Содержание
- Введение
-
- 1. Общая характеристика условий психического развития в раннем детстве
- 2. Основные характеристики возраста
- 3. Развитие психических функций в раннем возрасте
- Заключение
- Глоссарий
- Список использованных источников
Введение В психологии, главным образом детской и возрастной, под онтогенезом понимают отрезок жизни индивида от рождения до наступления зрелости. Мы рассмотрим первоначальные этапы развития ребенка, период от рождения до трех лет. Родившись, ребенок отделяется от матери физически, но биологически связан с ней еще длительное время. В конце младенчества, приобретая некоторую самостоятельность, он становится биологически независимым. А вот следующий этап психологическое отделение от матери, наступает уже в раннем детстве. Раннее детство — это особый период в жизни ребенка. В это время происходит стремительное психическое и физическое развитие, закладывается основа для дальнейшего формирования и становления ребенка как личность. Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются: овладение телом, овладение речью, развитие предметной деятельности.
Преобразования, которые претерпевает ребенок за первые три года, очень значительны. Некоторые психологи считают серединой психического развития человека, возраст трех лет. Кажется, еще вчера ваш малыш был милым и послушным, а вы, уже немного отдохнув от бессонных ночей, начали ощущать всю радость материнства (или отцовства), как вдруг перед вами новое испытание — ребенка как подменили. Он капризничает, упрямится, с ним трудно даже договориться в тех ситуациях, в которых раньше достаточно было просто попросить или даже указать на то, что нужно делать. Приблизительно к трем годам, начинают приобретать человеческие свойства: память, восприятие, воображение и внимание ребенка. Но главное заключается в том, что в данном возрасте ребенок овладевает тем умением, которое существенным образом влияет на его последующее поведенческое, интеллектуальное и личностное развитие. Именно в раннем возрасте ребенок впервые открывает, для себя тот замечательный факт, что все в мире людей имеет свое название. Через речевое общение с взрослыми он приобретает в десятки раз больше информации об окружающем его мире, чем с помощью всех данных ему от природы органов чувств. Для ребенка речь является не только незаменимым средством общения, но также играет важнейшую роль в развитии мышления и в саморегуляции поведения.
Характеристика и изучение лексикона ребенка раннего дошкольного возраста
... человека, но начинать его обогащение нужно уже в раннем возрасте. Для этого необходимо рассмотреть лингвистические особенности словаря детей раннего дошкольного возраста и развитие их словаря. 1.1 Понятие лексикона и его ...
Направленная с конца раннего детства не только на окружающих людей, но и на самого себя, речь позволяет ребенку овладевать собственным поведением и собственными психическими процессами, делать их в определенной степени произвольно регулируемыми. Речь идет о способности понимать и активно пользоваться языком в общении с людьми. Благодаря речевому взаимодействию с взрослыми, ребенок из биологического существа, превращается, по своим поведенческим и психологическим качествам в человека, а к концу этого периода в личность, появляются личные действия и сознание «Я сам», проявление «Я» ребенка. Цель данной работы — познакомиться с особенностями психического развития человека в период раннего детства. Для достижения данной цели, необходимо решить следующие задачи: 1. Рассмотреть развитие познавательной сферы личности ребенка в период раннего детства.
2. Рассмотреть проявления кризиса в трехлетнем возрасте.
1. Общая характеристика условий психического развития в раннем детстве
Предметная деятельность — ведущая деятельность раннего возраста. К числу важных новообразований раннего детства относят овладение ребенком предметной деятельностью. Предпосылки формировались в ее младенческом возрасте.
Переход к предметной деятельности связан с развитием у дошкольника нового отношения к миру предметов. Предметы начинают выступать для него не только как объекты, удобные для манипулирования, но и как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Открытие назначения предметов и отличает предметную деятельность ребенка раннего возраста от манипулятивной деятельности младенца. Функции же вещей и предметов открывает ребенку взрослый человек. Именно он, взрослый, может дать знания о назначении предметов и показать приемы их использования, участвуя в деятельности ребенка на правах организатора, помощника и старшего партнера.
Важная роль в овладении предметной деятельностью принадлежит деловому общению, которое способствует тому, что предметная деятельность приобретает статус ведущей в раннем возрасте.
В формировании самостоятельной предметной деятельности ребенка, как показали исследования С. Л. Новоселовой (1978), можно выделить три этапа. Первый этап — это предметные манипуляции детей 5-6 месяцев, которые превращаются к 7- 9 месяцам в ориентировочные действия. К концу 1-го года жизни ребенка ориентировочные действия переходят в предметно-специфические действия (второй этап).
Они отличаются от манипуляций с мячом (схватывание, удерживание, сжимание, грызение) и ориентировочных (ритмичное сжимание, круговое облизывание, надавливание пальцем, повторное бросание), катание мяча или сильные удары мячом об пол (чтобы он подпрыгнул) — это уже действия, направленные на получение определенного результата. Постепенно ребенок осваивает правильные действия с предметами — мяч он катает, автомобиль толкает, куклу кладет на кровать, пирамиду собирает и разбирает. Третий этап связан с возникновением предметно-опосредствованных действий, которые осуществляются орудийными операциями (дети начала второго года едят с помощью ложки; используют коляски для катания куклы, грузовики для перевозки кубиков).
