Характеристика и изучение лексикона ребенка раннего дошкольного возраста

Введение

Человек имеет дар речи и языковую способность. Он овладевает речью уже в раннем детстве и на протяжении всей жизни совершенствует ее: учится владеть голосом, дыханием, обогащает словарь, мгновенно выбирает точное и меткое слово, свободно строит предложения и текст, приобретает навыки чтения и письма.

Речь ребенка издавна привлекала внимание исследователей: первые его слова, предложения и словосочетания. Однако ребенок овладевает словарным составом языка не сразу. Поэтому в выпускной квалификационной работе мы попытались проследить особенности лексикона детей раннего дошкольного возраста до 2-х лет. Дневниковые записи за речью дочери Полины Майоровой с 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев послужили основой для выбора именно этой темы.

Первыми обратили внимание на речь ребенка писатели, которые писали о детях и для детей. В своих произведениях они прибегли к имитации детской речи. Такие писатели, как Н.А. Некрасов «Крестьянские дети», Л.Н. Толстой «Филиппок», К.Д. Ушинский в рассказах, написанных для «Родного слова» и многие другие. В своих произведениях они дали образцы художественного исследования становления психики ребенка, его мышления, характера, темперамента, становления личности.

Такой подход к исследованию дает только общую картину развития, но не выделяет языковых характеристик. Первые лингвистические описания речи ребенка появились в Германии в 1787 году. В середине прошлого века детская речь изучается на английском языке Ч. Дарвином и М. Хемфри, на итальянском — А. Гобрини, в 1889 году.

В России первые печатные труды по лингвистике детской речи появились в 80-е годы XIX века.

В начале ХХ века речь детей дошкольного возраста изучали представители экспериментальной психологии и педагогики А.Р. Каптерев, В.П.Вахтеров и др.

В.П. Вахтеров первый в России предпринял попытку дать на основе собственных многолетних наблюдений целостную картину развития речи ребенка Львов 2000: 179.

Крупнейший вклад в изучение детской речи сделал известный лингвист А.Н. Гвоздев, в течение многих лет изучавший онтогенез детской речи (своего сына) от 1 года жизни до 9 лет. Важнейшие его труды собраны в издании-книге «Вопросы изучения детской речи» (М., 1961).

1 стр., 466 слов

"Я и моя Детская организация через 30 лет"

... социальных проектов, а также реализовала их. Детская организация помогла мне реализовать себя, раскрыть моё внутренне «я», научила быть полезной для общества. Сегодня я учусь в школе, а завтра ... Конечно, многое унаследовано от пионеров – учиться у других – наша традиция. Думаю, лет через 30 детские организации наберут силу, выберут интересный маршрут и будут совершать полезные дела во ...

Психологическое направление изучения детской речи связано с именами Л.С. Выготского, П.Л. Блонского, И.И. Жинкина, Р.А. Созина, А.М. Леушиной.

В 70-80-е годы ХХ века заметный вклад в изучение детской речи внесли психолингвисты А.М. Шахнарович и С.Н. Цейтлин.

А.М. Шахнарович исследовал семантические отношения и неосознанные генерализации языковых средств в речи детей дошкольного возраста. Он пишет: «Компоненты языка усваиваются ребенком постепенно в ходе речевого общения (языковой практики) на основе предметных (орудийных) действий и предметной деятельности» Шахнарович, Юрьева 1990: 37.

Стратегию усвоения ребенком грамматических категорий исследуют Н.И. Лепская и С.Н. Цейтлин.

С.Н. Цейтлин считает, что «овладеть языком — это значит усвоить не только элементы языковых границ, но также правила их употребления» Цейтлин 2000: 48.

В своем пособии «Язык и ребенок: Лингвистика детской речи» (М., 2000) С.Н. Цейтлин рассматривает не только звуковую сторону речи, но и формирование словаря детей.

Также активный и пассивный словарь ребенка исследовали Р.И. Водейко, Г.М. Лямина, М.К. Маллицкая, Г.А. Розенгорд-Пупко, Ф.И. Фрадкина, М.Б. Елисеева и др. Они отмечают, что активный словарь значительно меньше, чем пассивный словарь ребенка, именно в раннем дошкольном возрасте. Иными словами, дети раньше начинают понимать речь, чем приобретают способность передавать информацию вербально.

Все сказанное выше определило актуальность, цели и задачи нашей работы.

Цели работы:

1.Изучить особенности лексикона детей раннего дошкольного возраста;

2. Проанализировать особенности лексикона у разных детей (на основе дневниковых записей и личного длительного наблюдения);

Задачи:

1. Проанализировать научную литературу.

2. Выявить связь речевого развития ребенка с его психическим развитием.

3. Определить оптимальные формы и методы воздействия на развитие речи ребенка в семье.

Объект исследования — лексикон детей младшего дошкольного возраста (до 2-х лет).

Предмет исследования — условия развития лексикона детей раннего дошкольного возраста (до 2-х лет) в семье.

Практическая значимость работы — состоит в том, что знание особенностей лексикона детей раннего дошкольного возраста поможет воспитателям и родителям наиболее эффективно организовать работу по развитию речи.

Предложенные методические рекомендации нацелены на помощь молодым родителям и воспитателям в пополнении и развитии лексикона детей.

Сбор материала позволяет пополнить ситуативную картотеку по вопросам изучения детской речи, помогает проследить активный и пассивный словарь детей.

Гипотеза. Мы предполагали, что развитие детского лексикона идет постепенно и имеет четко выраженную зависимость от когнитивного (умственного) развития ребенка. Значение слов, которые появляются в речи ребенка, постепенно расширяется, т.е. ребенок переносит знания об одном предмете на более широкий круг денотатов (предметная отнесенность), и постепенно у ребенка формируется понятие сигнификат (понятийная соотнесенность).

Кроме того, мы считаем, что пассивный лексикон будет значительно превышать по объему активный лексикон на данном возрастном этапе.

Новизна работы состоит в полученных результатах в ходе экспериментальных исследований.

30 стр., 14904 слов

Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста в процессе ...

... ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 1.1 Психолого-лингвистические основы развития связной речи дошкольников Рaзвитие устной связной речи детей состaвляет главную зaдaчу ... является целью исследовaния. Объект исследовaния: связная речь детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования: развитие связной речи старших дошкольников посредством картин. Гипотеза ...

Структура работы: выпускная работа состоит из 4 глав. Первая глава содержит лингвистические особенности словаря личности и его развитие, где рассматриваются такие понятия, как лексикон и его организация, слово, дословный период в речевом развитии ребенка и механизмы овладения значением слова, также рассматривается состав начального детского лексикона.

Во второй главе рассматриваются психические функции и формирование ориентации на слово.

Третья глава — практическая часть выпускной работы называется «Особенности лексикона детей раннего дошкольного возраста (до 2-х лет)». В констатирующем эксперименте выявляются основные лексические процессы в речи ребенка раннего дошкольного возраста: процесс омофонии, сверхгенерализации, «язык нянь» и усвоение терминов родства.

В четвертой главе даются практические советы родителям по формированию у детей начального детского лексикона.

После теоретических и практической глав делаются выводы и заключение в конце выпускной работы.

Дается полный список используемой литературы и в приложении — терминологический словарь и дневниковые записи речи Полины Майоровой.

Глава I. Лингвистические особенности словаря личности и его развития

Слова — это основные знаковые единицы слова. В то же время богатство словаря служит критерием общей культуры и речевого развития личности. Словарь личности накапливается в течение всей жизни человека, но начинать его обогащение нужно уже в раннем возрасте. Для этого необходимо рассмотреть лингвистические особенности словаря детей раннего дошкольного возраста и развитие их словаря.

1.1 Понятие лексикона и его организация

Существуют различные подходы к определению лексикона. Динамика подходов к определению лексикона индивида в значительной мере соотносится с общими тенденциями развития психолингвистики и других наук о человеке.

В психолингвистических работах 60-60-х годов ХХ века на развитие представлений о лексиконе основное влияние оказывали, с одной стороны, популярные в то время лингвистические концепции, а с другой — формировавшиеся под воздействием идей Ч. Осгуда и Дж. Риза стремление обнаружить внутреннюю (категориальную) структуру лексикона и выявить особенности ее становления у детей. Публикуются результаты экспериментальных исследований, в которых внимание акцентируется на том, что слова являются средством организации опыта, чтобы сделать его доступным для осмысления.

Исследователи такого рода в значительной мере подготовили то, что позже стало квалифицироваться как когнитивный подход к проблеме ментального лексикона [Залевская 2000: 136-138].

1) Лексикон рассматривается Ч. Осгудом как один из важнейших механизмов когнитивной переработки информации, связанный с уровнем репрезентации и отвечающий за перекодирование в двух направлениях: от воспринимаемых единиц — перцептов (перцептивных и языковых знаков) к значениям и от инпянций к программе деятельности (языковой или иной).

Уточняется, что лексикон — это, скорее, процесс, чем память хранения. То, что хранится в лексиконе, это очень большой набор связей между знаками (перцептами) и кодами семантических признаков.

23 стр., 11028 слов

Формирование активного словаря имен прилагательных у детей старшего ...

