исследования.

2. Психодиагностический метод.

3. Методы качественной и количественной обработки данных.

4. Методы статистической обработки.

Психодиагностический инструментарий

1. Методика Л.А. Ясюковой Определение готовности к школе (Кратковременная речевая память, кратковременная зрительная память, речевое развитие, понятийное интуитивное мышление, понятийное логическое мышление, понятийное речевое мышление, понятийное образное мышление).

Теоретико-методологической основой исследования стали: принцип единства сознания и деятельности (С. Л. Рубинштейн); принцип развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, А.И. Подольский, О.А. Карабанова, В.В. Рубцов); деятельностный подход к изучению личности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), системный подход (Б.Ф.Ломов).

А так же основные теоретические положения возрастной педагогической психологии, представленные в трудах Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Л.И.Божович, Е.Е.Кравцовой, Л.А.Венгера, Н.И. Гуткиной, И. В. Дубровиной, Е. Е. Кравцовой, В. С. Мухиной и др.) и зарубежных авторов (Г.Гетцер, А.Керн, С.Штребел, Я.Йирасек.).

Практическая значимость полученные результаты могут быть использованы в работе психологов детских дошкольных учреждений, при подготовке детей к школе.

База исследования. Исследование проводилось на базе МКДОУ Детский сад комбинированного вида №17. В исследовании принимало участие 50 человек.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы интеллектуальной готовности к школе детей старшего дошкольного возраста

1.1 Проблема психологической готовности к школе в зарубежной и отечественной психологии

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности. В словаре понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфо — физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению. [Б.М. Бим-бад Педагогический энциклопедический словарь. М.,2002. С. 56-57]

5 стр., 2232 слов

Психологическая помощь детям с задержкой психического развития Клинико-психологические характеристики задержки психического развития

В детском возрасте замедленный темп психического развития встречается значительно чаще, чем психическое недоразвитие. Обычно задержки психического развития (ЗПР) диагностируются у детей к окончанию дошкольного возраста или при поступлении в школу. ЗПР проявляется: а) в снижении общего запаса знаний; б) в ограниченности представлений; в) в малой интеллектуальной целенаправленности. В отечественной ...

В последние годы все больше внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. А.Анастези трактовал понятие школьной зрелости как овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для  оптимального уровня усвоения школьной программой поведенческими характеристиками [А.Анастези, 2002].

И.Шванцара определял школьную зрелость как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению к школе И. Шванцара выделял умственный, социальный и эмоциональный компоненты [27].

По мнению С. Штребела, А. Керна, Я. Йирасека, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и так далее [15]. При решении этого вопроса, как отмечает Я. Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой.

5 стр., 2496 слов

Лекция 3 адаптация детей в школе социально-психологические критерии адаптации к школе

... овладению школьной системой обучения. Учебная деятельность носит коллективный характер, поэтому при поступлении в школу ребенок должен обладать ... общественных интересов и ценностей как целесообразной необходимости готовность к тщательно просчитанному риску, но без авантюризма ... Это связано с плохой подготовкой этих детей к школе, низким уровнем развития у них познавательных интересов. Чаще ...

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.

Если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе. Понимание школьной готовности рассматривается как многокомпонентное образование. У истоков этого подхода стоит Л.И. Божович, которая еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника [3]. Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Л.И. Божович назвала «внутренней позицией школьника», считая это новообразование критерием готовности к обучению.

3 стр., 1229 слов

МЫШЛЕНИЕ КАК ФОРМА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Содержание 1. ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О МЫШЛЕНИИ. ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ МЫШЛЕН. 3 2. МЫШЛЕНИЕ КАК ФОРМА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ 4 3. ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О МЫШЛЕНИИ. ОТЛИЧИЕ МЫШЛЕНИЯ ОТ НЕПОСРЕДСТВЕННО ЧУВСТВЕННОГО ПОЗНАНИЯ 5 4. ОСНОВНЫЕ СТАДИИ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ. КОНЦЕПЦИЯ ДЕТСКОГО ИНТЕЛЛЕКТА И ЭТАПОВ ЕГО СТАНОВЛЕНИЯ (ПИАЖЕ). СТАДИЯ СЕНСОМОТОРНОГО ...

Аналогичные взгляды развивал и А.В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.» [15].

В.С. Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению — это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности.

Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении Л.А. Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный [6].

В своих исследованиях Т.А. Нежнова указывает, что новая социальная позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции» [3].

Д.Б. Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым, произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку т.к. коллектив в этом случае корректирует нарушение в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно [28].

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности [16].

Н.Г. Салмина в качестве показателей психологической готовности также выделила интеллектуальное развитие ребенка [21].