Формирование предметных действий тесно связано с изменением характера ориентировочной деятельности ребенка.
На первых ступенях развития предметной деятельности предмет и действие тесно связаны между собой: ребенок выполняет усвоенное действие только с тем предметом, который для этого предназначен. Например, в исследованиях Е. И. Кисленко детям двух лет предлагалось выполнить следующие действия с носовым платком: использовать его по прямому назначению, в качестве полотенца, салфетки или тряпки для вытирания стола.
8 стр., 3926 слов
Особенности развития предметной деятельности детей с речевыми нарушениями
... раннем возрасте. Как и другие виды деятельности, предметная деятельность развивается в сотрудничестве ребенка со взрослым, который задает образцы употребления различных объектов. Большое значение имеет также оценка взрослым попыток ребенка выполнить действие: ...
Дети стремились использовать носовой платок по его функциональному назначению: 95% детей не допускали возможности использовать его в другом качестве.
Постепенно происходит отделение действия от предмета. По мере овладения предметной деятельностью меняется характер ориентировки ребенка при знакомстве с новым предметом. Если младенец действует со знакомым предметом всеми известными ему способами, то ребенок раннего возраста выясняет, для чего этот предмет служит, как его можно употребить. Ориентировка типа «Что такое?» сменяется ориентировкой типа «Что с этим можно делать?». К числу действий, особо значимых для развития дошкольника, психологи относят соотносящие и орудийные действия. Соотносящие — это действия, цель которых состоит в приведении двух или нескольких предметов или их частей в определенные пространственные отношения. Например, действие составления пирамидок из колец требует учета соотношения колец по величине — сначала надеть самое большое, затем последовательно переходить к все более маленьким. Взрослый учит ребенка предварительно применять кольца, выбирать самое большое из них.
Отечественный психолог П. Я. Гальперин (1976) выделил ручные действия, когда малыш действует предметом, как самой рукой, и орудийные действия — когда предмет используется как орудие.
Ручные действия с одним и тем же предметом постепенно становятся орудийными.
Это хорошо видно на примере овладения таким орудием, как ложка, самостоятельному употреблению которой начинают обучать ребенка в самом начале второго года жизни. Овладение ложкой как орудием для приема пищи оказывается для ребенка вовсе не простым делом и дается ему далеко не сразу.
Согласно наблюдениям П. Я. Гальперина (1976) этот процесс развивается следующим образом: прежде всего ребенок старается захватить ложку возможно ближе к ее рабочему концу, лишь бы часть, которой непосредственно орудуют, по возможности сливалась с его кулачком. После того как взрослый заставляет его взяться за ручку ложки и они вместе зачерпывают кашу, ребенок резким движением поднимает ложку ко рту, косо, снизу вверх, и большая часть содержимого выливается. Ребенок действует так, как если бы он подносил ко рту свой кулачек.
Ложка с функциональной стороны является не более как продолжением его руки, и конец ее тем верней попадает в рот, чем ближе он к самой руке. Простая «орудийная логика» — она особенно ясно выступает тогда, когда, зачерпнув жидкость, обтирают донышко ложки о край тарелки, — требует, чтобы наполненная ложка была вертикально поднята до уровня рта и только после этого прямой направлена в рот.
Эта простая логика не выступает перед ребенком. Ложка в его руке — еще не орудие, а средство, вынужденное замещение руки. Лишь после довольно длительного обучения ребенок усваивает основные приемы пользования ложкой: не прямо в рот, а сначала вверх и все время строго горизонтально. Но еще долго впоследствии он пытается взять ложку кулачком ниже верхнего широкого края ручки. В этом примере ясно выступает смена ручных операций к орудийным операциям.
Исследование С. Л. Новоселовой (1978) показало, что в простых ситуациях при постепенном их усложнении дети уже на втором году жизни переходят ручных к орудийным операциям. Так, детям от 6-1 1 месяцев до 2- 3 лет последовательно предлагались задачи, для решения которых они должны были использовать различные предметы. Например, использовать тесемку для подтягивания привязанной к ней игрушки, подвинуть к себе игрушку палкой, придвинуть тарелку (платформу), предварительно накинув на стержень кольцо, закрепленное на палке, выловить игрушку из воды сачком.
От ориентировки на игрушку, манипулирования вспомогательным предметом ребенок переходит к использованию вспомогательного предмета и сосредоточенному повторению найденного способа воздействия на цель.
8 стр., 3781 слов
Образовательная программа доу разрабатывается по определенному ...
... информация об особенностях возраста, его сензитивных периодах развития тех или иных качеств ребенка, ведущей деятельности ребенка в данном конкретном возрасте. В данном разделе необходимо указать целевое направление ... Шаг 7 – окончательный вариант Программы утверждается приказом заведующего и вводится в действие. Программа имеет определенную структуру и состоит из двух частей: I. обязательной части; ...
