Развивающее обучение

метки: Обучение, Развитие, Процесс, Учебный, Развивать, Образование, Предполагать, Материал

ВВЕДЕНИЕ

Научно-техническая революция в XX веке резко усложнила характер труда, он стал преимущественно интеллектуальным, что требовало внесения корректив в систему массового образования. Над начальной школой были надстроены среднее и старшие звенья, с принципиально иным, научным содержанием знаний. Однако выяснилось, что большинство учащихся не владеют необходимыми способностями для их усвоения. Это и породило неразрешимое противоречие между массовостью среднего образования и интеллектуальным потенциалом учащихся, что и явилось основанием для поиска новых форм и методов обучения и воспитания. Ответом на данную проблему стало развивающее обучение [9, с. 15].

Рассмотрение термина «развивающее обучение» предполагает, прежде всего, изучение проблемы соотношения обучения и развития, которая всегда признавалась одной из стержневых проблем педагогики. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии. Эта тема актуальна в педагогике в настоящее время, так как она подразумевает поиск научных основ обучения, в качестве которых признавались бы индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития [12, с. 5].

Все это определило актуальность избранной темы исследования: «Разработка уроков природоведения в начальной школе по технологии развивающего обучения».

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования: технология развивающего обучения.

Цель исследования: разработать и обосновать конспекты уроков для 3 класса по природоведению с использованием технологии развивающего на тему: «Зимнее время года».

Организация проблемного обучения в начальной школе

... ее научный аппарат. Объект исследования: Проблемное обучение детей начальной школы. Предмет исследования: Способы создания проблемных ситуаций на уроках в начальных классах. Цель исследования: Выявить эффективные способы ... развитию творческих способностей. Еще Блонский П.П. охарактеризовал проблемный подход в усвоении знаний так : «Обучать ребенка- значит не давать ему нашей истины, но развивать ...

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были сформулированы задания:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу и выяснить состояние исследований по вопросу применения развивающего обучения в младшей школе.

2. Обосновать методические рекомендации к использованию технологии развивающего обучения в начальной школе.

3. Разработать конспект урока по природоведению с использованием технологии развивающего обучения для 3 класса на тему: «Зимнее время года».

Методы исследования:

– анализ психолого-педагогической литературы по вопросу использования технологии развивающего обучения на уроках природоведения в начальной школе;

– педагогическое наблюдение;

– конструирование уроков по природоведению в 3 классе с использованием технологии развивающего обучения на тему: «Зимнее время года».

РАЗДЕЛ 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Анализ литературных источников в области педагогики, психологии и методики преподавания природоведения мы начинаем с рассмотрения того, что такое развивающее обучение как средство обучения в начальной школе. Вначале попробуем определить что такое «развивающее обучение».

Одной из важнейших мировых тенденций в образовании является переход от объяснительно-иллюстративного способа обучения к развивающим технологиям. Идеи развивающего обучения берут свое начало еще в работах И.Г. Песталоцци и К.Д. Ушинского. Подлинно научное обоснование теории развивающего обучения впервые дано в трудах Л.С. Выготского [2], который в начале 30-х годов ХХ в. выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребёнка как на основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся. В связи с этим Л.С. Выготский предлагает ориентировать обучение не на сложившиеся особенности умственного развития, а на ещё только складывающиеся, не приспосабливать содержание обучения к способностям, а вводить такое содержание, которое требовало бы новых, более высоких форм мыслей [2]. Переход процессов мышления на новую ступень и составляет основное содержание развивающего обучения.

Психологическая готовность старших дошкольников к обучению в школе

... экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе. Все дело в том, что обучение, соответствующее «зоне ближайшего развития», все равно опирается ... соответствующих психических функций. Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Л.С. Выготский приходит к выводу: «К началу обучения письменной речи все основные психические ...

Рассмотрение термина «развивающее обучение» предполагает, прежде всего, изучение проблемы соотношения обучения и развития, которая всегда признавалась одной из стержневых проблем педагогики. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии. Эта тема актуальна в педагогике в настоящее время, так как она подразумевает поиск научных основ обучения, в качестве которых признавались бы индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития.