... В. Ястребовой и др. В толковом словаре С. И. Ожегова дается следующее определение понятия «словарь» - совокупность слов какого-нибудь языка, а также слов, употреблённых в каком-нибудь одном произведении, в ... Т. Ф. Ефремова дает такое определение словаря: «совокупность слов, используемых в чьей-либо речи» [11]. Понятие активного и пассивного запаса языка в лексико- графическую теорию и практику ввел ...

Понятие признаков является важнейшим и для других связанных с лексиконом механизмов: оператора (процесса кратковременной памяти), буфера (механизма временного удержания информации) и памяти (механизма долговременного хранения семантической информации) [Залевская 2000: 138-139].

2) Определение лексикона как словаря значимых элементов языка, входящего в базовый компонент грамматически [Слобин 1976: 71], или как компонента грамматически включающего всю фонологическую, морфологическую информацию, т.е. все, что говорящие знают об отдельных словах и морфемах, оказалось очень устойчивым и фигурирует во многих публикациях.

Необходимость пересмотра трактовки соотношения между грамматикой и лексиконом оказалось осознанной исследователями в разных областях науки [Залевская 2000: 139].

Лингвисты обнаружили, что полноценный анализ и синтаксиса, и семантики требует наличия некоторой модели лексикона; антропологи не могут описывать ту или иную культуру без рассмотрения словаря, используемого носителями этой культуры; исследующие становление и использование языка психологи пришли к выводу, что организация лексикона составляет важнейшую часть рассматриваемого объекта [Львов 2000: 20].

Лингвистам, которые долгое время занимались синтаксисом и трактовали лексикон как «удобное место» для хранения исключений без синтаксических правил, пришлось в конце концов признать ведущую роль лексикона и подчиненную роль синтаксиса. Это обусловило разработку новых теоретических подходов к языку, акцентирующих внимание на лексиконе.

При широком использовании термина «лексикон» понимают как словарный состав языка. Психолингвисты связали это понятие с человеком. Поэтому принято следующее определение лексикона личности. «Лексикон — это набор единиц, представленных в индивидуальной языковой системе человека» [Русанова 2000: 46].

Лексикон отражает системность знаний человека об окружающем его мире и о свойственных ему закономерностях и связях. Поскольку информационный доступ осуществляется через слово, то в основе организации единиц лексикона должны лежать и чисто языковые параметры, которые обеспечивают организацию и постоянную реорганизацию лексикона по мере накопления и переработки опыта.

«По результатам экспериментов на непосредственное и отсроченное свободное воспроизведение слов (после свободного ассоциативного теста — «Ассоциативный тезаурус») были установлены различия в уровнях идентификации слов испытуемыми, что привело к гипотезе многоуровневого строения лексикона при возможности актуализации связей между единицами поверхностного яруса форм слов без обращения к глубинному ярусу значений» [Залевская 2000: 158].

С появлением материалов «Ассоциативного тезауруса английского языка» было выявлено наличие в лексиконе некоторого «ядра».

«Ассоциативный тезаурус» подразделяется на две части. Первая из них включает сведения об исходящих (прямых) и входящих (обратных) ассоциативных связях 8400 слов, т.е. каждое из этих слов сопровождается двумя статьями: сначала перечисляются все накрученные на это слово реакции, а затем дается список всех других слов, которые вызвали данное слово в почестье ассоциата. В обоих случаях приводятся количественные показатели силы прямой или обратной ассоциативной связи и указывается суммарное количество разных слов, фигурировавших в каждой из таких статей.

8 стр., 3808 слов

Ассоциативный ряд со значением «home/дом»: Психолингвистический ...

... Настоящая работа посвящена психолингвистическим исследованиям организации фрагмента лексикона английского языка - ассоциативному ряду со значением homeдом. Проблематика работы, а именно расхождения в ... 2.Психолингвистический подход к организации лексикона 2.1.Роль человеческого фактора в организации и структурировании лексикона Полагают, что слово в лексиконе человека, являясь результатом ...

Во второй части «Ассоциативного тезауруса» содержатся данные о входящих связях слов, не предъявлявшихся в качестве стимулов (т.е. о том, какие слова и с какой частотой вызвали эти слова в качестве ассоциатов) [Залевская 2000: 169].

По результатам подсчетов в «Ассоциативном тезаурусе» было первоначально выделено 75 слов с количеством связей не менее 300, что стало позднее квалифицироваться как центр ядра лексикона.

Впоследствии было выявлено, что около 60% слов имеют лишь по одной входящей связи, и на основе выше сказанного становится очевидным, что обнаружена центральная часть ассоциативной сети со множеством связей, которые постепенно разреживаются по направлению к периферии [Залевская 2000: 169-170].

Таким образом, можно сделать выводы, что «специфика единиц, входящих в ядро лексикона, связана с усвоением их в первые годы жизни ребенка и обусловлена высокой степенью их конкретности, образности, эмоциональности, принадлежности к некоторой категории, способности выступать в качестве опорных элементов при идентификации более абстрактных и широкозначных слов; отраженная в ядре лексикона картина мира согласуется с «наивным реализмом» носителя соответствующего языка, повседневно оперирующего базовыми понятиями, увязываемыми с единицами языка лексикона» [Золотова 1983: 42]. При этом под единицами ядра лексикона понимается слово.

1.2 Слово как основная единица лексикона

В лексикологии слово является основной единицей языка. Было предложено много определений этой единицы.

Р.Н. Шмелев отмечает: «Главное заключается в том, что слово — это такая единица, которая представляет собой и фонетическое, и морфологические, и лексико-семантическое целое, а следовательно, может быть охарактеризовано с разных сторон — соответственно с учетом различных по своей природе признаков» [Шмелев 1977: 49].

При определении слова к нему подходили как к звуковой последовательности, как грамматически оформленной (соответственно выделимой) единице, как к семантически целостной единице языка. Так П.С. Кузнецовым самостоятельное слово определяется так:

1) «звуковая последовательность, могущая быть ограниченной паузами любой длины, есть звуковая последовательность, которая содержит по крайней мере одно самостоятельное слово»;

2) «звуковая последовательность, определенная указанным выше способом, внутрь которой не может быть вставлена другая звуковая последовательность, определенная таким же способом, и есть отдельное самостоятельное слово» [Кузнецов 1964: 75].

М.В. Панов дает такое определение: слова — «это смысловые единства, части которых не составляют свободного сочетания… Все, что отвечает этому требованию, есть (в той или иной степени) слово» [Панов 1956: 146].

Каждая единица языка определяется прежде всего ее основной функцией:

1) фонема — смыслоразличительная функция;

2) слово — номинативная функция;

3) предложение — коммуникативная функция.

Из вышесказанного следует, что слово является номинативной единицей, единица — наименования.

9 стр., 4306 слов

Слова-паразиты

... Каждое слово паразит – пятно кофе на белой рубашке вашего повествования. • Для всех, для кого имеет значение индивидуализм, ... которой написал: «это самое». Смеялись все». • В языке зря ничего не появляется, и у «слов-паразитов» есть ... слов. Зачем создавать препятствия самому себе? • Уродуют речь, упрощают. • Выдают ваши секреты. Существует теория о том, что слово-паразит, живущее в лексиконе ...

Определяющими признаками слова, отграничивающими его от других единиц языка и характеризующими слово как единицу системы языка, являются:

1) номинативность — называние явления реальной действительности и представление его в виде лексического значения;

2) информативность — объем знаний о явлении мира действительности;

3) индивидуальность лексического значения — отражение в значении слова одного, определенного класса явлений реальности;

4) материальность — существование слова в звуковой/ графической форме;

5) воспроизводимость — повторяемость слова в готовом, не создаваемом каждый раз виде;

6) структурная цельнооформленность — целостность лексического, фонетического/ графического и грамматического единства слова.

Каждая значимая единица языка представляет собой двустороннюю единицу. Формой слова является одновременно его звуковое выражение и грамматическая структура, а содержанием является его лексическое значение.

Выделимость слова дает возможность говорить о его цельнооформленности (фонетической и грамматической), а непредсказуемость значения (немотивированность или неполная мотивированность) — о его идиоматичности.

На основе вышесказанного можно дать такое определение слова.

Слово — это единица наименования, характеризующаяся цельнооформленностью (фонетической и грамматической) и идиоматичностью [Шмелев 1977: 49-53].

Р.Н. Шмелев пишет: «слово является словом постольку, поскольку оно имеет значение, — бессмысленное сочетание звуков мы не считаем словом» [Шмелев 1977: 53].

По О.Н. Шмелеву, «правильной представляется точка зрения А.И. Смирницкого, писавшего, что «значение слова есть известное отображение предмета, явления или отношения в сознании, входящие в структуру слова в качестве так называемой внутренней его стороны, по отношению к которой звучание слова выступает как материальная оболочка, необходимая не только для выражения значения и для сообщения его другим людям, но и для самого его возникновения, формирования, существования и развития».

Значение слова — отражение в слове того или иного явления действительности (предмета, качества, отношения, действия, процесса).

Различают грамматическое и лексические значение слова.

Грамматическое значение слова указывает на то общее значение, которое присуще слову как определенной части речи (например, значение предметности — имени существительному, признака — имени прилагательному, процесс — глаголу и др.); эти значения иногда называют лексико-грамматическими.

Лексическое значение слова — это его «вещественное» значение. В нем отражается исторически закрепленная связь слова с определенными объектами реальной действительности [Диброва 1995: 59].