Таким образом, психологическая готовность — сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Это комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального, включения в школьную жизнь и для формирования учебной деятельности на этапе школьного детства. Эти психологические качества определенным образом сгруппированы, а их группы рассматриваются как компоненты психологической готовности к школе.

В современной психологии выделение компонентов школьной готовности производится по различным критериям и на разных основаниях. Некоторые авторы (Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько и др.) идут по пути дифференциации общего психического развития ребенка на эмоциональную, интеллектуальную и другие сферы. Другие же авторы (Г.Г Кравцов, Е.Е. Кравцова) рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром.

По мнению Л. И. Божович основными параметрами психического развития ребенка являются: познавательные и социальные мотивы, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы.

Н. Г Салмина выделяет произвольность, как одну из предпосылок учебной деятельности. Кроме того, она обращает внимание на уровень сформированности семиотической (знаковой) функции как характеристику интеллектуального развития ребенка и личностные характеристики, включающие особенности общения, развитие эмоциональной сферы и др. [27]. В таком случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются: произвольность в общении со взрослыми; произвольность в общении со сверстниками; адекватно сформированное отношение к самому себе. Поскольку в психологии пока нет единого понимания психологической готовности к обучению в школе, разные авторы (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Н.Г. Салмина, Г. Витцлак, И. Шванцара и др.) предлагают различные ее структуры.

Готовность к школе включает ряд взаимодействующих компонентов и основными параметрами психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Рассмотрев структуры психологической готовности к школе разных авторов (С. Штребела, А. Керна, Я. Йирасека, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, Н.Г. Салмина, и др.), мы выделили основные компоненты психологической готовности к школьному обучению: личностную готовность, эмоционально-волевую, интеллектуальную, физическую, социально-психологическую (рис.1.)

Рис. 1.1. Структура готовности к школьному обучению

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделяем дополнительно еще одну – развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т.е. у него должен быть развит фонематический слух. Мышление и речь неразделимы. Развивая мышление, мы развиваем речь, а развивая речь, развиваем и мышление. Уровень информатизации современного общества достаточно высок, однако в силу своих возрастных и индивидуальных особенностей каждый ребенок дошкольного и младшего школьного возраста из доступного ему потока информации выбирает что-то свое и не всегда понимает это адекватно. Лексикон ребенка формируется по мере усвоения им новых понятий, по мере формирования умения классификации усваиваемых понятий и их обобщения. Язык – своеобразная система понятий. Связь слов в предложении позволяет понимать речь. Как правило, трудностей с пониманием речи на бытовом уровне в условиях общения с родителями, с друзьями и др. не вызывает у ребенка затруднений.

Ситуация меняется с началом обучения.  Для детей младшего школьного возраста наиболее сложным является понимание и усвоение научных понятий, связанных с тем или иным предметом, так как каждый из них содержит свою особую терминологию.

Таким образом, интеллектуальная готовность школьному обучению рассматривается нами как соответствующий уровень внутренней организации мышления ребенка, обеспечивающий переход к учебной деятельности. Это предполагает развитую способность ребенка проникать в сущность предметов и явлений, овладевать мыслительными операциями: анализом и синтезом, сравнением и обобщением, классификационными навыками и др. Кроме того, в процессе учебной деятельности ребенку предстоит устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями, разрешать найденные противоречия, что играет важную роль в овладении системой научных понятий и обобщенных способов решения практических задач в школе.

1. 2 Особенности интеллектуальной готовности к школе старших дошкольников

Современные концепции реформирования начальной школы свидетельствуют о смене парадигмы образования с информационной на смысловую. Приоритетным направлением последней является развитие мышления, понимания, рефлексии в ходе собственной деятельности учащихся. В связи с этим, интеллектуальную готовность к школьному обучению можно рассматривать как соответствующий уровень внутренней организации мышления ребенка, обеспечивающий переход к учебной деятельности. Иными словами, будущий школьник должен иметь развитую способность проникать в сущность предметов и явлений, овладеть такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, сравнение и обобщение, сериация и классификация; в процессе учебной деятельности уметь устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями, разрешать противоречия. Все это играет важную роль в овладении системой научных понятий и обобщенных способов решения практических задач в школе.

Мышление – высшая ступень в развитии духовной, теоретической деятельности человека. Мы исходим из того, что мышление функционирует в соответствии с тремя основными принципам природосообразности, культуросообразности и дополнительности.

Природосообразный характер мышления определяется прежде всего преобладанием целостного эмоционально-чувственного познания мира, особой формы действительности – посредством эмоциональных образов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, К.К. Платонов, Г.Х. Шингаров и др.).