В последние десятилетия теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Более того, одним из основных принципов реформирования украинской школы провозглашен принцип развивающего образования. Конкретное отражение проблемы закономерностей и принципов обучения находит в концепциях развивающего обучения, разработанных отечественными психологами и педагогами. Научное обоснование идей развивающего обучения было в начале прошлого века дано в трудах Л.С. Выготского [2]. Свое дальнейшее развитие они получили в работах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева [8], Д.Б. Эльконина [5], Л.В. Занкова [3], В.В. Давыдова [5] и др. В их концепциях обучение и развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон единого процесса.

В последнее десятилетие теоретики и практики отечественного образования уделяют этой проблеме все больше внимания, посвящая ей научные труды, создавая методические пособия и специальные программы. Более того, одним из основных принципов реформирования украинской школы провозглашен принцип развивающего образования [5].

Однако, многие педагоги — ученые, учителя и методисты все еще имеют смутные представления о сущности развивающего обучения, о различных его видах и формах, о том, что в украинской педагогике существует ряд концепций развивающего обучения, трактующих этот вопрос по-разному.

Следующим этапом нашего исследования было провести анализ существующих концепций развивающего обучения.

Мы подробно рассмотрели сущность развивающего обучения и поставили перед собой задачу проанализировать существующие концепции данного обучения. Свой анализ мы решили начать с анализа концепции развивающего обучения академика Занкова Л. В. [3]

74. Основные функции процесса обучения и принципы

... системы ценностно-эмоциональных отношений личности к миру и совокупности ее качеств. Развивающая функцияпроцесса обучения определяет развитие общих и специальных способностей личности, а также психических процессов. 75. История ...

В конце 50-х гг. XX в. научным коллективом под руководством Л.В. Занкова [3] было предпринято масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Усилия исследователей были направлены на разработку дидактической системы обучения младших школьников, имеющей целью их общее психическое развитие. Они поставили задачу построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики. Эту систему предполагалось создавать путем организации экспериментов, проведение которых изменило бы существующую практику, демонстрируя эффективность использования особых программ и методов. Экспериментальное обучение носило комплексный характер. Это выражалось в том, что содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы».

Основу системы обучения, по Л.В. Занкову [3], составляют следующие взаимосвязанные принципы:

• обучение на высоком уровне трудности;

• быстрый темп в изучении программного материала, ведущая роль теоретических знаний;

• осознание школьниками процесса учения;

• целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, естествознанию. Сравнительное исследование общего психического развития младших школьников в экспериментальных и обычных классах проводилось путем индивидуального обследования с помощью специальных методик. Изучались особенности наблюдения (восприятия), мышления, практических действий по изготовлению заданного предмета. Специально прослеживались особенности развития некоторых детей на протяжении всего начального обучения (лонгитюдное исследование).

В частности, анализировалось взаимодействие мышления и эмоций, наблюдения и мышления, обследовалось состояние общего психического, а не только умственного развития.

Предложенная Л.В. Занковым [3] дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии школьника, она остается до настоящего времени нереализованной концепцией. В 60-70-е гг. попытки ее внедрения в массовую школьную практику не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.

Основные показатели деятельности педагога (глазами учащихся 9–11 классов)

... на самостоятельную работу 10. Проявляет творческий подход к преподаванию, использует разнообразные методы обучения 11. Эмоционален, заинтересован в успехах обучаемых 12. Замечает и оперативно разрешает возникающие ... к учителю. Максимальная сумма баллов – 75, она свидетельствует о высокой оценке учеником деятельности учителя.

Ориентация школы в конце 80-х — начале 90-х гг. на личностно-развивающее обучение привела к возрождению этой концепции. Но, как показывает практика, предложенные Л.В. Занковым [3] дидактические принципы используются пока не в полной мере.

Следующим заданием, которое было перед нами поставлено, являлось продолжить анализ существующих концепций развивающего обучения.

Продолжая свою исследовательскую работу мы взялись рассмотреть развивающую систему В. В. Давыдова – Д. Б. Эльконина. Нашей задачей было определить на что направлена данная концепция.