Отношение к орудию меняется: практически экспериментируя, ребенок узнает, что определенными действиями с помощью этого предмета можно вызвать желаемый результат. Налицо зачатки понимания причинно-следственной связи между действием, осуществляемым с помощью орудия, и последующим перемещением другого объекта.
В повседневной жизни орудийные операции усваиваются при помощи взрослых, которые объясняют значение каждого предмета, показывают способы действий с ним.
В условиях совместного делового общения, когда взрослый персонально обращается к ребенку и одобряет его действия, усвоение новых предметных действий протекает успешнее. Поэтому удовлетворение потребности в общении с взрослыми является важным условием совершенствования предметных действий.
Взрослый в действии выделяет, по словам Д. Б. Эльконина (1960), операционно-техническую сторону, которая должна учитывать физические свойства предметов. Например, мячик, которым играет ребенок, закатывается под шкаф. Андрей (1 год 11 месяцев) ложится на пол и пытается достать мяч рукой. После неудачных попыток обращается за помощью к дедушке. Вместе они берут длинную палку и, ложась на пол, достают его. После этого, как только мячик или другой предмет оказывается вне непосредственной досягаемости, Андрей бежит к дедушке: «Дедик, пампу!».
Сначала ребенок выделяет общую функцию предмета (палкой достает недоступные предметы), лишь затем начинается освоение операционального состава действий, которое происходит внутри образца.
Таким образом, происходит не просто приспособление отдельных движений к орудию, а включение орудия в заданную схему действия (образец) и обогащение его ориентацией на отдельные свойства предмета — орудия. Способ действия является формой обобщения практического опыта ребенка и в дальнейшем используется в любой сходной ситуации. Решение практических задач, требующих применения вспомогательного предмета, — это уже умственная, познавательная деятельность.
Использование элементарных орудий детьми раннего возраста явилось причиной выделения некоторыми зарубежными психологами так называемого «шимпанзе подобного периода». П. Я. Гальперин, указывая на принципиальное отличие орудийных операций у человека от внешне сходного употребления средств высшими обезьянами, отметил следующее: обезьяны предметом действуют так, как действуют самой рукой: предмет является как бы простым удлинением или придатком руки. У человека рука подчинена требованиям как орудийным.
Являясь ведущей деятельностью дошкольника, предметная деятельность в наибольшей степени способствует развитию познавательных процессов ребенка.
В действиях с предметами формируются способы восприятия, сенсомоторные предэталоны.
7 стр., 3064 слов
1. Онтогенетические особенности интеллектуальной деятельности взрослых
... уровней развития мышления и памяти. В дальнейшем, у взрослых людей повышается роль произвольной регуляции психической деятельности и степень эффективности внимания, как правило, возрастает. Внимание ... выступает в задачах, решение которых требует приспособления к новым ситуациям. Зависит от действия фактора наследственности. После 50 лет снижается. «Кристаллизованный» - выступает при решении задач, ...
Именно в предметной деятельности, при переходе от ручных операций к орудийным операциям в процессе освоения общественных способов употребления вещей происходит зарождение интеллектуальной деятельности — наглядно-действенного мышления в простейших формах.
Специальные исследования (П. Я. Гальперин, С. Л. Новоселова и др.) показывают, что вначале мышление отстает от практической деятельности не только по общему развитию, но и по составу специальных операций, так как оно развивается из этой деятельности, перенимая от нее примеры и возможности.
В процессе предметной деятельности активно развиваются мыслительные операции анализа, сравнения, обобщения.
Работы Д. Б. Эльконина (1960), М. М. Кольцовой (1978) позволили выделить три основные ступени в развитии обобщений в возрасте от 1 года до 2,5года:
1. Ранние наглядные обобщения, при которых предметы группируются по наиболее ярким, выделяющимся признакам, чаще всего цветовым; на этой стадии ребенок не владеет еще предметными действиями.
2. Ребенок объединяет зрительные и осязательные образы в единое представление — начинается выделение отдельных предметов. При этом все признаки предметов значимы — ребенок не отделяет основных, устойчивых признаков вторичных, изменчивых.
3.
Начинают формироваться общие понятия. Из всех признаков сопоставляемых предметов ребенок вычленяет наиболее существенные и постоянные. Это элементарная мыслительная операция, вначале она проявляется в различении, а затем в сравнении цветов, форм, величин удаленности предметов. Опыт использования речи как средства деловых контактов ребенка с взрослыми оказывает существенное позитивное влияние на адаптацию ребенка к новым условиям, на развитие интеллектуальных и личностных качеств дошкольника. Так, например, в исследованиях Т. М. Землянухиной (1982) и Т. М. Сорокиной (1972) доказано, что готовность детей к сотрудничеству, сформированная в процессе делового общения в предметной деятельности, помогает преодолевать пугливость. Робость облегчает адаптацию детей раннего возраста к яслям; помогает избежать часто неприятного для ребенка конфликтного состояния при встрече с новыми людьми. В предметной деятельности активно формируются предпосылки ведущей в детском возрасте игровой и изобразительной деятельности. Итак, в раннем возрасте ребенок овладевает предметной деятельностью, которая в наибольшей степени способствует его психическому развитию.