Основными аспектами лексического значения слова являются:

1) значение как отражение внеязыковой действительности (семиологический аспект);

2) значение как смысловое содержание слова — единицы системы языка (структурно-семантический аспект);

3) значение как отражение функционально-стилевой принадлежности слова (функционально-стилевой аспект).

1. При семиологическом рассмотрении значение слова анализируется соотношением языка, мышления и самого объективного мира. Для понимания предметно-вещественного содержания слова употребляются понятия «денотат» и «сигнификат».

32 стр., 15792 слов

Л.С.Выготский о соотношении мысли, речи и языка и о психологической ...

... анализ проблемы соотношения мышления и речи, развития значений в онтогенезе и эгоцентрической речи. Л. С. Выготский охватывает здесь ... же самым способом, каким мы сознаем других...». Понимая слово как действие (речевой комплекс – речевая реакция), Л.С.Выготский ... культуры, опосредованного общением. Культурные знания, прежде всего знаки языка, служат своего рода такими орудиями, оперируя которыми, ...

Денотат показывает «предметную отнесенность» слова. Денотативное значение составляет объем (класс) понятий, обозначаемых данным словом.

Сигнификат показывает наиболее существенные признаки данного предмета, составляя содержание понятия. Например, у слова «стол» денотатом является представление о конкретных реально существующих материальных предметах — вид мебели — как целой группе однородных объектов. Сигнификат представляет общие свойства данного класса предметов.

Денотативное и сигнификативное значения в слове отражают абстрактную часть значения, представленную внутренними, обобщенными признаками предмета.

2. Структурно-семантический аспект лексического значения характеризует отношение содержания слова к способам именования явлений действительности. При данном аспекте рассматривается типология лексических значений слова: прямое и переносное значение, мотивированное и немотивированное значение и др.; анализируется смысловое строение слова в его членении на минимальные компоненты содержания и т.д. Также включает анализ стилистического значения слова —оценка познавательной деятельности человека, которая закрепляется в семантике слова в виде 3-х компонентов значения.

1. Рациональной (содержательной) коннотацией называется дополнительное смысловое созачение. Например, сема «трусость» в значении слова заяц (животное).

2. Эмоциональная оценка связана с выражением чувства, волевых побуждений, чувственных или интеллектуальных сравнений, отношения к действительности: домишко, кляча, прехорошенький. Аналогичная оценка передается лишь через положительную эмоцию: ласку, одобрение, похвалу и др.; отрицательная оценка связана с отрицательными эмоциями: осуждение, презрение, неприятие и др.

3. Эмоциональную оценку принято связывать с экспрессивностью — количественной характеристикой обозначаемого словом явления, т.е. отражением меры явления. Компонент экспрессивности — «очень» реализует интенсивность оценки (например, отвратительный — «очень плохой»).

Широкое понимание стилистического значения слова позволяет определить его как экспресивно-оценочно-эмоциональный компонент в семантике слова.

3. Функционально стилевой аспект значения слова связан с рассмотрением социальных задач коммуникации. Выбор слова зависит от его роли в реализации функций языка — сообщения, воздействия или общения. Сообщение и воздействие обычно связано с книжным стилем.

Функционально-стилевой аспект семантики слова обусловлен его социальной ролью в одной из сфер человеческой деятельности и отражается в стилевом рассмотрении лексики.

1) Книжный стиль языка включает три подстиля:

— официально-деловой подстиль — это язык юридической, политической, административной и другой документации;

— публицистический — язык газет, выступлений по общественно-политическим вопросам современности в средствах массовой информации;

— научный подстиль обслуживает сферу науки и характеризуется информацией о природе, человеке и обществе.

2) Разговорный стиль характерен для устной речи, зависящей от ситуации и потому являющейся непосредственной и неподготовленной.

13 стр., 6031 слов

Общение как ведущее средство развития речи детей дошкольного возраста

... самого первого дня они впитывают в себя звуки речи, собирают и накапливают слова. Так постепенно ребенок развивает свой пассивный запас слов, которым позднее начинает активно пользоваться. В наше ... даже еще не родившийся ребенок обладает психикой. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности, связанные с фундаментальным развитием мозга (например, потребность в новых ...

В составе разговорной лексики обычно выделяют 2 группы:

— литературно-разговорная лексика, употребляемая в разнообразных сферах общения людей;

— разговорно-бытовая лексика, используемая в повседневном обиходе [Диброва 1995: 63].

Для детей раннего дошкольного возраста характерен разговорный стиль языка, который зависит от ситуации и используется в повседневном общении. Но для того, чтобы ребенок овладел речью, он проходит дословесный период речевого развития.

1.3 Состав начального детского лексикона

Первый вопрос, возникающий у исследователей начального детского лексикона, пытающихся определить его состав: что считать словом? Е.И. Исенина и М. Петровичева отмечают, что «словесный язык внедряется в протаязык, не отменяя его сразу» [Исенина, Петровичева 1981: 68] (при этом под протаязыком понимается дословная система средств коммуникации); исследователи пишут о «переходных явлениях в раннем языковом усвоении». «Ребенок, быть может, уже в течение месяца лепетал «мамам» и этим давал заметить слушателю известное настроение (например, голод или нетерпение), но лепет-звук становится лепетом-словом, т.е. речью, когда он субъективно связывает с мамам какое-нибудь содержание — причем безразлично, будет ли это содержание условным (мать) или каким-нибудь другим (например, чувство голода)» [Штерн 1922: 75].

М.Б. Елисеева отмечает, что «состав начального детского лексикона неоднороден: ядром его служат конвенциальные, «реальные» слова различных типов, источником возникновения которых является инпут («под инпутом понимают обычно всю в совокупности речевую продукцию взрослых, которую воспринимает или может воспринимать (отнюдь не все ему доступно) ребенок [Цейтлин 2000: 43]; на периферии находятся протослова-вокализации, которые содержат постоянный состав звуков и употребляются в постоянных ситуациях, но уникальный для данного ребенка, а не основаны на речи взрослого [Елисеева 2000: 17].

«Л. Менн и К. Стоэл-Гаммон пишут: «Появление речи легко определить для некоторых детей: однажды они произносят звук, похожий на взрослое слово, и делают это тогда, когда слово и должно быть применено… Ситуация более проблематична, когда ребенок производит форму, не похожую на взрослое слово, например, «на» для указания на предмет, который ребенок хочет получить. Считать ли это словом? Да, во всяком случае, в двух отношениях. Во-первых, ребенок произвольно контролирует свои вокализации, что необходимо для производства взрослых слов. Во-вторых, ребенок… усвоил сложное представление о том, что звуки имеют значение, и ему осталось только выяснить, что слова существуют, вместо того, чтобы изобретать их самому» [Елисеева 2000: 17].

В речи Полины Майоровой, которая служила основным объектом наблюдения, было несколько протослов: тя — все интересное; не — выражение нежелания, несогласия совершить какое-либо действие; тапта — тапки; ая — все неизвестное или вызывающее сомнения. От слова «тапта» в 1 г. 4 м. (в период активного овладения ребенком грамматикой) было образовано существительное во множественном числе тапта (тапки) тапы.

Конвенциальные слова в составе начального детского лексикона можно отнести к трем типам:

1. «Естественные символы» (по В. Штерну) — звукоподражательные и лепетоподобные слова «языка нянь» — языковой подсистемы, «которую речевой коллектив считает пригодной в основном для общения с маленькими детьми» [Фергюсон 1975: 422]. Это слова, как бы подслушанные взрослыми в детском лепете, осмысленные взрослыми и возвращенные — уже осмысленными — детям: ав, баба, бай-бай, бо-бо, биби, деда, му, мяу, ням-ням, тик-так и т.п.).

Среди активного лексикона Полины Майоровой в 1 г. 10 м. из 235 слов было 31 звукоподражание. А в активном словаре Никиты Соловьева (на основе теста речевого и коммуникативного развития детей данного возраста) в 2 года из 168 слов было 48 подражаний.

2. Узуальные слова, звуковая форма которых может быть искажена, «адаптирована» ребенком. В основном это простые слова, обозначающие предметы, с которыми ребенок, так или иначе взаимодействует: вода, каша, кукла, молоко, мяч, носки, тапки, чай, яблоко и т.п. Языковое и когнитивное развитие ребенка взаимосвязаны, и «раньше других дети начинают называть предметы, с которыми они производят какие-нибудь действия» [Эльконин 1960: 97].

3. В речи детей раннего возраста исследователи выделяют так называемые «формулы», или «застывшие фразы» — выражения, состоящие более чем из одного слова, которые ребенок воспринимает и воспроизводит как единое целое. Такие «формулы» индивидуальны, нестандартны и характеризуют лексикон именного данного ребенка [Елисеева 2000: 18]. Например: Во де — вот здесь, то там? — кто там?

М.Б. Елисеева отмечает, что «звуковая форма первых слов в продуктивном словаре нередко отличается вариативностью вследствие несовершенства артикуляционных навыков ребенка. Это варианты слова, либо сосуществующие, либо сменяющие друг друга в речи ребенка [Елисеева 2000: 18]. Так, в речи Полины проследить такие изменения: дик — дой — дай (дать), ва — ва — гав — зобака (собака), китя — киса (кошка), шягида — ягя — ягида (ягода), ябля — яба — ябока (яблоко).