Выдающийся психолог Лев Семенович Выготский [2] на основе ряда своих исследований установил, что развитие всякой психической функции в том числе и интеллекта ребенка, проходит через зону ближайшего развития, когда ребенок умеет что-то делать лишь в сотрудничестве со взрослым, и переходит на уровень актуального развития, когда это действие он может выполнять самостоятельно. Л. В. Выготский [2] указывал, что в школе ребенок обучается не тому, что он уже может делать самостоятельно, а лишь тому, что он может делать в сотрудничестве с учителем, под его руководством, при этом главной формой обучения является подражание в широком смысле. Поэтому зона ближайшего развития является определяющей в отношении обучения и развития, и то, что ребенок сегодня может делать в этой зоне, то есть в сотрудничестве, завтра он сумеет сделать самостоятельно и, следовательно, перейдет на уровень актуального развития.

Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов Д.Б. Элькониным [5], который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в условии тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта [5]. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся. Свой развернутый вид эта концепция приобрела в итоге ряда исследований, осуществленных в 60-80 г.г. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова [5].

В.В. Давыдов считал, что, изменяя традиционное содержание обучения, можно обеспечить необходимое умственное развитие школьников, а в дальнейшем и общее психическое их развитие, в том числе и личностное. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением. Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

87. Ученик как субъект учебной деятельности. Учитель как субъект ...

... деятельность. Психологическое содержание и структура учебной деятельности. 87. Ученик как субъект учебной деятельности. Учитель как субъект педагогической деятельности. 88. Организационные формы процесса обучения. 89. Функции процесса обучения. ... как вид деятельности. 50. Мотивации учения. 51. Элементы учебной деятельности. 52. Труд как вид деятельности. 53. Значение труда в развитии личности. 54. ...

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин [5] свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе. Именно теоретическое мышление, как отмечает В.В. Давыдов, в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая всеобщие связи действительности.

В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина [5], лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происхождение, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному [5].

Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена, прежде всего, на развитие творчества как основы личности. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока еще недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.

После анализа некоторых существующих концепций, мы решили выяснить, в чем суть личностно-ориентированного развивающего обучения. Для этого нам нужно было определить, что предполагает данное обучение для организации учебного процесса.

ВЫВОДЫ К 1 РАЗДЕЛУ

В процессе нашего исследования на основе рассмотренной психолого-педагогической и методической литературы по данному вопросу, мы пришли к выводу, что специфический результат развивающего обучения состоит в свободном развитии каждого ученика как субъекта учения и как личности. Свободное развитие это такое, которое не подчинено заранее заданной норме, оно не имеет эталона. О результатах развивающего обучения судят по сдвигам в развитии каждого отдельного ученика.

Коррекционное обучение как тип дифференцированного учебного процесса

... системы коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР // Дефектология. - 1998. - № 5. 44. Шибаева Л. В. Программа психологической реабилитации школьников с несформированной учебной деятельностью. - М., ... ее решения – актуальность данной темы. Разработка системы коррекционного обучения, как типа дифференцированного учебного процесса – это новая и сложная задача. Она требует объединения ...

Развивающее обучение дополняет, а не отвергает традиционные и другие типы обучения, например, педагогическую технологию, объяснительно (информационно)— иллюстративное обучение, так как каждый из них решает специфические задачи [4].

Сходство идей развивающего обучения, по Л.В. Занкову [3] и В.В.Давыдову-Д.Б. Эльконину [5], сводится к следующему: цели их — общее развитие ученика, не только познавательных процессов; ученик — активный субъект учебной деятельности; учитель — организатор коллективной поисковой деятельности; знания, умения и навыки не есть конечная цель обучения, а средство общего развития.

Различие между названными направлениями развивающего обучения заключается в том, что оно, по Л.В. Занкову [3], идет от частного к общему, в то время как по Давыдову В.В. — от абстрактных понятий к конкретному.