2. Основные характеристики возраста
Предметная деятельность.
Ведущей деятельностью в раннем возрасте является предметная деятельность, которая влияет на все сферы психики детей, определяя во многом и специфику их общения с окружающими. «Она возникает постепенно из манипуляций и орудийной деятельности младенцев». Эта деятельность подразумевает, что предмет используется в качестве орудия по закрепленным в данной культуре правилам и нормам — например, ложкой едят, лопаткой копают, а молотком забивают гвозди.
Выявляя в процессе деятельности наиболее важные свойства предмета, ребенок начинает соотносить их с определенными операциями, которые он совершает, при этом открывая, какие операции лучше всего подходят к конкретному предмету. Таким образом, дети учатся пользоваться предметами так, чтобы они не были просто продолжением их руки, но использовались, исходя из логики самого предмета, т.е. из того, что им лучше всего можно делать. Этапы формирования таких, закрепленных за предметом-орудием действий, были исследованы П.Я. Гальпериным.
«Он показал, что на первой стадии — целенаправленных проб — ребенок варьирует свои действия исходя не из свойств орудия, которым он хочет достать нужный ему предмет, но из свойств самого этого предмета.
4 стр., 1797 слов
Изучение специфических особенностей игровой деятельности взрослого человека
... аспектом игровой деятельности взрослых, эмпирических исследований, посвященных игре взрослого человека, а также связи взрослой игровой деятельности с личностными ... По единодушному мнению психологов, игра — ведущая деятельность ребенка и основа всего последующего его развития, ибо ... культурах игра составляет необходимую часть представления и действия, направленного на поддержание порядка бытия в ...
На второй стадии — подстерегания — дети случайно находят в процессе своих попыток эффективный способ действия с орудием и стремятся повторить его. На третьей стадии, которую Гальперин назвал «стадией навязчивого вмешательства», ребенок активно старается воспроизвести эффективный способ действия с орудием и овладеть им. Четвертая стадия — объективной регуляции». На этой стадии ребенок открывает способы регулирования и изменения действия исходя из тех объективных условий, в которых это действие приходится выполнять.
Кроме того, Гальперин указал, что в том случае, когда взрослый сразу же показывает ребенку, каким образом действовать с предметом, этап проб и ошибок минуется, а дети сразу же начинают действовать, начиная со второго этапа.
«При диагностике развития предметных действий у детей, необходимо помнить о том, что орудийные действия включают в себя и предметные, так как один из вариантов орудийного действия является исторически закрепленным за данным предметом». Ложкой можно копать, пересыпать содержимое из одной емкости в другую, есть суп и так далее. Но только последний способ использования является еще и предметным, исторически закрепленным за этим орудием.
В течение второго года жизни дети обучаются большинству предметных действий, причем при исследовании их психического развития важно помнить, что орудийные действия в определенной степени могут являться показателем интеллектуального развития детей, в то время как предметные в большей степени отражают степень их обучения, широту контактов с взрослыми.
Трехлетний возраст характеризуют как «трудный». Вообще, понятие «кризис 3 лет» — понятие условное, так как временные рамки кризиса гораздо шире. У одних детей он может начаться в 2 года 10 месяцев, а у других — в 3,5 года. В этот период ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Изменение позиции ребенка, возрастание его самостоятельности и активности, требуют от близких взрослых своевременной перестройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоятельность постоянно ограничивается, у ребенка возникают собственно кризисные явления, проявляющиеся в отношениях со взрослыми. Первым свидетельством начала кризиса может служить появление негативизма, т.е. когда ребенок перестает беспрекословно выполнять просьбы взрослых.
6 стр., 2972 слов
Тема 5. Развитие речи в онтогенезе
... слов-предложений. Стадия двух-трехсловных предложений. Освоение фонетики языка. Рецептивная речь (понимание речи). Экспрессивная (разговорная) речь. Расстройства развития речи у детей. Развитие речи у взрослых. Рекомендуемая литература: Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.,2007. ...
С одной стороны, попытки отделить свое «Я» и формирование своих собственных желаний — это очень хорошо, но с другой стороны, при отсутствии умения высказывать свое мнение, малыш выбирает наиболее доступный способ: противопоставление себя взрослым. Единственная цель ребенка — дать понять окружающим, что у него есть своя точка зрения и все должны с ней считаться. Также для ребенка становится важной его успешность или неуспешность в делах и играх, он начинает остро и бурно реагировать на оценки, учится самостоятельно оценивать результаты своей деятельности. Он становится злопамятным и обидчивым, начинает хитрить. Огромное желание получить положительную оценку со стороны взрослых, желание опередить сверстника часто толкают детей на то, что они сильно преувеличивают свои успехи. Здесь важно знать, что если малыш начал откровенно фантазировать, то это значит, что его реальные успехи мало кто замечает — этим он компенсирует свое желание получить хоть какую-то положительную оценку со стороны взрослых. Вообще, все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых.