Особенности эти подчеркивают значимость аналогий. В их основе – идея сходства между различными явлениями действительности, способность к переносу известного в малоизвестные явления. В мышлении ребенка аналогия выступает «ключом к пониманию действительности, всеобщим принципом объяснения мира», ставит проблему, тогда как проверка, укрепление и устранение суждения требуют новых процессов мышления.

Принцип культуросообразности мышления определяет общую направленность деятельности, поведения с учетом социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Ребенок в процессе своего развития активно проникает в окружающий мир человеческих отношений, усваивая общественные функции людей, выработанные нормы и правила поведения. Все это отражается в его мышлении, оказывает влияние на направленность в контексте определенной культуры, включая в работу принцип культуросообразности. Но в мышлении его природосообразность и культуросообразность функционируют в единстве – в асимметричной относительно устойчивой гармонии. В соответствии с принципом дополнительности взаимодействие природосообразного принципа и культуросообразного ведет к их относительно устойчивой асимметричной гармонии в мышлении ребенка, с доминированием природосообразного характера, эмоционально-чувственного, интуитивно-образного.

Разрабатывая показатели интеллектуальной готовности к школьному обучению, теоретики основывались на целостности мыслительного процесса, единстве образного и вербального компонентов мышления

Образный компонент – это способность воспринимать многообразные свойства, признаки предмета; зрительная память на образной основе; способность обобщать имеющиеся представления о предмете (явлении); развитие мыслительных операций аналогии, сравнения, синтеза; эвристичность мышления.

Вербальный компонент – это способность перечислять различные свойства предметов, выделять из них существенные; слуховая память на речевой основе; способность обобщать множества единичных понятий при помощи знакомых или самостоятельно подобранных терминов; развитие мыслительных операций классификации, сериации, анализа; критичносгь мышления.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов. От решения задач, требующих установление связей и отношений между предметами и явлениями с помощью внешних ориентировочных действий, дети переходят к решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы. Иными словами, на основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Вместе с тем, дети становятся способны к первым обобщениям, основанным на опыте их первой практической предметной деятельности и закрепляющемся в слове. Ребенку в этом возрасте приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты.

Развивающееся мышление дает детям возможность предусматривать заранее результаты своих действий, планировать их.

По мере развития любознательности, познавательных процессов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемой их собственной практической деятельностью. Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Осмысление происходит посредствам включения новых представлений в объективные классификационные группы, основаниями которых являются внутренние, сущностные, константные характеристики предметов и явлений, а не любые внешние изменчивые свойства, а также посредством установления генетических, причинно-следственных, закономерных связей, а не субъективных ассоциаций. Развивая мышление, мы развиваем речь, а развивая речь, мы развиваем мышление. По мнению Л. А. Ясюковой речь долго остается слитой с восприятием и с возникающими образами представлениями, которые она и «обслуживает». Если речь остается частью образного мира ребенка, функционирует как один из его аспектов, то в тендеме «Образ — слово» она играет вторичную, обслуживающую роль, выражающуюся в озвучивании образа, который над этим словом доминирует. Если речь еще не выделилась из образного мира ребенка, не стала инструментом общения, ребенок не может сказать то, чего пока нет в его внутреннем опыте, и чего он не может представить. Поэтому очень важно развивать у ребенка речь, которая будет помогать осознавать окружающие его явления.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Перед ребенком может быть поставлена цель, направленная на запоминание материала. Он начинает использовать приемы, направленные на повышение эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка характеризуется созреванием аналитических психологических процессов, овладением навыками мыслительной деятельности. Развитие восприятия, памяти, мышления, речи позволят ребенку систематически наблюдать изучаемые предметы и явления, позволяет ему выделять в предметах и явлениях существенные особенности, рассуждать и делать выводы, что необходимо для успешного обучения в школе.

1.3 Формирование интеллектуальной готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста

В течение последних лет в связи с активными модернизационными процессами в системе образования в отечественной психологии наблюдается повышенный интерес к проблеме перехода ребенка – дошкольника из детского сада в школу и тесно связанному с этим понятию готовности к школьному обучению. Значение степени готовности, или так называемой школьной зрелости, трудно переоценить на современном этапе развития российского общества, когда все большую актуальность приобретают тезисы о системе непрерывного образования и гармоничного развития личности ребенка, позволяющие ей стать в дальнейшем эффективной.

Формирование интеллектуальной готовности к обучению старших дошкольников к школе связано с необходимостью учета важных психологических закономерностей их развития. К ним можно отнести назревшие противоречия между возросшими интеллектуальными возможностями ребенка и специфически «дошкольными» способами их удовлетворения. И это при том, что интеллектуальная сфера ребенка уже не только в определенной мере готова к систематическому обучению, но и требует его. Это противоречие распространяется и на другие сферы личности, когда в указанном возрасте ребенок стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые уже подлежат общественной оценке и охватывают сферы жизни, прежде недоступные ребенку [Божович Л. И., 2006. 191стр].