РАЗДЕЛ 2

ПРАКТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ НА УРОКАХ ПРИРОДОВЕДЕНИЯ

2.1. Личностно-ориентированное развивающее обучение

После того, как мы проанализировали некоторые существующие концепции развивающего обучения, перед нами встала цель выяснить, в чем суть личностно-ориентированного развивающего обучения. Для этого нам нужно было определить, что предполагает данное обучение при организации учебного процесса.

В технологии личностно ориентированного развивающего обучения особое значение придается такому фактору развития, который в традиционной педагогике, а также в развивающих системах Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова почти не учитывался, игнорировался — субъектному опыту жизнедеятельности, приобретенному ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей.

Субъектность личности (индивидуальность) проявляется в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания (материальным и идеальным) [6].

Технология личностно ориентированного обучения представляет сочетание обучения, понимаемого как нормативно-сообразная деятельность общества, и ученья, как индивидуально значащей деятельности отдельного ребенка. Ее содержание, методы, приемы направлены главным образом на то, чтобы раскрыть и использовать субъектный опыт каждого ученика, помочь становлению личностно значимых способов познания путем организации целостной учебной (познавательной) деятельности [14].

Научно-теоретические аспекты использования нестандартных форм ...

... своей деятельности, которая обеспечила бы развитие индивидуальных и творческих способностей каждого ученика, введение разнообразных современных учебных программ Использование на уроках нетрадиционных форм обучения, подробно ... Скаткин внесли заметный вклад в теорию и практику развивающего обучения и активизации познавательной деятельности учащихся. В современной школе возникает насущная потребность в ...

В образовательном процессе выделены основные сферы человеческой деятельности (наука, искусство, ремесло); обоснованы требования к тому, как ими овладевать, описывать и учитывать личностные особенности (тип и характер интеллекта, уровень его развития и т.п.).

Определяя сферы человеческой деятельности, выделяется их психологическое содержание, выявляются индивидуальные особенности интеллекта, степень его адекватности (неадекватности) определенному виду деятельности.

Для каждого ученика составляется образовательная программа, которая в отличие от учебной носит индивидуальный характер, основывается на знании особенностей ученика как личности со всеми только ей присущими характеристиками. Программа должна быть гибко приспособлена к возможностям ученика, динамике его развития под влиянием обучения.

Образовательный процесс строится на учебном диалоге ученика и учителя, который направлен на совместное конструирование программной деятельности. При этом обязательно учитываются индивидуальная избирательность ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивация, стремление использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе, в ситуациях, не заданных обучением [7].

Поскольку центром всей образовательной системы в данной технологии является индивидуальность ребенка, то ее методическую основу представляют индивидуализация и дифференциация учебного процесса. Исходным пунктом любой предметной методики является раскрытие индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика. Затем определяется структура, в которой эти возможности будут оптимально осуществляться.

С самого начала для каждого ребенка создается не изолированная, а, напротив, разносторонняя школьная среда, с тем, чтобы дать ему возможность проявить себя. Когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, тогда можно рекомендовать наиболее благоприятные для его развития дифференцированные формы обучения.

Гибкие, мягкие, ненавязчивые формы индивидуализации и дифференциации, которые организует педагог на уроке, позволяют фиксировать избирательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность школьника в их осуществлении через способы учебной работы.

Постоянно наблюдая за каждым учеником, выполняющим разные виды учебной работы, педагог накапливает банк данных о формирующемся у него индивидуальном познавательном «профиле», который меняется от класса к классу. Профессиональное наблюдение за учеником должно оформляться в виде индивидуальной карты его познавательного (психического) развития и служить основным документом для определения (выбора) дифференцированных форм обучения (профильных классов, индивидуальных программ обучения и т.п.) [10].

Развитие творческих способностей младших школьников на уроках ...

... мире. Особое место в системе трудового обучения занимают уроки технологии по работе с природными материалами. Природный материал - ... развития творческих способностей на уроках технологии при работе с природным материалом. Объект исследования – пр?оцесс развития творческих способностей младших ... 1960. – 180 с. 6. Волков, И.П. Учим творчеству: Опыт. работа учителя труда и рисования шк. № 2 г. Реутова ...

Педагогическое (клиническое) наблюдение за каждым учеником в процессе его повседневной, систематической учебной работы должно быть основой для выявления его индивидуального познавательного «профиля».