Это важный этап в эмансипации ребенка; не менее бурный этап ждет его в дальнейшем — в подростковом возрасте. Кризис 3 лет — граница между ранним и дошкольным детством — один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. На подходе к кризису присутствует четкая когнитивная симптоматика: острый интерес к своему изображению в зеркале; ребенок озадачивается своей внешностью, заинтересован тем, как он выглядит в глазах других. У девочек интерес к нарядам; мальчики начинают проявлять озабоченность своей эффективностью, например, в конструировании. Остро реагируют на неудачу. Кризис 3-х лет относится к числу острых. Ребенок неуправляем, впадает в ярость. Поведение почти не поддается коррекции. Период труден как для взрослого, так и для самого ребенка. Симптомы называют семизвездием кризиса 3 лет. Негативизм — реакция не на содержание предложения взрослых, а на то, что оно идет от взрослых. Стремление сделать наоборот, даже вопреки собственному желанию. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнить, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек.
Вообще негативизм избирателен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия — сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказали. На первый взгляд, кажется, что ведет себя так непослушный ребенок любого возраста. Но при обычном непослушании от чего — то не делает потому, что именно это ему делать и не хочется — возвращаться домой с улицы, чистить зубы или ложиться вовремя спать. Если же ему предложить другое занятие, интересное и приятное для него, он тут же соглашается. При негативизме события развиваются иначе. Л. С. Выготский приводит такой пример из своей клинической практики. Девочка, переживающая кризис 3 лет, очень хотела, чтобы ее взяли на конференцию где взрослые ‘обсуждают детей’, но, получив разрешение, на заседание не пошла. Это была негативная реакция на предложение взрослого. На самом деле ей так хотелось пойти, как и ранее до своего отказа, и, оставшись одна, девочка горько плакала. Еще два примера, описанных Л. И. Божович. Мальчик с затянувшимся кризисом решил рисовать, но вместо ожидавшегося отказа получил одобрение родителей. С одной стороны, рисовать ему хочется, с другой — еще больше хочется сделать наоборот.
Мальчик нашел выход из этого сложного положения: расплакавшись, он потребовал, чтобы рисовать ему запретили. После исполнения этого желания он с удовольствием принялся за рисунок. Другой ребенок читал ‘наоборот’ известные строки Пушкина: «И не по синим, и не по волнам, и не океанам, и не звезды, и не блещут, и не в небесах». Из этих примеров видно, как меняется мотивация поведения ребенка. Раньше в наглядной ситуации у него возникал аффект — непосредственное желание что-то сделать; импульсивные действия ребенка соответствовали этому желанию. В 3 года он впервые становится способен поступить вопреки своему непосредственному желанию. Поведение ребенка определяется не этим желанием, а отношениями с другим взрослым человеком. Мотив поведения уже находится вне ситуации, данной ребенку. Конечно, негативизм — кризисное явление, которое должно исчезнуть со временем. Но то, что ребенок в 3 года получает возможность действовать не под влиянием любого случайно возникшего желания, а поступить исходя из других, более сложных и стабильных мотивов, является важным завоеванием в его развитии. Упрямство. Ребенок настаивает на чем-то не потому, что хочет, а потому, что он этого потребовал, он связан своим первоначальным решением.
Его первоначальное решение определяет все его поведение, и отказаться от этого решения даже при изменившихся обстоятельствах ребенок не может. Упрямство — не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упрямый ребенок настаивает на том, чего ему не так уж сильно хочется, или совсем не хочется, или давно расхотелось. Допустим, ребенка зовут домой и он отказывается уходить с улицы. Заявив, что он будет кататься на велосипеде, он действительно будет продолжать кружить по двору, чем бы его ни соблазняли (игрушкой, десертов, гостями) хотя и с совершенно унылым видом. Строптивость. Она безлична, направлена против норм воспитания, образа жизни, который сложился до трех лет. Она направлена не против конкретного взрослого, а против сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания. Ребенок стремится настоять, на своих желаниях и недоволен всем, чтоб ему предлагают и делают другие. «Да ну!» — самая распространенная реакция в таких случаях. Своеволие. Стремится все делать сам. Протест-бунт. Ребенок в состоянии войны и конфликта с окружающими. Симптом обесценивания проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей.
В глазах ребенка обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше. Трехлетний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п. Деспотизм. Ребенок заставляет родителей делать все, что он требует. По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм проявляется как ревность. Все эти явления свидетельствуют о том, о том, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых. Это важный этап в эмансипации ребенка; не менее бурный этап ждет его в дальнейшем — в подростковом возрасте. В раннем детстве ребенок активно познает мир окружающих его предметов, вместе с взрослыми осваивает способы действий с ними. Его ведущая деятельность предметно — манипулятивная, в рамках которой возникают примитивные игры. К трем годам появляются личные действия и сознание «я сам» — центральное новообразование этого периода. Возникает чисто эмоциональная самооценка. В три года поведение ребенка начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, в которую он погружен, но и отношением с другими людьми.