С.Н. Цейтлин отмечает, что «сопоставление первых пятидесяти слов разных детей позволяет выявить некоторые закономерности формирования начального детского лексикона. При всех иногда весьма значительный индивидуальных различиях между детьми есть некоторый достаточно стандартный набор понятий, который должен получить то или иное выражение в начальном лексиконе ребенка» [Цейтлин 2000: 53]. При этом она выделила «идеи, которые всегда вербализованы» в речи маленького ребенка.

1. Наименование окружающих лиц: мама [мама], [галя], бабушка — [баба], [бабуля], папа — [папа], дедушка — [деда], тетя — [тётя], дядя — [дядя], мальчик — [мас’ик], девочка — [де], дядя доктор — [дядя дока] и несколько имен собственных: Костя — [котя], Эдик — [эдика], Галя — [галя], Света — [сета], Даша — [Дас’я], Саша — [саса], Леша — [лещя] и другие.

2. Наименование птиц и животных: кошка — [киса], [сёма], собака — [зобака], [дик], [га-га], бабочка — [бабака], баран — [бадям], белка — [бека], волк — [вок], гусь — [гусяка], заяц -[за], курочка — [кулика], лягушка — [лёгуська], обезьяна — [бузяна], птичка — [пит’я], рыба — [ыба], утка — [утыка], тигр — [тига], лошадь — [го-го], корова — [му], сова — [соля], ворона — [ваяна], [кай-кай], козочка — [ме], [козя], медведь — [миська].

3. Природные явления: дождь — [дозик], [вада], [пак], снег, снег идет — [сег дёт], мороз — [мододь].

4. Игрушки: кукла — [кука], [ляля], мяч — [мять], ведерко — [ведека], игрушка — [игус’ика], лопатка — [лёпат’яка], ручка — [утька], книжка — [киня], [ки], соска — [сёка], шишка — [сши], дом — [дём], горка — [готика], бумага — [губага].

5. Еда: [кушать — [ням-ням], [куся], пить — [пить], чай — [сяй], хлеб — [хеб], [фена], молоко — [мако], йогурт — [йога], картошка — [кусяка], каша — [кася], конфета — [касета], мясо — [мясо], огурец — [агутя], [печенье — [песеня], рыба — [ыба], сок — [сёк], колбаса — [бакаса], суп — [сюп], сыр — [сый], творожок — [толозок], яблоко — [ябака], ягода — [ягида], яйцо — [яитько], фартук — [фатя], шоколадка — [кашля], [шеколад], апельсин — [писин’], банан — [банан], груша — [гуся], макароны — [маёны].

6. Сон: спать — [пать], [бай-бай], подушка — [падюка].

7. Движение на прогулке: гулять — [галять], копать — [коти], ходить — [пшли], качели — [касеи], песок — [песока], упала — [пава], [малиля пава], — (Полина упала), санки — [саня], палка — [патика], дерево — [де], [деека], лужа — [люда], небо — [ибна], солнце — [сосо], трава — [дидак], улица — [улика].

8. Одежда, обувь: ботинки — [ботики], руковицы — [люколи], колготки — [готи], [готя], комбинезон — [богозёнь], нагрудник — [фатя], носки — [осоня], платье — [патье], памперс — [папесик], тапки — [тапи], трусики — [тюс’и], шапка — [сяпа], шарф — [шаф], кофта — [котя], куртка — [кутя], пуговица — [пубица], дфрка — [дика], одеть — [день], бантик — [батик], пуп — [пупа], нога — [нёга], зубы — [зубака], рука — [люка], глаза — [гаськи], ушки — [усики], щека — [сёка], живот — [фотик].

9. Падение чего-нибудь: упала — [пава], [бах], [па], [кука пава] — кукла упала.

10. Исчезновение чего-нибудь: нет — [тю-тю], [неть], [ку-ку] при этом разводя руки в стороны.

11. Место: там — [тям], вот — [воть], домой — [домой], здесь — [десь], туда — [тюдя], тут — [тють].

12. Оценки, признаки: большой — [бася], вкусный — [кусё], [куся], горячий — [го], красивый — [касё], маленький — [малека], мокрый — [мокой], плохой — [пакой], теплый — [тепой], грязный — [гяза], темно — [тено], сладкий — [сатя], холодно — [холоня], чистый — [тися].

13. Транспорт: машина — [мас’ина], [биби], автобус — [тёбу], поезд — [тю-ию], самолет — [самонё], коляска — [каля].

14. Купание: мыться — [були], [мысся], мыло — [мыа], вода — [вада], пена — [пеня], кран — [кан], мочалка — [масяя], таз — [тясь], полотенце — [потене], ванна — [вана].

15. Предметы в доме: часы — [тиси], телефон — [алё], [да], дверь — [деи], зеркало — [зекао], кресло — [кесо], стол — [тол], стул — [тул], окно — [око], лампа — [лапа], свет — [сет], чашка — [тяська], чайник — [сяйник], тарелка — [таека], банка — [бака], вилка — [вика], ложка — [лёщика], ноги — [нёс], кастрюля — [катюка], деньги — [денека], ключи — [кути], погреб — [пога], цветы — [сеты], совок — [салёк], коробка — [погобка], молоток — [тюк]тюк], расческа — [итёка], фотоаппарат — [каяк].

16. Естественные потребности: горшок — [гасёк], писать — [писать], [пись], какать — [кака], я покакала — [я покака].

17. Состояния больно — [боля].

18. Некоторые действия и намерения: дай — [дай], на возьми — [на], еще — [есё], стучать — [тук-тук], смотреть — [си] (смотри, снимать — [сими], стоять — [тоять], танцевать — [ля-ля-ля], хочу — [хосю], поцелуй — [поцелул], читать — [титать], порезать — [поезь], попробовать — [папобать], одеть — [деть], открой — [окой], петь — [пой], плакать — [пакая], люблю — [любу], сидеть — [посиди], прыгать — [пыга], закрой — [закой], покачать — [покасяй], покормить — [паками], горит — [гиит], обиделась — [обидя].

19. Согласие или отрицание: да — [да], нет — [неть], [не], хочу — [катю], не хочу — [не катю], нельзя — [низя], можно — [мозя], надо, нужно — [на дя], не буду — [не будю].

20. Этикетные фразы: спасибо — [писибо], пожалуйста — [бозя], до свидания, пока — [пока], здравствуйте — [дассе].

21. Нельзя, осуждение за проступок: нельзя — [низя], можно — [мозя], не надо — [не надя], не буду — [не будю].

Постепенно идеи обогащаются новыми словами и происходит это за счет пополнения лексикона.

М.Б. Елисеева выделила 2 источника пополнения лексикона.

1. Окружающая ребенка действительность, отраженная в речи взрослых: игрушки, предметы домашнего обихода, привычные действия. Многие самые первые слова детей являются ответами на вопрос взрослых «как делает собачка / кошка / машинка / ежик…?»

2. Реальность, отраженная в книгах, картинках, мультфильмах, на пластинках, в устных текстах стихов, потешек ритуальных игр» [Елисеева 2000: 18].

Полина Майорова сначала не использовала для называния картинок даже уже имеющиеся в ее лексиконе слова — это стало происходить только после того, как ее спрашивали по картинкам. Например: «Покажи белочку», «Кто это?» и т.д. После 1 г 10 мес. в речи Полины М. резко возросло количество цитат из мультфильмов, стихов и потешек. Но больше всего слов из окружающей действительности, с которыми приходится часто сталкиваться в повседневной жизни.

Глава II. Психические функции и формирование ориентации на слово

2.1 Речевые центры мозга

Речь — это, прежде всего, результат согласованной деятельности многих областей головного мозга. Так называемые артикуляторные органы лишь выполняют приказы, поступающие из мозга.

Разливают речь сенсорную — понимание того, что говорят другие, и моторную — произнесение звуков речи самим человеком. Обе формы речи очень тесно связаны между собой, но все же они различаются. Сенсорная и моторная речь осуществляется разными отделами мозга.

М.М. Кольцова пишет: «Понимание чужой речи начинается с того, что происходит различение воспринимаемых слов, их узнавание: этот процесс основан на том, что в коре головного мозга вырабатываются нервные связи, благодаря которым различные звукосочетания связываются в слова. В слове звуки следуют один за другим в определенном порядке, и это приводит к установлению связей между ними. Иначе говоря, вырабатывается система связей. Благодаря этому и получается не просто несколько разрозненных звуков, а целое слово. Далее эти звукосочетания связываются со многими ощущениями, получаемыми от предмета, который обозначается этим словом. Например, в слове «мама» прежде всего вырабатываются связи между звуками «м-а-м-а», а затем слово «мама» ассоциируется в мозгу ребенка со зрительными, осязательными и другими ощущениями от матери, и вот теперь малыш начинает понимать слово «мама». Кольцова 1998: 20.

Понимание речи возможно только тогда, когда у ребенка развит слух и в мозгу происходит образование новых нервных связей между слышимыми звукосочетаниями и другими ощущениями.

Местом, где формируются связи между звуками речи, является зона Вернике, расположенная в верхней височной извилине.

За моторную речь отвечает зона Брока, находящаяся у правшей — в левом полушарии мозга, а у левшей — в правом полушарии в области второй и третей лобных извилин. Там происходит отбор движений, нужных для произнесения тех или иных звукосочетаний, устанавливается последовательность, т.е. составляется программа, по которой должны действовать мышцы артикулярного аппарата.