Возникающие противоречия между требованием к наличию у ребенка необходимого и достаточного уровня интеллектуальной готовности к обучению к школе к концу дошкольного детства и ее несформированностью у значительного числа современных детей, поступающих в школу, говорит о невозможности реализовать данную задачу так как, родители и педагоги не знают как правильно, не навредив ребенку, помочь реализовать его интеллектуальный потенциал, либо увеличить его возможности.

Так же данная проблема связана с разработкой или подборкой методик для диагностики готовности ребенка к обучению в школе. Можно видеть, как постепенно, эмпирически «оформляется» набор методик, которые чаще других используются психологами как наиболее информативные и удобные для работы с 6-7-летними детьми. Опубликованные за последние годы различными авторами системы диагностики готовности ребенка к школе достаточно близки между собой как по набору замеряемых показателей, таки по конкретным методикам. И это не случайно, так как общий подход к проблеме и практическое видение задач базируются на вполне очевидных для большинства психологов и давно никем не оспариваемых положениях. Коротко их можно сформулировать так:

  1. Всякое обучение в качестве необходимой предпосылки требу­ет зрелости определенных психических функций (восприятия, памяти, внимания и пр.) и личности в целом.
  2. Уровень зрелости отдельных психических функций, а также личности в целом определяется естественной динамикой возрастного развития, которая может иметь определенные индивидуальные колебания, то есть одни дети развиваются несколько быстрее, другие — медленнее.

Изложенный подход представляется настолько самоочевидным, что практически во всех публикациях, где обсуждается диагностика готовности ребенка к школе, требования валидизации даже не упоминаются. Предлагаемые авторами показатели и методики перечисляются без обоснования их теоретической валидности, то есть пригодности для измерения того, что, по мнению самих авторов, они должны измерять. Но ведь цель — не просто обследовать дошкольников и разделить их по уровню развития, а дать прогноз обучаемости в школе. Тот факт, что ребенок лучше других справляется с заданиями какого-либо теста, не означает, что и учиться он будет лучше. Необходимо доказывать прогностическую валидность методик, то есть подтверждать выводы, сделанные на основе обследования, лонгитюдными данными, желательно, выходящими за рамки только первого класса.

Аналогичные по содержанию вопросы еще в начале ХХ века ставили многие известные психологи, в том числе и Лев Семенович Выготский. Он и его ученики теоретически обосновали и экспериментально подтвердили, что именно обучение является двигателем развития, и оно только тогда эффективно, когда опирается на незрелые функции, и становится тормозом развития, когда «плетется в его хвосте» [Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991. с. 386]. Исследования Л. С. Выготского однозначно показали «чисто социальную природу процессов развития высших психических функций, возникающих из культурного развития ребенка, развития, имеющего своим источником сотрудничество и обучение», а не природосообразную естественную возрастную динамику. Можно вспомнить и других авторов. Например, при раннем обучении чтению и письму по методу М. Монтессори, «В 4,5-5 лет у детей наблюдается такое плодотворное, богатое, спонтанное использование письменной речи», которое она сама называла «эксплозивным письмом» из-за мощного, как бы взрывного характера его проявления [Выготский Л. С. Собрание сочинений, т. 2, М., 1982. с. 253]. При более позднем обучении подобного эффекта не наблюдается, и опыт современной начальной школы полностью это подтверждает.

Из сказанного напрашивается вывод, который классики структурной психологии сделали еще в начале ХХ века: ребенок всегда готов учиться, он учится с самого рождения, даже когда мы специально его обучением не занимаемся. Что же тогда стоит за определением готовности ребенка к школе? Достаточно очевидный факт: современная школа может обучать далеко не всех детей, а только тех, которые обладают вполне определенными характеристиками, несмотря на то, что обучаться способны все дети. Школа как социальный институт со своими ценностями и нормами, ролевыми отношениями, методами обучения и режимом предъявляет к ребенку вполне определенные требования. И эти требования оказываются настолько жесткими, а сама школа, несмотря на все эксперименты и реформы, настолько консервативной и косной системой, что детям приходится приспосабливаться к ней путем специальной подготовки, не ожидая каких-либо встречных изменений в системе школьных отношений и методах преподавания.

В связи с этим уже существуют различные методы, которые способствуют повышению уровня интеллектуальной готовности и облегчают в последующем обучение ребенка. Самым значимым для ребенка дошкольника готовящегося к школе, является игра, так как в этом возрасте, игровая деятельность пока еще, является движущим механизмом развития.