Хотя его поведение остается импульсивным, появляются поступки, связанные не с непосредственными сиюминутными желаниями, а с проявлением «я» ребенка Ребенок жестко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя, что он будет, есть, а что не будет, может мама уйти из дома или нет и т.д. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает ревность: та же тенденция к власти здесь выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота. Кризис протекает, как кризис социальных отношений, и связан со становлением самосознания ребенка. Появляется позиция «Я сам». Ребенок познает различие между «должен» и «хочу». Если кризис протекает вяло, это говорит о задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности. У детей начинает формироваться воля, которую Э.Эриксон назвал автономией (независимостью, самостоятельностью).
Дети перестают нуждаться в опеке со стороны взрослых и стремятся сами делать выбор. Чувство стыда и неуверенности вместо автономии возникают тогда, когда родители ограничивают проявления независимости ребенка, наказывают или высмеивают всякие попытки самостоятельности. Зона ближайшего развития ребенка состоит в обретении «могу»: он должен научиться соотносить свое «хочу» с «должен» и «нельзя» и на этой основе определить свое «могу». Кризис затягивается, если взрослый стоит на позиции «хочу» (вседозволенность) или «нельзя» (запреты).
Следует предоставить ребенку сферу деятельности, где бы он мог проявлять самостоятельность. Эта сфера деятельности — в игре. Игра с ее особыми правилами и нормами, которые отражают социальные связи, служит для ребенка тем «безопасным островом, где он может развивать и апробировать свою независимость, самостоятельность» (Э.Эриксон).
Кризис 3 лет граница между ранним и дошкольным детством один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «я» по Д. Б. Эльконину. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Изменение позиции ребенка, возрастание его самостоятельности и активности, требуют от близких взрослых своевременной перестройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоятельность постоянно ограничивается, у ребенка возникают собственно кризисные явления, проявляющиеся в отношениях с взрослыми (и никогда со сверстниками).
3. Развитие психических функций в раннем возрасте
Дошкольное детство — важный период развития человека. В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит интенсивное развитие всех познавательных психических процессов.
Речь. В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Интенсивно растет словарный состав речи. Как и в предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других — меньше, это зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Приведем средние данные: в 1,5 года ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 года — 1000 слов, в 6 лет — 2500-3000 слов. Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического (строение слова) и синтаксического (построение фразы) порядка. Ребенок 3-5 лет не просто активно овладевает речью, он творчески осваивает языковую действительность. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством. Вообще в дошкольном возрасте ребенок овладевает всеми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения — монологи, рассказы. Полноценное общение с другими детьми достигается именно в это время, оно становится важным фактором развития речи. Продолжает развиваться, как известно, и общение со взрослыми, которых дети воспринимают как эрудитов, способных объяснить все что угодно, и рассказать обо всем на свете. Усложняются, становятся содержательными диалоги, ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать — думать вслух. Память. Дошкольное детство — возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет специфические особенности. У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. На протяжении дошкольного возраста повышается эффективность непроизвольного запоминания, причем, чем более осмысленный материал запоминает ребенок, тем запоминание лучше. Смысловая память развивается наряду с механической, поэтому нельзя считать, что у дошкольников, с большой точностью повторяющих чужой текст, преобладает механическая память. Кроме того, появляющаяся в дошкольном возрасте способность к рассуждению (ассоциациям, обобщениям и так далее, независимо от их правомерности) также связана с развитием памяти. Восприятие в дошкольном возрасте благодаря появлению опоры на прошлый опыт становится многоплановым. Помимо чисто персептивной составляющей (целостного образа, определяемого суммой сенсорных воздействий), оно включает самые разнообразные связи воспринимаемого объекта с окружающими предметами и явлениями, с которыми ребенок знаком по своему предшествующему опыту. Постепенно начинает развиваться апперцепция — влияние на восприятие собственного опыта. С возрастом роль апперцепции постоянно повышается. В связи с появлением и развитием в дошкольном возрасте апперцепции восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия — наблюдение, рассматривание, поиск. Мышление. Основная линия развития мышления — переход наглядно-действенного к наглядно-образному, а затем — к словесному мышлению. Основным видом мышления, тем не менее, является наглядно-образное мышление. К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта.
Особенности речевого развития. Все процессы развития в раннем детстве тесно связаны с развитием речи. Данный период детского развития является наиболее благоприятным для развития именно этой психической функции. «Формирование речи на протяжении первых трех лет жизни ребенка, как показывают многочисленные исследования, — не просто количественное накопление словаря. Это сложнейший нервно-психологический процесс, который происходит в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой и в ситуации общения с взрослым». При нормальном развитии ребенок к трем годам накапливает около 1000 слов. Он учится строить первые предложения, обобщения. Появляются первые вопросы, ребенок начинает активно использовать речевые средства для общения. Наиболее интенсивно речь развивается после полутора лет, когда ребенок становится более активным и инициативным. В этот период появляется так называемая автономная речь — искаженные слова, обозначающие абстрактные понятия, а также словотворчество — изобретение собственных новых слов для предметов и явлений.