Мы выяснили, что технология личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектного образования, можно говорить о построении личностно ориентированного процесса.

На следующем этапе нашей работы перед нами встало задание выяснить на какие исходные положения опирается подход к развивающему обучению.

На данном этапе нашего исследования нам нужно определить предполагает ли технология личностно-ориентированного развивающего обучения какое-либо специальное конструирование учебного текста, дидактического материала и наличия дидактического обеспечения.

Для того чтобы выяснить интересующий нас вопрос, рассмотрим на какие исходные положения опирается данное обучение.

Подход к развивающему обучению опирается на следующие исходные положения [13]:

• приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности ребенка, как активного носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного обучения в школе (ученик не становится, а изначально является субъектом познания);
• образование есть единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения и учения;
• проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по трансформации (преобразованию) социально значимых нормативов (образцов) усвоения, заданных в обучении;
• при конструировании и реализации образовательного процесса необходимо особая работа по выявлению опыта каждого ученика, его социализация («окультуривание»); контроль за складывающимися способами учебной работы; сотрудничество ученика и учителя, направленное на обмен различного содержания опыта; специальная организация коллективно распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса;
• в образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта и (данного (субъектного) опыта ученика, реализуемого им в учении;
• взаимодействие двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального) должно идти не по линии вытеснения индивидуального «наполнения» его общественным опытом, а путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником как субъектом познания в его собственной жизнедеятельности, учение, поэтому не есть прямая проекция обучения;
• развитие ученика как личности, идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития;
• учение как деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение), должно разворачиваться как процесс, описывать в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание;
• основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.

Опираясь на эти положения, исходим из того, что обучение должно лишь корректировать развитие, признавая за учеником права на самоопределение и самореализацию в познании через овладение способами учебной работы, помогающими приобретать знания, умения, применять их в ситуациях, не заданных обучением. Способ учебной работы — это не просто единица знания, а личностное образование, где, как в сплаве, объединены мотивационно-потребностные, эмоциональные и операциональные компоненты.

Учение – это не беспристрастное познание. Это субъектно-значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношением, зафиксированными в его субъектном опыте. Содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса.

После того, как нами были рассмотрены теоретические основы применения технологии развивающего обучения на уроках в начальной школе, мы решили перейти к практической деятельности и приступить к конструированию уроков по природоведению для 3класса на тему: «Зимнее время года».

С этой целью перед нами было поставлено задание сконструировать данный урок с применением тех теоретических знаний, которые у нас уже имелись.

Вследствие изучения теоретической части интересующего нас вопроса, а именно применение технологии развивающего обучения на уроках в начальной школе, мы решили перейти к практической части, которая заключалась в конструировании урока по природоведения для 3 класса.

Нашей целью стало сконструировать такой урок, который отвечал бы требованиям учебной программы и был интересен и понятен детям.

Приступая к конструированию урока с применением технологии личностно-ориентированного развивающего обучения по природоведению на тему: «Зимнее время года», перед нами были поставлены следующие задания:

1) Реализовать в процессе урока учебную, развивающую и воспитывающую функции обучения математике;

2)Сконструировать такой урок, который бы позволял создать дружескую атмосферу, оставил яркие впечатления и позитивные эмоции у детей;

3) Развивать в процессе урока наблюдательность, умения делать выводы, воображение и фантазию, речь, мышление, воспитывать интерес к изучению математики; 4) Определить критерии деятельности учителя.

ТЕМА: Зимнее время года

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ: формировать мотив к познанию широкой картины мира и увлеченности учением; дать представление об изменениях в природе с наступлением зимы; развивать мышление, учить анализировать и сравнивать воспитывать любовь к природе, учить наблюдать; создать условия для сохранения психического и физического здоровья детей.

ОБОРУДОВАНИЕ: Слайды – птицы зимой

аудио – А. Вивальди «Времена года».

ХОД УРОКА

1. Актуализация опорных знаний

– Я хочу начать урок со сказки В.Даля “Старик – годовик”. (Чтение отрывка)

– Что вы себе представили, слушая сказку?