Произнесение звуков речи (артикуляция) требует координации движений губ, языка, гортани, участия полостей рта и носоглотки, дыхательных движений. Все эти движения согласованы между собой, т.е. производятся в определенной последовательности, иначе звук не получится Кольцова 1998: 21-23.

Для правильного протекания речевого акта необходимо очень тонкое согласование работы речевых зон. Из зоны Вернике, где хранится звуковой образ слова «мама», программа того, что нужно сказать, передается в зону Брока. Здесь формируется двигательная программа произнесения слова, а отсюда уже поступают импульсы в область двигательных проекций артикуляторных органов Кольцова 1998: 23-24.

В младшем дошкольном возрасте артикуляторные органы развиты слабо, что приводит к детской омофонии. Под этим понимается «совпадение в одной звуковой оболочке двух или более слов» Цейтлин 2000: 64. Например, в речи Полины Майоровой присутствовали следующие омофоны: де — девочка, дерево; ми — мыло, мышка, мишка; папа — папа, памперс; га-га — о гусях и о собаке.

Развитие речи ребенка в раннем дошкольном возрасте непосредственно связано с развитием мышления, когда ребенок начинает действовать с предметами и орудиями, он сопровождает действия вербальными и невербальными средствами.

Речь ребенка часто сопровождается невербальными средствами, прежде всего, жестами.

2.2 Невербальные средства общения ребенка

К невербальным средствам речи принято относить не только жесты, но и дыхание (речевое), голос и его модуляции, дикцию и артикулирование звуков, их сочетаний, интонаций, которые подразделяются на смысловые, связанные со структурой предложения и эмоциональные; тон, мелодику речи, тембр голоса, темп речи, громкость; особо рассматриваются паузы — смысловые и фразовые, психологические; наконец средства, связанные с телодвижениями, — позы, жесты, мимика Львов 2000: 230.

Для детей раннего дошкольного возраста характерно общение с помощью жестов, т.к. ребенок не овладел словесными (вербальными) знаками. Дополнительными средствами коммуникации служат мимика, а также отдельные звуки и звукокомплексы.

Чтобы стать настоящим коммуникативным знаком, жест должен быть ассоциирован с устойчивым, постоянным смыслом. Такая связь устанавливается не сразу. Встречаются ошибки в употреблении жестов. Так Полина М. в 1г. 6 мес., давая кому-нибудь какой-нибудь предмет, кивала головой, что означало: спасибо, в то время как благодарить нужно было тому, кто получал предмет.

«На втором году жизни, когда ребенок уже в состоянии использовать сначала однословные, а затем двухсловные фразы, жестовый язык не перестает играть роль важного подспорья, поскольку продолжает ощущаться дефицит вербальных средств» Цейтлин 2000: 22.

Так в общении моей дочери Полины появился жест — это указание рукой на какой-то предмет, игрушку (1 г. 20 дней), жест «до свидания» появился в 1 г. 1 мес., жесты согласия и несогласия длительное время путались и сопровождались утвердительными кивками головы около 1 месяца: с 1 г. 2 мес. до 1 г. 2 мес.

В 1 г. 3 мес., 28 дней жест «спасибо», но с маминого напоминания, а в 1 г. 6 мес. 10 дней сопровождение жеста словом «Пси» (спасибо).

Исчезновение предмета в 1 г. 5 мес. при этом разводит руками в стороны. Указание на размеры в 1 г. 1 мес. По просьбе папы показать, какая Полина выросла большая, Полина поднимает ручки вверх.

Многие жесты выполняются по просьбе родителей, например: «Полина, покажи, как ты любишь маму». Полина сильно прижимается к маме и целует в щеку в 1 г. 6 мес. 16 дней.

Чтобы жест вошел в обиход и закрепился там, необходимо, чтобы он неоднократно повторялся и поддерживался взрослыми.

Так жест «на ручки» появился около 7 месяцев, когда Полина протягивала руки к маме или папе. В дальнейшем этот жест сопровождался словом «на» в 1 г. 4 мес. 12 дней. А в 1 г. 8 мес. Полина подходила к взрослым, поворачивалась спиной, руки поднимала вверх и говорила: «На, Мамиля» (На Полину), т.е. Полину надо взять на руки.

Таким образом, жесты — это своеобразная замена словесным знаком в период дефицита вербальных средств.

2.3 Виды ориентировки на слово

С.Н. Карпова отмечает: «в основе сдвигов ориентировки ребенка на предметный мир и на речевую действительность лежит расширение и усложнение круга общения ребенка со взрослым по поводу новых видов деятельности, и прежде всего ведущей — совместной со взрослыми деятельности по усвоению предметов как человеческих орудий, по овладению общественно выработанными способами их использования» Карпова 1978: 53.

Наряду с формами эмоционального общения и общения, обусловленного удовлетворением потребностей ребенка возникают и получают все большее значение формы общения, связанные с развитием игровой деятельности ребенка и с развитием элементарных форм его познавательной деятельности.

«В ряде опытов было показано, что затруднения в предметной деятельности могут стать мощным фактором развития речи ребенка. Взрослый вступает не только как партнер по предметному общению, но и как носитель речевых образцов, побуждающий ребенка к овладению ими в процессе совместной с ним предметной деятельности» Карпова, Налобова 1978: 54.

От ориентировки на несущественные признаки предметов ребенок переходит к ориентировке на признаки, имеющие функциональное значение, характеризующие предмет как человеческое орудие. В связи с этим происходит становление устойчивых значений слов ребенка Швачкин 1948: 153.

Процесс становления устойчивых значений слов связан и окончательный переход ребенка от дофонемной к фонемной речи. Вслед за константностью предметов как человеческих орудий для ребенка начинает выступать константность, постоянство звуковой системы родного языка, с помощью которой социально установленным образом отражаются в речи эти предметы, и константность слов, обозначающих эти предметы, в совокупности их семантической и звуковой сторон.

Развитие восприятия фонем происходит до конца второго года жизни. Активное употребление фонем осваивается ребенком вплоть до конца третьего и даже на четвертом году жизни, а иногда задерживается и требует специального научения Карпова 1978: 55-56.

В начале второго года жизни для ребенка характерны идущие еще от младенчества различные варианты манипуляций со звуковой стороной речи типа игровых. Обыгрывание ритмов, рифмование бессмысленных звукосочетаний продолжается и на протяжении всего раннего возраста. Наряду с этим имеются случаи обыгрывания морфологических элементов слова: суффиксов, флексий, а также рифмование слов.

Особенно часто подобные случаи наблюдаются у ребенка в состоянии эмоционального подъема, находя естественную поддержку в его движениях и жестах.

Таким образом, и здесь наблюдаются ориентировочные действия, отделившиеся от исполнительных и проявляющиеся в моделировании теперь уже значащих элементов речи.

Выводы

Проанализировав литературу по данной теме квалификационной работы, можно сделать следующие выводы, что слово является основной лексической единицей лексикона детей раннего дошкольного возраста. Лексикон ребенка состоит из ядра, в котором находятся слова, часто употребляемые детьми, и из периферии, где слова служат дополнениями к основным словам. Продуцирование речи происходит только тогда, когда ребенок пройдет дословный период в речевом развитии, в котором идет становление предпосылок к активной речи, т.е. восприятие и понимание речи взрослых. При этом дети должны овладеть механизмами овладения значением слова, соотнести понятия «денотат» (предметная отнесенность) и «сигнификат» (понятийная соотнесенность).

При этом развитие речевой и мыслительной деятельности происходит одновременно. Однако мышление ребенка существенно отличается от мышления взрослого человека. При общении со взрослыми ребенок активно использует невербальные средства общения: жесты, которые заменяют дефицит вербальных средств в речи ребенка.

Таблица 1

Возраст

Ребенка

Подготовительные этапы активной речи

Понимание речи (пассивный словарь)

Активная речь

4 мес.

Гуление

5 мес.

Подолгу гулит

6 мес.

Начало лепета

7 мес.

Подолгу лепечет

На вопрос «Где?» показывает предмет, расположенный в одном и том же месте.

8 мес.

Громко произносит различные слоги

По просьбе взрослого выполняет заученные движения: «ладушки», «дай ручку», «до свидания».

9 мес.

Подражая взрослому, повторяет за ним разнообразные звуки и слоги.

На вопрос «Где?» отыскивает предметы, находящиеся в разных местах.

10 мес.

1. По просьбе взрослого находит и дает игрушку.

2. Отвечает на заигрывание «догоню-догоню».

11 мес.

Произносит первые слова-обозначения: «ав-ав», «кис-кис», «дай», «мама» и др.

По просьбе взрослого выполняет знакомые ему действия: «покати мяч», «покачай Лялю».

12 мес.

1 год

Произносит от 6 до 10 слов

1 г. —

1г 6 мес.

Увеличивается запас понимаемых слов. Понимает называния часто называемых лиц, предметов, действий, обобщает предметы по существенными признакам в понимаемой речи.

Пользуется словами-заместителями и облегченными словами (т.е. «языком нянь»: машина — «би-би», собака — «ав-ав», кошка — «ки» и т.д. Легко подражает облегченными словам.

1г.6 мес.