В игре ребенок примеряет на себя новые роли, учится жизни. Недооценивать значение игры в развитии дошкольника нельзя. Ведь учебная деятельность формируется только с семи лет. А значит, для того чтобы научить ребенка чему-то новому, надо учить его в игре. Детская игра — вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними, направленный на ориентировку и познание предметной и социальной действительности, одно из средств физического, психического, умственного и нравственного воспитания детей. Наблюдая за игрой, можно многое сказать об уровне развития ребенка в целом. Каждая игра – это общение ребенка с окружающими. В логических играх воспитывается сознательная дисциплина, ребенок приучается к соблюдению правил, справедливости, умению контролировать свои поступки, радоваться успехам других, стойко переносить свои неудачи. Если ребенок  пассивен, не проявляет интереса к играм, если они стереотипны и примитивны по содержанию, это серьезный сигнал неблагополучия в развитии ребенка. Знакомясь с математическими понятиями, малыш учится анализировать, сравнивать, обобщать, группировать, а также планировать свои действия, осуществлять решение в соответствии с заданными правилами и алгоритмами, проверять результат своих действий. У него развивается мышление, внимание, память, творческая активность и речь. В игре ребенок начинает незаметно для себя решать учебные задачи.

Игра – это максимально свободная от всякого принуждения деятельность, находящаяся во власти эмоций, в которой ребенок раньше всего учится управлять своим поведением и регулировать его в соответствии с общепринятыми правилами и нормами. Свобода в игре существует только в пределах взятой на себя роли. Эти ограничения ребенок берет на себя добровольно, по собственному желанию, и это доставляет ему удовольствие. Игра упорядочивает не только поведение ребенка, но и его внутреннюю жизнь, делая ее более осмысленной и осознанной. В. Даль говорил о том, что игра не доведет до добра, если ее пустить на самотек. [Шмаков С.А. Учимся, играя: Методическое пособие. — М., 2003. – 93 с.]. Игрушка для детей – не просто забава, времяпровождение, а культурное орудие, с помощью которого он осваивает, огромный, сложный мир, постигает законы человеческих взаимоотношений и вечные истины. «Именно в игре проявляются разные стороны личности ребенка, удовлетворяются многие интеллектуальные и эмоциональные потребности, складывается характер, — пишет Б.В. Никитин. — Что бы вы ни делали, к чему бы ни стремились, окунитесь в мир детства так, как, по вашим представлениям, купается в нем ваш ребенок. И надо это сделать быстрее, иначе можно опоздать на целую жизнь». [ Никитин Б.П. развивающие игры. М.,1995г.] Игра имеет самое непосредственное отношение к подготовке к школе. В ней есть все, что необходимо для полноценного развития ребенка. И в этом ее незаменимое значение. В играх ребенок формируется как активный деятель: он определяет замысел и воплощает его в игровом сюжете. Он по своему усмотрению вносит коррективы в игровые планы, самостоятельно входит в контакты со сверстниками, пробует свои силы и возможности. Самостоятельность, активность, саморегуляция — важнейшие характеристики свободной игровой деятельности — играют неоценимую роль в формировании личности будущего школьника. Если сюжетно-ролевые игры оказывают более широкое общеразвивающее влияние на личность дошкольника, то игры с правилами (дидактические игры) самым непосредственным образом связаны с предстоящей учебной деятельностью и поведением учащихся. В играх с правилами происходит своеобразное моделирование, проигрывание ребенком ситуаций и действий, в значительной степени приближенных к будущей учебной деятельности. В любой дидактической игре всегда есть игровая задача, которую ребенку следует понять и принять (узнать, каких предметов больше, убрать лишние игрушки, найти одинаковые и т.п.); чтобы ее решить, необходимо выполнить определенные действия (сравнить, проанализировать, измерить, сосчитать). Многие игры с правилами, например настольно-печатные, требуют от ребенка довольно сложных действий, выполнения одновременно нескольких условий, в таких играх развивается и необходимая будущему школьнику произвольность поведения и общения со взрослыми и сверстниками.