– Почему мы начинаем с нее урок? (ответы детей).

(на доске иллюстрации картин природы)

– На какие две группы можно разделить эти иллюстрации? (иллюстрации о зиме и осени)

– Закройте глаза и Дед Всевед перенесет нас на сказочную поляну. ( На доске прикреплены предметы живой и неживой природы, создающие картину осенней поляны с добавлением картинки льва)

– Посмотрите и скажите, что так да не так? (ответы детей о признаках осени. На доске картина – солнце полузакрыто облаком, дождинки, насекомые прячутся в коре деревьев, медведь бродит по лесу, рыбы плавают в реке.)

– Происходят ли изменения в самом времени года?

– Какие периоды мы выделяли?

2. Сообщение темы и целей урока

– Сегодня мы будем говорить об изменениях в зимнее время.

– Как вы думаете, у зимы есть периоды изменений?

– Кому нравится это время года?

– Многие поэты, писатели, композиторы посвящали зиме свои произведения.

– Кто вспомнит стихи? (звучит музыка А.Вивальди, дети читают стихи).

– Вот пришли морозы, и зима настала… И.Суриков. Итак, наступает первый период зимы – ПЕРВОЗИМЬЕ.

– Что происходит в природе?

– Сегодня нам помогают наши друзья гномы: географ, ботаник, зоолог. – Что исследует каждый.

– Что изменил бы в картине гном географ?

– Что изменил бы ботаник?

– Что изменил бы зоолог? (на доске возникает картина зимней поляны – заменяем картинки осени: вместо дождинок – снежинки, солнце без лучей, деревья в снегу, у медведя берлога, река покрывается льдом, рыбы опускаются на дно.)

– Мы с вами не ошиблись в создании портрета начала зимы.

ПЕРВОЗИМЬЕ: Декабрь начинает холодную зиму. Резко похолодало. Глубоко каменеет почва, утолщаются льды на водоемах. Все ниже солнце, все короче и темнее дни. Сыплются снежинки. Зайцы надели белые шубки. Лоси едят побеги молодых деревьев. Белки резвятся. Её шубка выглядит совсем голубой. Заметны клесты, пестрый дятел, рябчик, тетерева. Глубже уходит крот. Спят еж, сурок, хомяк, бурый медведь. Рыбы, лягушки залегли на дно. Лес без листвы, только сосны и ели зеленеют.

– Интересно зимуют пчелы. Одна пчела погибла бы. Когда же пчел много, они могут вынести низкие температуры. Сбившись в клубок, пчелы находятся в непрестанном движении, внутри клубка 15 градусов тепла.

3. Изучение нового материала

– У зимы есть еще два периода: ПЕРЕЛОМ зимы и КОРЕННАЯ зима.. (работа с текстом.)

Задание: сравнить описание зимних периодов и определить, где говорится о 2 периоде и о 3 периоде.

Предлагается два текста:

1.День прибывает. Сладко засыпает природа. Трещат от мороза деревья. Пухнут сугробы.

Лоси держатся поближе к дорогам, ищут сена. Лиса Патрикеевна достает мышей из-под снега. Семьями ходят волки, ступают след в след. Галки и вороны сбиваются в стаи. В окна заглядывают синицы. Не забудь покормить птиц!

2.Чаще радует солнце. Синеет даль. Ярко блестит снег. Смягчилась зима, добреет. У клестов птенчики появились. Выводят трели снегири, а рядом свиристели. У таежной медведицы прибавление. У лис и волков пора свадеб. Бобры на волю выходить стали. Со дна поднимается рыба. Протяжна песня юркой синицы, слышна овсянка, королек. Белке тепло в гнезде. Впереди весна!

– Как вы думаете, почему временные потепления не радуют землевладельцев?

Работа с плакатом “Следы зверей”.

–Давайте отгадаем следы, каким зверям принадлежат.

– Посмотрите внимательно, кого не хватает на зимней полянке?

Беседа о птицах.

Слайды.

– Что бы посоветовала вам наша фея Экология.

4. Итог

– Что нового мы узнали на уроке?