Факторы, влияющие на развитие речи у детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом">развитие речи. На развитие речи оказывает влияние огромное количество факторов. Это влияние может быть как положительным, так и негативным. Что касается степени влияния наследственных и средовых факторов на развитие речи, с уверенностью можно сказать следующее. Врожденные способности, сильное желание общаться с окружающими и богатство языка и социальной среды объединяются, чтобы содействовать детям в освоении функций и закономерностей родного языка. Особое значение в период раннего детства для развития ребенка имеет его взаимодействие с матерью, как с самым близким человеком в его жизни. «Многие исследователи, занимающиеся проблемами материнства (И.С. Кон, Е.О. Смирнова, Т.М. Сорокина, Р.В. Овчаров, Г.Г. Филиппова и др.), выделяют характерные особенности такого общения и механизмы его влияния на становление психических функций, эмоциональное развитие ребенка, его познавательную активность. В работах большинства исследователей главный акцент делается на эмоциональную сферу матери». Мать, воспитывающая ребенка, должна обладать достаточной эмоциональной зрелостью и позитивным отношением к себе и окружающим. Существует прямая взаимосвязь между вербальным интеллектом матери, в частности, способностью к обобщению, и пассивным словарем ребенка. Способность к обобщению матери также положительно корректирует с экспертной оценкой воспитателя и общим баллом обследования речевого развития.
Девочки обнаруживают более раннее речевое развитие по сравнению с мальчиками (начинают «гулить» и «лепетать» в более раннем возрасте).
Однако подобное опережение заметно, в первую очередь, в младенческом возрасте, затем темп развития сравнивается. Возраст матери не оказывает значимого влияния на развитие речи ребенка раннего возраста. Образование и профессия матери выступают факторами речевого развития ребенка. «Например, наиболее развит пассивный словарь у тех детей, матери которых имеют среднее специальное образование, работают, и их профессия относится к категории «Человек — человек». Порядковый номер рождения ребенка взаимосвязан с развитием речи, например, активным словарем. Первенцы обнаруживают больший запас слов в активном словаре. Наличие речевых нарушений у родственников больше всего влияет на активный словарь ребенка. Таким образом, формирование речи на протяжении первых трех лет жизни ребенка — сложнейший нервно-психологический процесс, осуществляющийся в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой и в ситуации общения с взрослыми. Период раннего детства является наиболее благоприятным для развития речи. На процесс развития речи влияют различные факторы, среди которых можно выделить врожденные способности, желание ребенка общаться с окружающими, взаимодействие с матерью, порядковый номер рождения ребенка, наличие речевых нарушений у родственников и медицинские факторы.
Основные психологические новообразования раннего возраста. В результате перехода действия от совместного к действию самостоятельному за взрослым сохраняются контроль и оценка выполняемого ребенком действия, они и составляют содержание общения ребенка и взрослого по поводу предметных действий. К концу этого возраста ребенок использует свои предметные действия для налаживания контактов с взрослым, с помощью предметного действия ребенок пытается вызвать взрослого на общение. Когда с помощью освоенного действия ребенок вызывает взрослого на игру, снова возникает общение как деятельность, предметом которой для ребенка становится взрослый человек. Таким же образом, как развивается предметное действие, подчеркивал Д. Б. Эльконин, происходит формирование речи. Слово в раннем возрасте выступает для ребенка как орудие, которое, однако, он использует гораздо чаще, чем любое другое орудие. Именно потому, что слово в этом возрасте выступает как орудие, происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи. Ребенок практически за два-три года овладевает родным языком, а в двуязычной среде и двумя. Подобно любым другим орудиям, слово дифференцируется, насыщается предметным значением и, благодаря переносу в другие ситуации, отрывается от предмета и обобщается. Велика роль изображения и игрушек в этом процессе. Л.С. Выготский писал, что для того, чтобы оторвать слово от предмета, надо силой одной вещи похитить имя у другой. Это и происходит в изобразительной деятельности и игре (рисунок в приложение Б).
Заключение Значение проблемы эмоций едва ли нуждаются в обосновании. Какие условия и детерминанты ни определяли бы жизнь и деятельность человека — внутренне, психологически действенными они становятся лишь в том случае, если им удаётся проникнуть в сферу его эмоциональных отношений, переломиться и закрепиться в ней. Конституируя в человеке пристрастность, без которой немыслим ни один активный его шаг, эмоции со всей очевидностью обнаруживают своё влияние в различных ситуациях жизнедеятельности. Такая универсальная значимость эмоций должна являться, казалось бы, надёжным залогом как повышенного интереса к ним, так и сравнительно высокой степени их изученности. Как известно, детство человека — самое продолжительное по отношению ко всем остальным представителям живых существ на Земле. По мере развития науки о ребенке изменялись качественная характеристика каждого этапа и представление о продолжительности детства. Кризисы трехлетнего возраста имеют большое значение для дальнейшего развития ребёнка. Поэтому очень важно, чтобы взрослые с пониманием, и терпением относились к ребёнку в это время. Для этого рекомендуется избегать крайностей в общении с ребёнком (нельзя всё позволять малышу или всё запрещать).