— 2 г.

Понимает смысл предложений о событиях и явлениях, часто повторяющихся в личном опыте. Понимает рассказ о событиях, знакомых без показа. Понимает содержание несложного сюжета по картинке.

Словарь увеличивается до 300 слов. Легко повторяет слова и простые формы, обобщает предметы по существенным признакам. Облегченные слова заменяет правильными. Говорит предложениями из 3-4 слов. Появляются грамматические изменения. Речь становится средством общения со взрослыми.

Глава III. Особенности лексикона детей раннего дошкольного возраста

В практической части выпускной работы использовались дневниковые записи «От нуля до двух» и «Дневниковые записи Сони и Нади», а также собственные наблюдения и дневниковые записи за речью дочери Полины Майоровой. Проводился тест речевого и коммуникативного развития детей раннего возраста у Полины Майоровой (1 г. 3 мес. 3 д.) и у Никиты Соловьева (2 г. 1 мес.).

3.1 Состав лексикона у разных детей

На основе наблюдений и дневниковых записей нами была проанализирована речь трех детей: Ани С., Сони и Алины М. от 1 года 2 мес. до 1 года 10 мес.

Речь детей и результаты представлены в таблицах.

Таблица 2

Изучение активного словаря Ани С.

Возраст ребенка

Детское слово

Слово нормативного языка

Комментарии

1 г. 2 мес.

У-у, у-у

Ля-ля-ля

Пись-пись

Дай

Папа

Ку-ку

Писать

Дай

Папа

Показывает на часы с кукушкой.

Сопровождает свои танцы звуками.

Повторяет за мамой.

Требование дать что-либо (бутылку с соком).

Обращение к папе.

1 г. 2 мес.

1 г. 3 мес.

Бай-бай

Бамп

Пись-пись

Ба-ба

Бип

Би-би

Дать

Буля-буля

Пеп

Баби

Пи

Дя-дя

Спать

Лампа

Писать

Бах-бах

Пуп

Машина

Дать

Вода

Хлеб

Валенки

Пить

Дядя

Ложится спать.

Показывает пальцем на лампу.

Сажает куклу на горшок.

Стучит по предметам.

Показывает на свой пуп.

Видит машину и показывает на нее пальцем.

Требование дать яблоко.

Когда моет руки

Повторяет за мамой.

Показывает на полку с валенками.

Показывает на диктора в телевизоре.

Бата, Бапа

Да, да

Бабать

Дяй-дяй

Дида бай

Киса

Лопата

Да

Спать

Дай

Дедушка спит

Кошка

Мама учила Аню говорить слово «лопата».

Согласие.

Идти спать в кроватку.

Когда хочет что-то отнять, взять.

Кошка на картинке в книжке.

1 г 4 мес.

1 г. 5 мес.

Пи-пи-пи

Лё

Баи

Будя-будя

Пока

Оля, Валя

Бо-бо

На

Мама, де?

Мышка

Алло

Гулять

Вода

Пока

Оля, Валя

Больно

На

Мама, где?

Показывает на мышку на картинке.

Подбегает к телефону и снимает трубку.

Когда собирается гулять

Мыться в ванной.

Помахала рукой на прощание.

Обращение к взрослым.

Увидела царапину у бабушки на пальце.

Протянула бабушке кружку.

Искала маму, когда та ушла.

1 г. 6 мес.

1 г. 7 мес.

Ляля

Пака

Кака

Бах-бах-бах

Тик-так

Сяс

Биба

Во

Ава

Бука

Мома

Иля

Няня

Тяка

Вок

Пати

Пать

Ката

Ту-ту

Моня

Беба

Буга

Юга

Итя

Кава

Мима

Пасибо

Маняка

Маленький ребенок

Палка

Кака

Молоток

Часы

Сейчас

Рыба

Вот

Сова

Булка

Рома

Ира

Настя

Катя

Волк

Платье

Копать

Катать

Лифт

Маленький

Хлеб

Пуговица

Юбка

Витя

Клава

Миша

Спасибо

Маленькая

Увидела на баночке с детским питанием малыша.

Когда Аню зовут.

«Вот тетя».

Показывает на сову на картинке.

Достала булку из духовки.

Кивает головой, когда ей должны говорить «спасибо».

1 г. 8 мес.

1 г. 9 мес.

Моко

Дени

Бая

Коль-коль

Лясь-лясь

Молоко

Деньги

Большой

Укол

Рисовать

Указывает на большие предметы.

Обращается к кукле «Тата, лясь-лясь» (Рисуй, Тата).

Таблица 3

Развитие пассивного словаря Ани С

Возраст ребенка

Понимание речи взрослого

1 г. 2 мес.

Играет в «ладушки», «Полетели-полетели», «Сороку-вороку», показывает, как дед храпит, как ежик ходит, выносит мусор, понимает значение слова «нельзя», и понимает, что делает что-то недозволенное, на просьбу «поцелуй» улыбается и идет целовать взрослого. Понимает, что на кровати спят, часы тикают, знает название радио, некоторых игрушек, телевизора, колготок, понимает слово «красиво».

1 г. 2 мес.-

1 г. 3 мес.

Понимает слова: горшок, лампа, ложка, ослик, спасибо, собака, бусы, нос, рот, глаза, волосы, хороший, пуп, брошка, шапка, горячо, ковер, пузо, ванная, кроватка, кухня. Выражения: закрой дверь, клади сюда, иди сюда, пойдем, включи радио, дай, принеси, положи на место кастрюльку, похлопай в ладоши, пойдем в гости, пойдем гулять.

1 г. 4 мес.-

1 г. 5 мес.

Понимает выражения: Вытри ручки, будем пылесосить, пойдем позвоним, открой рот, читать книжку. Слова: санки, кататься, зубы, ножки, ручки, коленочки, язычок, больно, вкусно.

1 г. 6 мес.-

1 г. 7 мес.

Выражения: дай палку, отойди, кувыркаться, смотри назад, держись ручками, садись на попу, отнеси бабе помыть соску. Слова: копать, ветер, печенье, кататься.

1 г. 8 мес.-

1 г. 9 мес.

Слова: круг, квадрат, треугольник, рисовать, молоко, деньги, матрешка, посуда, коробка, кубик, туфельки, цветок, бумага, карандаш, чистая, грязная, большая, маленькая, плохая, боюсь, зонтик, мокрая.

1г. 10 мес.-

1 г. 12 мес.

Выражения: муха летает, держи, всё съела, подуй, надень, сними, стирать, подметать, порезать. Слова: варенье, карман, осень, листья, бабочка, красавица, колбаса.

Таблица 4

Развитие активного и пассивного словаря Ани С

Возраст ребенка

1 г.

2 мес.

1 г. 2 мес.-

1 г. 3 мес.

1 г. 4 мес.- 1 г 5 мес.

1 г. 6 мес.-

1 г. 7 мес.

1 г. 8 мес.

1 г. 9 мес.

1 г. 10 мес.

1 г 12 мес.

Активный словарь

5

23

34

62

91

140

Пассивный словарь

? 29

79

104

143

194

259

Существи-тельные

2

11

13

27

38

56

Глаголы

2

8

10

20

28

41

Местоиме-ния

1

5

6

Прочее

1

4

11

14

20

37

Сверхгене-рализация

Ля-ля — о кукле, о магнитофоне, о маленьком ребенке. Бадя — вода, питье, купаться.

Омофония

«Язык нянь»

Бо-бо — больно, пипи- мышка, би-би — машинка, пись-пись — писать, бай-бай — спать, ту-ту — лифт, топ-топ — пойдем, алё — о телефонею

Термины родства

Папин ботинок, бабушкин сапог, дедушкины капли, мамина куртка.

Таблица 5

Развитие пассивного словаря Сони

Возраст ребенка

Понимание речи взрослых

К 1 г. 2 мес.

Показывает, где книжка; жест «до свидания»; играет в прятки; понимает просьбу «дай»; показывает, где глазки; названия игрушек: мишка, мячик, обезьянка; хлопает в ладоши, играет в «Сороку-вороку». Откликается на свое имя, знает слова: окно, ботики, часы, дай, на, ням-ням, тазик, щука. Птица, лебедь, поросенок, расческа, лягушка, нос, рот, зубы, волосы, уши, пальцы, ноги, руки, пупок, горячо, больно, нельзя.

1 г. 2 мес. — 1 г. 3 мес.

Сама снимает футболку, пытается надеть носки, ботинки, шапку, варежки. Показывает машину, руль. Пытается назвать буквы в азбуке, знает счет до пяти, приносит мамину одежду, комментирует сказку «Телефон» жестами. Понимает слова: вверх, вниз, телефон. Бросает мяч, находит знакомые предметы в книге, открывает дверь, включает свет. Знает назначение рулетки, телефона. Знает названия продуктов: хлеб, чай, каша, молоко, сок, конфета, банан, лимон, булка, яблоко, суп, рожки, колбаса.

1 г. — 4 мес.

1 г. — 5 мес.

Составляет картинки-вкладыши. Понимает основные цвета: красный, синий, простые вопросы. В произведении К.И. Чуковского «Путаница» добавляет крики животных. Различает основные геометрические фигуры: овал, круг, треугольник, квадрат. Знает, куда положить продукты. Сама моет руки, прыгает, как зайчик. Забирается по лестнице без помощи взрослого.