Переход от дошкольного детства, где доминирует игра, к школьной жизни, где основной деятельностью является учеба, должен быть педагогически продуманным. Изучение развития детей показывает, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Л.С.Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собой всю деятельность ученика. «В школьном возрасте, – говорит он, – игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…». Игровая деятельность может иметь место на любом этапе учебно-познавательной деятельности при подготовке ребенка к школе. Игровая форма организации занятий помогает детям легко включиться в познавательную деятельность, благоприятствует многогранному раскрытию личности, развивает ее способности, сплачивает детей на основе общих замыслов и интересов. Успешное применение игры в организации познавательной деятельности в значительной мере связано с творчеством самого педагога, его умения «подать» игру, направить инициативу детей и их творческую активность. Игра является одной из универсальных педагогических технологий, которые с успехом применяются в работе с любой возрастной группой учащихся, особенно с детьми 5-6 лет. Они могут быть использованы на любом занятии и во внеклассной работе. Интересная и содержательная игровая деятельность детей обеспечивает при условии использования разнообразных видов игр: подвижных, дидактических, сюжетно-ролевых, игр – драматизации, игр-путешествий и других. Сюжетно-ролевые игры отражают действительность и позволяют детям копировать взаимоотношения между людьми во взрослом мире. Ребенок берет на себя какую-то роль какого-то взрослого, начинает действовать, отчасти копируя увиденное поведение, отчасти добавляя что-то свое. Такие игры развивают самостоятельность, являются первым опытом «взрослой жизни» ребенка, они помогают познавать окружающий мир и, отталкиваясь от увиденного в реальности, под воздействием собственной фантазии, создавать новые модели поведения. Другим видом игры является разгадывание кроссвордов, ребусов и загадок они помогают развивать у ребенка логические мышления, познавательные способности и, опять же, учат применять полученные знания на практике. Детский ребус – это, наверное, наиболее популярная форма загадок для маленьких детей, развивающая не только логическое мышление, но и творческую фантазию. Обычные детские загадки и кроссворды в игровой форме помогут ребенку улучшить свой словарный запас, развить память и образное мышление. Кроме того, разгадывание загадок позволяет развить смекалку, наблюдательность, воображение и нестандартное мышление ребенка. В играх-соревнованиях у детей развивается стремление к успеху и возможности стать первым. Конструкторская игра, данный вид игры больше подходит для детей старшего дошкольного возраста, когда моторика у них уже хорошо развита, и они уже могут что-то сконструировать. С помощью различных конструкторов и сборных моделей у детей формируются элементарные трудовые умения и навыки, они познают физические свойства предметов, и у них развивается практические мышление. В результате конструирования у ребенка развивается воображение и образное мышление, он учится планировать свои действия в определенной последовательности. Игра-драматизация подразумевает заучивание слов роли, точная передача чувств и эмоций героя. Она развивает нравственные черты, учит его различать эмоции и уметь их передавать. Основой для сюжета такой игры может стать любое литературное произведение, конечно, не представляющее большой сложности для маленького ребенка. Каждая игра предполагает какой-то результат, обучение чему-то, развитие чего-то.  Использование различных видов игры поможет развить у ребенка все стороны его личности.

Таким образом, игра для ребенка – это не только удовольствие и радость. Это мир, в котором он живет, через который постигает жизнь, учится строить взаимоотношения с другими людьми. С помощью игры развиваются память, внимание, мышление, воображение — психические функции, необходимые для успешного обучения в школе, благополучной адаптации в новом детском коллективе. Процесс подготовки ребенка к школе это не простой процесс, но учет возрастных особенностей, учет того, что игра является ведущей в дошкольном детстве, а так же ее правильное применение педагогами и родителями будет способствовать развитию, как интеллектуальной сферы, так и всей личности ребенка.

Глава 2. Эмпирическое исследование формирвания интеллектуальной готовности детей старшего дошкольного возраста

2.1 Описание методов исследования

С целью изучения процесса формирования интеллектуальной готовности детей старшего дошкольного возраста, мы провели экспериментальное исследование на базе МКДОУ Детский сад комбинированного вида №17. В нашем исследовании было задействовано 50 испытуемых.

В исследовании мы применяли методику Л.А. Ясюковой «Определение готовности к школе» (Кратковременная речевая память, кратковременная зрительная память, речевое развитие, понятийное интуитивное мышление, понятийное логическое мышление, понятийное речевое мышление, понятийное образное мышление).

В Л. А. Ясюковой «Определение готовности к школе» мы определяли уровень интеллектуальной готовности к школе у старших дошкольников (уровень патологии, слабый уровень, средний уровень, хороший уровень, высокий уровень).

Задания проводились индивидуально с каждым ребенком, в следующем порядке: кратковременная речевая память, кратковременная зрительная память, интуитивный речевой анализ синтез, речевые антонимы, речевые классификации, речевые аналогии, произвольное владение речью: А) Исправление семантически неверных фраз, Б) восстановление предложений, В) завершение предложений, интуитивный визуальный анализ-синтез, визуальные классификации, визуальные аналогии. После этого подсчитывается сумма баллов и соотносится с нормативными данными методики.