– Все ли изменения вам известны?

– Как вы будете беречь природу зимой?

– Понравился ли вам наш сегодняшний урок?

Критерии деятельности учителя на уроке с развивающей направленностью [16]:

• наличие у учителя учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса;
• использование проблемных творческих заданий;
• применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);
• создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;
• сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности в ходе урока;
• обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому;
• стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;
• оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чем ошибся;
• отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности;
• при задании на дом называется не только тема и объем задания, но подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

Особенности развивающего урока определяют критерии эффективности труда учителя на уроке. К ним относим:

• умение учителя излагать не только содержание знаний, но и знакомить учеников с рациональными способами его усвоения;
• умение отбирать для совместного анализа в классе те способы, которые адекватны не только материалу данной темы, но могут обеспечить самостоятельную его организацию, т.е. быть «сквозными» при овладении материалом различного тематического содержания.
• умение учителя использовать в ходе урока диагностические процедуры, направленные на выявление познавательных стилей; опираться на них для построения обоснованного прогноза динамики развития каждого ученика в процессе овладения им учебным материалом.

Важное место при подготовке к уроку мы отводим разработке его гибкого плана. Он включает в себя:

• определение обшей цели и ее конкретизации в зависимости от разных этапов урока;
• подбор и организацию дидактического материала, позволяющего ученику выбирать тип, вид и форму задания;
• планирование разных форм организации учебной деятельности (соотношение фронтальной, индивидуальной, самостоятельной работы);
• выявление требований к оценке продуктивности работы с учетом ее характера (дословный пересказ, краткое изложение своими словами, использование известных алгоритмов, решение проблемных, творческих задач и т.п.).

  Реализация гибкого плана урока возможна, если учитель не только располагает разнообразным дидактическим материалом, но и планирует характер общения, межличностных взаимодействий в процессе урока. Это предполагает:

• использование разных форм общения (монолог, диалог, полилог) с учетом конкретных целей урока;
• проектирование характера взаимодействий учеников с учетом их личностных особенностей, требований к межгрупповому взаимодействию (предоставление возможности работать индивидуально, в группе, парами);
• использование содержания субъектного опыта всех учеников в диалоге «ученик — учитель», «ученик — класс»;
• предвосхищение возможных изменений в организации коллективной работы класса, коррекция их по ходу урока. Планирование результативности урока предусматривает:
• обобщение полученных знаний и умений, оценку их усвоенности;
• анализ результатов групповой и индивидуальной работы;
• внимание к процессу работы ученика на уроке, а не только к конечному результату.

Развивающий урок рассчитан на работу с индивидуальностью каждого ученика. В связи с этим он ставит учителя в новую, непривычную для него пока профессиональную позицию — быть одновременно и предметником, и психологом, умеющим осуществлять комплексное педагогическое наблюдение за каждым учеником в процессе урока [17].

Создание развивающей технологии обучения требует, конечно, особой методической базы, специальной подготовки учителя, критериев оценки эффективности урока, принятия обоснованных управленческих решений.

В настоящее время существуют схемы наблюдения и анализа развивающего урока. Они помогают оценивать усилия педагога в реализации целей и ценностей этого урока с позиции его основных составляющих:

• использование субъектного опыта учеников;
• применение учителем на уроке специально разработанного дидактического материала;
• характер педагогического общения на уроке;
• активизация способов учебной работы;
• проявление гибкости учителя в организации и проведении урока.

ВЫВОДЫ КО 2 РАЗДЕЛУ

Технология личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями [11]. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектного образования, можно говорить о построении личностно ориентированного процесса.

Учение – это не беспристрастное познание. Это субъектно-значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношением, зафиксированными в его субъектном опыте. Содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса [15].

Развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития; учение как субъектная деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение) должно разворачиваться как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание; основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями [17].

Так как в процессе такого обучения происходит активное участие в самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями [11].

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

В процессе работы над курсовой работой нами были выполнены следующие задания:

1. Проанализирована психолого-педагогическая литература и выяснено состояние исследований по вопросу применения развивающего обучения в младшей школе.