Важно согласовать стиль поведения со всеми членами семьи. Нельзя оставлять без внимания то, что происходит с ребёнком, но при этом надо постараться объяснить ему, что у его родителей и других родственников есть другие дела кроме заботы о нём. И что в решении некоторых проблем он может помочь. Важно давать ребенку выполнять самостоятельно задания, чтобы он почувствовал свою автономность. Нужно поощрять его инициативу, побуждать к ней (если её нет).
Но при этом ребёнок должен всегда чувствовать поддержку и одобрение значимого для него взрослого. Нужно помнить, что запрет и повышение голоса — самые неэффективные средства воспитания, и попытаться обходиться без них. Когда ребёнок станет чуть — чуть старше, важно расширять круг знакомств ребёнка, чаще давать ему поручения, связанные с общением c другими взрослыми и сверстниками. При этом следует укреплять уверенность ребёнка в своих силах. Но надо помнить, что ребёнок в своём поведении и поступках подражает взрослым, и постараться подавать ему хороший личный пример. Однако всё это возможно только в том случае, если у ребёнка с взрослым (родителем) установлен тесный эмоциональный контакт. В кризисе трех лет происходит внутренняя перестройка по оси социальных отношений. Негативизм надо отличать от простого непослушания, а упрямство от простой настойчивости, так как причины этих явлений разные: в первом случае — социальные, во втором — аффективные.
Кризис трех лет протекает как кризис социальных отношений ребенка.
психический детство кризис эмоция
Глоссарий
|
№ |
Понятие |
Определение |
|
|
1 |
Кризис |
от греч. Krisis — решение, исход — это резкий, крутой перелом в чем — либо (на пример духовный кризис). |
|
|
2 |
Личность |
Человек как субъект отношений и сознательной деятельности. |
|
|
3 |
Мышление |
Высшая ступень человеческого познания. |
|
|
4 |
Онтогенез |
от греч. On, род п. «ontos» — сущее, и «genesis» — возникновение, происхождение — это процесс развития организма от момента зарождения до конца жизни. |
|
|
5 |
Характер |
от греч. Charakter — отличительная черта, признак. |
|
|
6 |
Негативизм |
В медицине — симптом психического расстройства, прикотором больные бессмысленно сопротивляются внешним воздействиям, отказываются выполнять любые просьбы, или делают все наоборот. |
|
|
7 |
Аффект |
от лат. Affectus — душевное волнение, страсть, бурная кратковременная эмоция, гнев, ужас. |
|
|
8 |
Симптом |
от греч. Sumptoma — совпадение, признак. |
|
|
9 |
Симптом |
Произвол, жестокое подавление прав, свободы, самостоятельности. |
|
|
10 |
Эмансипация |
от лат. Emancipatio — освобождение от зависимости, подчинённости. |
|
|
11 |
Эксперимент |
от лат. Experimentum — проба, опыт, имеющий целенаправленный исследовательский характер. |
|
|
12 |
Развитие |
Направленное, закономерное изменение. |
|
Список использованных источников
1 Марцинковская Т. Д. Детская практическая психология. М., 2001. С. 65.
2 Белогай К. Н. , Сонина Н.А. Речевое развитие ребенка в период раннего детства и его взаимосвязь с различными факторами.
3 Бархаев, Б. П. Специфика и условия развития детей в дошкольном и школьном возрасте. 2006 — [ЭР]: рабочий ученик / Б. П. Бархаев. — http://lib/library
4 Бархаев, Б. П. Онтогенез психических процессов и личности человека. 2006 — [ЭР]: рабочий учебник — http://lib/library
5 Шаповаленко, И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) [Текст]: учебник / И. В. Шаповаленко. — М.: Гарадарики, 2009г.
6 Кулагина, И. Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека [Текст]: учебное пособие для вузов / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. — М.: Сфера, 2008г.
7 Выготский Л.С. Кризис трех лет. Вопросы детской психологии. Санкт-Петербург, 1997г.
8 Гуськова Т. В., Елагина М. Г. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет. 1999 г.
9 Захаров А. И. Психотерапия детского возраста. — М., 1999г.
10 Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебник; Изд. «Роспедагенство»;Москва 1996г.
11 Авдеева Н. Н., Елагина М. Г., Мещерякова С. К. Формирование личностиребенка в дошкольном возрасте / Психологические основы формированияличности. Под ред. И. В. Дубровиной, Н. II. Толстых. М., 1996г.
Размещено на