Задание 1. Кратковременная речевая память: детям предлагалось внимательно прослушать слова, которые называет исследователь. Ребенку нужно было назвать те слова, которые он запомнил. Обработка осуществлялась посредством сравнения слов, воспроизведенных ребенком, за каждое совпадение выставлялся 1 балл. (Приложение 1)

Задание 2. Кратковременная зрительная память: детям предлагалось внимательно рассмотреть таблицу с 16-ю картинками в течение 20-30 секунд, затем таблица убиралась. Ребенку нужно было назвать те картинки, которые он запомнил. (Приложение 2)

Задание 3. Интуитивный речевой анализ-синтез: детям предлагалось прослушать четыре ряда по пять слов и из каждого ряда выбрать одно лишнее. За каждый правильный ответ выставлялся 1 балл. (Приложение 3)

Задание 4. Речевые антонимы: исследователь зачитывал слова, к которым ребенок должен был назвать антонимы. За каждый правильный ответ выставлялся 1 балл, 0.5 баллов выставлялось за правильный ответ полученный при оказании помощи. (Приложение 4)

Задание 5. Речевые классификации: исследователь перечисляет слова, относящиеся к определенной группе, ребенок должен продолжить данную группу слов и обобщить данную группу слов. 1 балл выставляется если ребенок называет не менее 2-ух слов , правильно дополняющих группу, и при этом его ответ не содержит не подходящих слов. 0.5 баллов выставляется если ребенок не может придумать больше одного правильного ответа , но при этом не добавляет к ним не подходящие слова. Так же за обобщение группы слов 1 балл за правильный ответ, 0.5 баллов если ребенок называет обобщающее слово в ряду конкретных слов. (Приложение 5)

Задание 6. Речевые аналогии: Ребенку предлагается четыре ряда по три слова, в каждом из которых два слова связаны между собой, к третьему слову ребенку должен подобрать одно из слов, которые ему предложит исследователь. 1 балл выставляется за каждый правильный ответ, 0.5 баллов начисляется во втором задании в том случае, если оно использовалось для объяснения и ребенок сам нашел в нем правильный ответ. (Приложение 6)

Задание 7. Произвольное владение речью:

А) Исследователь зачитывает предложения, затем спрашивает у ребенка правильное оно или нет. 1 балл выставляется за правильное исправление предложения

Б) Исследователь зачитывает предложение, в котором есть начало и конец, ребенок должен вставить пропущенные слова или слово. 1 балл выставляется за любые сказуемые, которые по смыслу и форме сочетаются с предыдущими словами.

В) Исследователь зачитывает начало предложение, ребенок должен его закончить. 1 балл выставляется за ответы, в котором описываются следствие. (Приложение 7)

Задание 8. Интуитивный визуальный анализ-синтез: Ребенку предлагается четыре ряда картинок, в каждом из которых он должен найти лишнюю картинку. 1 балл начисляется за каждый правильный ответ. (Приложение 8)

Задание 9. Визуальные классификации: Ребенку предлагается четыре ряда картинок, в каждом из которых он должен выбрать две лишних картинки. 1 балл начисляется за каждый правильный ответ. (Приложение 9)

Задание 10. Визуальные аналогии: Ребенку предлагается четыре набора картинок, в каждом из которых две картинки объединены, они имеют определенную связь, нужно подобрать одну из предложенных картинок к картинке с вопросительным знаком по такому же принципу связи.1 балл начисляется за каждый правильный ответ. (Приложение 10)

2.2. Анализ экспериментальных данных особенностей интеллектуальной готовности к школе у старших дошкольников

С целью изучения интеллектуальной готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста мы провели методику Л. А. Ясюковой «Определение готовности к школе». Анализ результатов исследования свидетельствует о существовании различий интеллектуальной готовности к школе между мальчиками и девочками.

Результаты исследования интеллектуальной готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста можно представить в таблице 2.1.

Таблица 2.1.

Таблица данных по результатам исследования

интеллектуальной готовности к школе

Ф. И.

Кр. Реч.

память

Кр.

Зрит.

память

Реч.

Разв.

Понят.

Интуит.

Мышл.

Понят.

Логич.

Мышл.

Понят.

Речев.

Мышл.

Понят.

Образное

Мышл.

1

К.В. (м)

сред

сред

слаб

сред

сред

хор

хор

2

Ф.А. (м)

слаб

сред

слаб

хор

сред

хор

хор

3

Я.П. (ж)

сред

сред

слаб

сред

хор

Хор

хор

4

Ч.Д. (м)

хор

сред

сред

хор

хор

сред

хор

5

Ш.К.(м)

хор

сред

сред

сред

сред

сред

сред

6

Ш.П. (м)

сред

сред

слаб

сред

сред

сред

хор

7

Л.М. (ж)

сред

сред

слаб

сред

хор

сред

хор

8

З.М. (м)

сред

сред

слаб

слаб

сред

сред

хор

9

Т.А. (м)