2. Обоснованы методические рекомендации к использованию технологии развивающего обучения в начальной школе.

3. Разработан конспект урока по природоведению с использованием технологии развивающего обучения для 3 класса на тему: «Зимнее время года».

В процессе нашего исследования на основе рассмотренной психолого-педагогической и методической литературы по данному вопросу, мы пришли к выводу, что в последнее десятилетие теоретики и практики отечественного образования уделяют все больше внимания проблеме развивающего обучения, посвящая ей научные труды, создавая методические пособия и специальные программы. Более того, одним из основных принципов реформирования украинской школы провозглашен принцип развивающего образования.

Предложенная Л.В. Занковым [3] дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии школьника, она остается до настоящего времени нереализованной концепцией. В 60-70-е гг. попытки ее внедрения в массовую школьную практику не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.

Ориентация школы в конце 80-х — начале 90-х гг. на личностно-развивающее обучение привела к возрождению этой концепции. Но, как показывает практика, предложенные Л.В. Занковым дидактические принципы используются пока не в полной мере.

Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина [5] нацелена прежде всего на развитие творчества как основы личности. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока еще недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.

Можно сделать вывод, что личностно ориентированное обучение играет важную роль в системе образования. Современное образование должно быть направленно на развитие личности человека, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации. Личностно ориентированное обучение предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т. е. ученик как личность [1, с. 43].

Таким образом, личностно ориентированное обучение позволит:

1. повысить мотивированность учащихся к обучению;
2. повысить их познавательную активность;
3. построить учебный процесс с учетом личностных особенностей каждого учащегося;
4. создать условия для самостоятельного управления ходом обучения;
5. создать условия для систематического контроля усвоения знаний учащимися;
6. вносить своевременные корректирующие воздействия преподавателя по ходу учебного процесса;
7. учесть уровень обученности и обучаемости практически каждого учащегося.

Материалы и результаты данной курсовой работы могут быть использованы студентами-практикантами во время прохождения практики, для написания дипломных работ и практикующими учителями начальных классов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука / Альтшуллер Г.С. – К.: Освіта, 2009. – 228с.

2. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Выготский Л.С. – Х.: Ранок, 2000. – 112 с.

3. Занков Л. В. Избранные педагогические труды [пособие для преподавателей] / Занков Л.В. – К.: Нач. школа, 2001. – 122 с.

4. Зинченко В. П. Человек развивающийся: Очерки украинской психологии / Зинченко В.П.– Х.: Ранок, 2004. – 368 с.

5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / Давыдов В.В., Эльконин Д.Б. – К.: Освіта, 2006. – 240 c.

6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Божович Л.И. – Х.: Ранок, 2008. – 184 с.

7. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / Калмыкова З.И. – К.:Нач. школа, 2001. – 240 с.

8. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики [учебное пособие для ВУЗов] / Леонтьев А.А. – К.: Центр, 2007, 272 с.

9. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе / Махмутов М. И. – К.: Педагогика, 2007. – 224 с.

10. Поспелов Н.Н. Формирование мыслительных операций у школьников / Поспелов Н.Н. – К.: Грамота, 2009. – 188 с.

11. Селевко Г.К. Формирование творческого мышления / Селевко Г. К. – К.: Освіта, 2006. – 200 с.

12. Селевко Г.К. Доминанта в развитии личности. / Селевко Г.К. – К.: Освіта, 2005. – 144 с.

13. Селевко Г.К. Новое педагогическое мышление: педагогический поиск и экспериментирование / Селевко Г.К., Басов А.В. – К.: Освіта, 2001. – 125 с.

14. Субботина Л.Ю. Мотивы учения. Психологические основы развивающего обучения / Субботина Л.Ю. – Х.: Ранок., 2010. – 89 с.

15. Чирков В.И. Психология мотивации деятельности достижения / Чирков В.И. – Х.: Гуманитар, 2004. – 115 с.

16. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога / Фридман Л.М. – К.: Нач. школа, 2007. – 132 с.

17. Якиманская И.С. Развивающее обучение / Якиманская И.С. – К.: Освіта, 2009. – 54 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