1 г. 6 мес. —

1 г 7 мес.

Прячется под одеяло и говорит: «Ку-ку». Дудит в трубку, поет песни, отвечает на простые вопросы, рисует прямые линии, дуги, знает все буквы, знает цифры от 0 до 5-ти, распознает пол людей, знает владельцев предметов.

1 г. 8 мес. —

1 г. 9 мес.

Понимает слова: вперед, назад, падать, падать на спину, мыться в душе, обнимать погладить по спинке, летать, догонять, собирать, большой, кидать, достать, различает в речи прошедшее и настоящее время.

1 г. 10 мес.-

1 г. 11 мес.

Различает слова: горячо, тепло, холодно, горячее, теплое, холодное. Понимает основные цвета: белый, черный, красный, синий, зеленый, желтый, делать уборку, сделать бутерброд, переложить кубик из одной коробки в другую, пересыпать песок, перевернуть коробку.

Таблица 6

Развитие активного и пассивного словаря Сони

Возраст ребенка

1 г.

2 мес.

1 г. 2 мес.-1 г. 3 мес.

1 г. 4 мес.-1 г. 5 мес.

1 г. 6 мес.-

1 г. 7 мес.

1 г. 8 мес.-

1 г. 9 мес.

1г.10 мес.-1 г. 11 мес.

Активный словарь

36

73

103

159

223

249

Пассивный словарь

73

149

192

263

343

386

Существи-тельные

22

37

58

95

135

143

Глаголы

1

4

11

33

49

62

Местоиме-ния

1

1

2

7

7

Прочее

13

31

33

35

37

37

Сверхгене-рализация

Омофония

Ка-ка — кар-кар (о вороне), ква-ква (о лягушке), грязь, кря-кря (об уточке), ти-ти — тетя, читай, дети, чик-чик (что-то ключить), баба — бабушка, бабочка.

Усвоение степени родства

Баба Ира, деда Вова. Папины ботинки, мамины тапки.

«Язык нянь»

Ка-ка — кар-ка (о вороне), бах-бах — что-то упало, му — корова, ка-ка — ква-ква (о лягушке), пы-пы-пы — о мышке, ка-ка — грязь, иго-го — о лошади, ням-ням — кушать, га-га — о гусях, ку-ку — о кукушке, ко-ко — о курице, тик-так — о часах.

Таблица 7

Изучение активного словаря Полины М

Возраст ребенка

Детское слово

Слово нормативного языка

Комментарии

До 1 г. 4 мес.

Тя

Ая

Мама

Папа

Сёка

Баба

Дидя

Каля

Дай

Лё

Тетя

Эдя

Гиягида

Дядя

Па

Пись-пись

Вава

Киса

Не-не

Тапта

Во

Питя

Ябия

Ням-ням

Галя

Лёль

Мама

Папа

Соска

Баба

Дедушка

Коляска

Дай

Ложка

Тетя

Эдик

Книга

Ягода

Дядя

Пока

Писать

Собака

Кошка

Нет-нет

Тапки

Вот

Птичка

Яблоко

Кушать

Гулять

Леша

Все интересное.

Все неизвестное, или вызывающее сомнение.

Имя брата.

Прощается.

Отрицание чего-либо.

Указание местонахождения.

Имя папы.

1 г. 4 мес. —

1 г. 5 мес.

Дин-дай

Де

Га-га

Да

Бе

Сши

Ме

Го-го

Му

Пе-пе

Бань

Фатя

Касей

Я

На

Пупа

То там?

Коти

Сет

Осоня

Сяй

Тю-тю, неть

Пшли

Кашля

Пуси

Не хосю

Касета

Ди

Саня

Го

Дай

Девочка

Собачка

Да

Белочка

Шишка

Козочка

Лошадка

Корова

Обезьяна

Банка

Фатук

Качели

Я

На

Пуп

Кто там?

Катать

Свет

Носки

Чай

Пошли

Шоколадка

Пусти

Не хочу

Конфета

Уйди

Санки

Горячо

Утверждение.

Смотрится в зеркало и тычет пальцем себя в грудь.

Указание взять Полину на руки.

Исчезновение предмета.

Ведет папу.

1 г. 6 мес.-

1 г. 7 мес.

Зеня

Нана

Эдя

Сета

Галя

Сяйня

Сё

Йога

Писи

Любу

Саса

Песин

Яга

Лимоль

Мого

Би-би

Касей

Па

Огоненя

Бабуля

Бузяка

Кусяка

За

Ляля

Хеб

Нёга

Агутя

Сяпа

Мако

Дика

Пате

Шаф

Батик

Зубака

Бялё

Туль

Толь

Люка

Око

Гасёк

Губага

Мия

Бокази

Лё

Лапа

Сег

Дет

Не будю

Закой

Сумака

Паке

Девать

День

Боля

Покасяй

Окой

Ди?

Паками

Пить

Касялё

Женя

Надя

Эдик

Света

Галя

Чайник

Всё

Йогурт

Спасибо

Люблю

Саша

Апельсин

Виноград

Лимон

Много

Машина

Качели

Упала

Огонь

Бабушка

Обезьяна

Картошка

Заяц

Кукла

Хлеб

Нога

Огурец

Шапка

Молоко

Дырка

Платье

Шарф

Бантик

Зубы

Белье

Стул

Стол

Рука

Окно

Горшок

Бумага

Меня

Покажи

Ложка

Лампа

Снег

Идет

Не буду

Закрой

Сумка

Пакет

Делать

Надень

Больно

Покачай

Открой

Где?

Покорми

Пить

Кошелек

Указание количества.

Падение какого-либо предмета.

Закрыть одеялом.

Покачать на качели.

Открыть что-лтбо.

Покормить

Просит попить.

1 г 8 мес.-

1 г 9 мес.

Бокази мия

Мисина

Си

Кака

Кука

Папа

Тю-тю

Кулика

Песеня

Малиля

Таелка

Бах

Богозень

Кути

Лика

Тёбу

Гусяка

Гуся

Денега

Илё

Мозя

Сёк

Сюп

Гязь

Пой

Песя

Потене

Тяс

Мысся

Тюдя

Дём

Готика

Низя

Нёс

Домой

Мене

Тепо

Тис’е

Пать

Зекао

Пол

Пога

Бакаса

Гаськи

Сёка

Нёс

Восяка

Рубака

Фотик

Тям

Дугой

Ёка

Тяни

Тиси

Посиди мия

Пига

Малека

Мутики

Гудя

Сими

Пуль

Обидя

Я сама

Дозик дёт

Катюка

Сеты

Яитько

Люкали

Патика

Пакая

Надя подготь

Пей

Покажи меня

Машина

Смотри

Какая

Кукла

Памперс

Поезд

Курица

Печенье

Полина

Тарелка

Упало что-то

Комбинезон

Ключи

Вилка

Автобус

Гусь

Груша

Деньги

Пена

Мыло

Можно

Сок

Суп

Грязь

Спой

Песня

Полотенце

Тазик

Мыться

Туда

Дом

Горка

Нельзя

Ноги

Домой

Мне

Темно

Тише

Спать

Зеркало

Пол

Погреб

Колбаса

Глазки

Щека

Ушки

Нос

Волосы

Зубы

Живот

Там

Другой

Ёлка

Штаны

Часы

Посади меня

Прыгать

Маленькая

Мультики

Куда?

Сними

Пульт

Обиделась

Я сама

Дождик идет

Кастрюля

Цветы

Яйцо

Рукавички

Палка

Плакала

Надо подогреть

Пить

Надо посмотреться в зеркало.

Просит дать другой предмет.

Посадить Полину на стул.

Снять со стула.

Пульт д/о от телевизора.

Таблица 8

Развитие пассивного словаря Полины М

Возраст ребенка

Понимание речи взрослого

1 г. 2 мес.-

1 г. 3 мес.

Понимает слова: кроватка, чай, конфета, свет, рука, нога, каша, молоко, чай, хлеб, чашка, тарелка, ложка, горшок, футболка, колготки, вода, мыться, ботинки, кака (грязь), огонь, кукла, мячик, погремушка, дверь, кран, животик, гулять, больно, горячо, нос, глаза, рот, волосы, нагрудник, шарик. Высказывания: принеси, дай, нельзя, можно, пойдем, одеваться, читать, мыться, покажи, положи, садись, ложись, встань, спасибо, бегать. Играет в «Ладушки», «Сороку-вороку».

1 г. 4 мес.-

1 г. 5 мес.

Понимает слова: телевизор магнитофон, диван, вилка, мыло, комната, подушка, одеяло, туалет, мусорное ведро, качаться, зеркало, холодильник, санки, лампа, шкаф, суп, вилка, рубашка, штанишки, шапка, шарф, куртка, часы, сапоги, полотенце, стул, стол, цветы, печка, газета, карандаш, ручка, лопатка, памперс, бантик, дырка, кухня, пупок, палец, живот, попа, ключи, чайник, телефон, пылесос, огурцы, шоколад, качаться, надеть, кормить, играть, холодно, петь песни, падать, упасть. Выражения: подстригать ногти, принеси, отнеси, назвать, взять, открыть, спрятаться, укачать, вылезать, кормить, подмигни, щелкни язычком, собирать игрушки.

1 г. 6 мес.-

1 г. 7 мес.