хор

сред

слаб

сред

сред

сред

хор

10

В.Т. (ж)

сред

слаб

слаб

сред

сред

сред

сред

11

Т.В. (м)

сред

сред

слаб

хор

сред

сред

хор

12

Д.С.(м)

сред

хор

слаб

сред

сред

сред

сред

13

В.Л (ж)

хор

сред

слаб

слаб

сред

сред

хор

14

Ч.П.(ж)

хор

сред

сред

сред

хор

сред

хор

15

Б.Е. (ж)

сред

выс

сред

сред

сред

сред

хор

16

С.М.(ж)

сред

слаб

слаб

хор

сред

сред

хор

17

З.В. (м)

хор

сред

слаб

слаб

сред

сред

слаб

18

С.Я. (ж)

сред

сред

слаб

сред

сред

сред

сред

19

С.М.(ж)

сред

сред

сред

слаб

сред

сред

сред

20

К.Е. (м)

хор

сред

слаб

сред

хор

выс

хор

21

В.В. (м)

сред

сред

слаб

слаб

сред

сред

хор

22

Б.С. (ж)

сред

сред

сред

хор

хор

сред

сред

23

Р.Д. (ж)

хор

сред

слаб

слаб

сред

сред

сред

24

К.А. (м)

сред

сред

сред

хор

хор

хор

хор

25

Л.В. (ж)

сред

сред

слаб

сред

сред

сред

сред

26

Р.А. (м)

сред

сред

слаб

сред

сред

сред

сред

27

В.Е. (м)

слаб

слаб

слаб

слаб

слаб

сред

слаб

28

К.Д. (м)

сред

сред

сред

сред

сред

сред

сред

29

Я.А. (ж)

сред

сред

сред

сред

сред

сред

хор

30

Х.К. (м)

сред

сред

сред

сред

хор

хор

сред

31

И.А. (ж)

хор

сред

слаб

слаб

слаб

слаб

сред

32

С.К. (м)

сред

сред

слаб

сред

сред

сред

хор

33

С.А. (ж)

сред

сред

слаб

сред

сред

сред

сред

34

Н.Д. (ж)

сред

сред

слаб

сред

слаб

сред

сред

35

М.Т. (м)

сред

сред

слаб

сред

сред

сред

хор

36

Ч.В. (ж)

сред

сред

слаб

сред

хор

сред

сред

37

К.С. (м)

сред

сред

сред

хор

сред

сред

хор

38

В.К (м)

хор

сред

слаб

сред

сред

сред

хор

39

Я.В. (ж)

сред

слаб

слаб

слаб

сред

сред

хор

40

Ш.Р. (м)

сред

сред

слаб

сред

хор

сред

хор

41

В.М. (ж)

хор

сред

слаб

сред

сред

сред

сред

42

Я.К. (м)

хор

сред

слаб

сред

сред

сред

хор

43

В.Н. (ж)

сред

сред

слаб

слаб

слаб

слаб

сред

44

Д.А. (ж)

сред

сред

слаб

сред

сред

сред

сред

45

М.М.(ж)

сред

сред

сред

хор

сред

сред

хор

46

К.У. (ж)

сред

сред

слаб

сред

сред

сред

сред

47

В.К. (м)

сред

сред

сред

сред

сред

сред

сред

48

А.К. (ж)

сред

сред

слаб

сред

сред

сред

хор

49

А.С. (м)

хор

хор

слаб

сред

сред

сред

хор

50

В.М. (м)

хор

хор

слаб

сред

сред

сред

хор

Слабый уровень свидетельствует о недостаточном развитии психических процессов. Требует объединения усилий психолога, родителей и педагогов для оказания помощи ребенку. Если большинство показателей не превышают данного уровня, то самостоятельно ребенок не сможет обучаться в школе, Поступление в школу рекомендуется отложить на год, но при этом необходимо активно работать с ребенком.

Средний уровень типичен для детей, поступающих в школу, и достаточен для начала обучения по общеобразовательной программе. Если абсолютное большинство показателей не допускаются ниже этого уровня, то делается заключение о интеллектуальной готовности ребенка к школе. Хороший уровень. Превышает типичный уровень развития детей данного возраста, является необходимым и достаточным для обучения по гимнастическим, усложненным и расширенным программам, а так же по программе Л. В. Занкова.

Высокий уровень встречается редко и свидетельствует о незаурядности ребенка. Если хотя бы половина показателей находится на этом уровне, а остальные – на уровне хорошего развития, то ребенку необходимы индивидуальные усиленные нагрузки, так как не только обычные, но и гимнастические программы будут для него слишком просты. Обучение без напряжения будет снижать темпы развития ребенка, отсутствие интереса к занятиям может приводить к падению успеваемости.