Слова: ковер, занавески, кресло, кастрюля, нож, миска, метелка, совок, поезд, автобус, рукавички, шубка, комбинезон, валенки, галоши, снег, лекарство, погреб, ножницы, фотоаппарат, масло, сыр, кубики, квадрат, цилиндр. Выражения: строить домик для куклы, стричь бумагу, чистить зубы, погладить спинку, повесить телефон, поставить и убрать на место, попробовать, порезать, делать уборку, подметать, колечко, косметичка, крем, вытирать ручки, лицо, дать руку. Знает названия своих игрушек, кошелек, деньги, сумка, пакет, темно, сыро, поезд, автобус. Отвечает на простые вопросы.

1 г. 8 мес.-

1 г. 9 мес.

Различает основные цвета: красный, синий, черный, белый, желтый, зеленый. Понимает: вперед-назад, помогать, сидеть рядом, прыгать, падать, готовить еду, варить суп, мыть посуду, стирать белье, мыть пол, гладить белье, сделать бутерброд, надевает бусы, часы, лак для ногтей, красит губы помадой, поливать цветы, включить-выключить телевизор, подниматься, спускаться по лестнице, муха.

1 г. 10 мес.-

1 г. 11 мес.

Выражения: затопить печку, копать грядки, принести дрова помаши рукой, не кричи, слова: грабли, фен для волос, бигуди, вверх-вниз, видеомагнитофон, поцелуй, обними, пожалей, звенеть. Понимает всю речь, обращенную к ней.

3.2 Особенности значения первых детских слов

детский лексикон слово

Касаясь периода раннего дошкольного возраста, многие ученые писали об отличии значения первых детских слов от слов, употребляемых взрослыми.

В России первым ученым, проанализировавшим предшествующий материал и предположившим свою концепцию развития словесного значения, был Л.С. Выготский. Он писал о том, что значение первых слов ребенка не постоянно, а изменяется в зависимости от конкретной ситуации; их назначение — выделить в ситуации что-то одно: они «имеют индикативную и номинативную функцию, но не имеют сигнификативной функции» [Выготский 1996: 332] (сигнификат — понятийная соотнесенность), являясь как бы именами собственными.

И.Х. Швачкин выделил три этапа в освоении ребенком значения слова:

1 этап поисемантичности слова (наглядно-чувственное обобщение);

2 этап конкретного значения, когда слово называт единичный объект (слова-представления);

3 этап элементарно-понятийного значения, когда ребенок называет словом только адекватные ему однородные объекты [Швачкин 1948: 109-110].

Ненормативная генерализация в детской речи, часто возникающая вслед за нормативным обобщением, связана с «распространением сферы использования слова на более широкий, чем в нормативном языке, круг денотатов» [Елисеева 2000: 19].

С.Н. Цейтлин назвала подобное расширение значения слова «лексико-семантической сверхгенерализацией» [Цейтлин 2000: 60].

3.3 Основные направления работы по формированию начального детского лексикона в семье

Каждое слово представляет определенное представление, образ или понятие. При нормальном развитии ребенка, отражающемся в языке, усвоенное им слово соответствует заранее им приобретенному представлению.

При занятиях с маленькими детьми для расширения их лексикона есть два пути: опыт и наблюдение. Наглядным образом знакомится ребенок с самим предметом и его свойствами и попутно запоминает слова, именующие как предмет, так и его качества и особенности. Последовательность усвоения такова: знакомство с предметом, образование представления, отражение представления в слове.

Заботясь о расширении запаса слов детей, надо стремиться к тому, чтобы расширить этот запас за счет слова-представления, а не слова-звука.

Е.И. Тихеева отмечает, что «вернейшим путем к тому, чтобы те или другие слова или выражения были восприняты ребенком, является частое и надлежащее употребление их родителями в своей собственной речи и еще больше — живые образцы литературной, художественной речи, в которой они встречаются [Тихеева 1976: 121].

Е.И. Тихеева предлагает родителям «замечать новые слова и выражения, которые появляются в речи детей впервые, стараться возвращаться к ним, употреблять их самим родителям и приводить детей к их употреблению. Таким образом содействовать тому, чтобы слово мало-помалу переходило из пассивного запаса в активный» [Тихеева 1976: 122].

На втором году жизни уделяется особое внимание развитию речи, т.к. это время является важнейшим этапом в развитии речи ребенка. Следует систематически и интенсивно воздействовать на речевое развитие детей, используя для этой цели различные моменты, самостоятельную игру, занятия, направленные на развитие действий с предметами, двигательной активности и др. При этом речь родителей должна быть:

1) четкой в произношении;

2) грамматически правильной;

3) выразительной по интонации;

4) речь должна быть негромкой и небыстрой;

5) речь должна быть эмоционально насыщенной.

Мы предполагаем на первом году жизни в период развития подготовительных этапов речи использовать произведения устного народного творчества. Ценность детского фольклора заключается в том, что с его помощью взрослый легко устанавливает с ребенком вначале эмоциональный контакт, а затем и эмоциональное общение. Знакомство начинается с малых форм народного поэтического творчества: пестушек, потешек, прибауток, считалок, приговорок, небыличных песен.

Потешки.

1. «Ладушки-ладушки».

— Ладушки-ладушки!

— Где были?

— У бабушки!

— Что ели?

— Кашку!

— Что пили?

— Бражку!

2. «Баю-бай».

Баю-бай, баю-бай!

Ты, собачка, не лай! (строго)

Белолапка, не скули,

Мою Таню не буди.

Темна ноченька — не спится,

Моя Танечка боится (ласково).

Ты, собачка, не лай (строго),

Мою Таню не пугай!

«Сорока-белобока».

Сорока-белобока (повествовательно)

Кашу варила,

Деток кормила.

Этому дала,

Этому дала,

Этому дала,

А этому не дала:

«Ты воды не носил! (возмущенно)

Дров не пубил!

Каши не вари!

Тебе нет ничего!»

Песенки.

1. Чики-чики-кички!

Березовые лычки!

Летели две птички

Собой невелички.

Как они летели,

Все люди глядели!

Как они садились,

Все люди дивились!

2. Ой, ду-ду, ду-ду, ду-ду! (весело)

Сидит ворон на дубу (радостно)

Он играет во трубу!

Ой, ду-ду, ду-ду, ду-ду!

3. Ой, ду-ду, ду-ду, ду-ду (огорченно)

Потерял пастух дуду.

А я дудочку нашла (радостно)

На-на, милый пастушок,

Ты спеши-ка на лужок!

Ой, ду-ду, ду-ду, ду-ду!

Когда у ребенка появятся звуки, напоминающие а, о, и, следует подобрать потешки, в которых выделяемый звук, например, о, слышится особенно четко, имеется много похожих словосочетаний:

Петушо-о-к-петушо-о-о-к,

Золото-о-ой гребешо-о-о-к,

Ты подай голосо-о-о-к,

Через те-е-емный лесо-о-о-к.

В возрасте 3-4 месяцев в период гуления ребенка подбирают потешки, в которых присутствуют горловые согласные г, к, х.

Наши уточки с утра-а-а:

«Кря-а-а, кря-а-а, кря-а-а».

Наши гуси у пруда-а-а:

«Га-га! Га-га! Га-га!»

Наши курочки в окно-о-о:

«К-ко, к-ко, к-ко!»

В 6-7 месяцев происходит формирование речевого подражания, поэтому важны «переклички» с ребенком. Произносятся такие четверостишия, в которых есть знакомые ребенку звукосочетания, побуждающие его откликнуться.

Заинька, по сенечкам

Гу-у-ляй, по-гу-гуляй.

Серенький, по новеньким

По-гу-ливай, гу-ляй!

Гу-гу-гу!

Ранним утром по утру-у-у!

Пастушок ту-ру-ру-ру!

А коровки в лад ему-у-у

Затянули: «Му-му-му!»

В 7-8 месяцев у ребенка начинает устанавливаться связь между предметом и обозначающим его словом, поэтому чтение народных произведений можно сопровождать показом соответствующей игрушки (зайчика, петушка, собачки, кошки и т.д.)

Как у нашего кота

Шубка очень хороша!

Как у котик усы

Удивительной красы!

Глазки смелые,

Зубки белые!

Тили-бом, тили-бом!

Загорелся кошкин дом!

Загорелся кошкин дом,

Дым идет столбом!

Кошк выскочила,

Глаза выпучила!

Бежит курочка с ведром

Заливать кошкин дом!

А лошадка с фонарем.

Серый заюшка с листом,

А собачка с помелом

Раз, раз, раз! И огонь погас!

К концу первого года жизни дети уже должны знать свое имя. С целью формирования и закрепления этого навыка надо при каждом удобном случае называть малыша по имени.

Катя, Катя маленька.

Катенька удаленька. (Можно поставить любое имя) или:

Пошел котик на торжок,

Купил котик пирожок,

Пошел котик на улочку,

Купил котик булочку.

Самому ли есть?

Либо Бореньке (Сашеньке) снесть?

Я и сам укушу,

Да и Бореньке (Сашеньке) снесу!

Чики-чики-чикалочки.

Едет Эдик (Ваня) на палочке,

А Полинка (Дуня) в тележке

Щелкает орешки.

Могут использоваться потешки-песенки, сопровождающие игру малыша с пальчиками (Сорока-белобока), ручками (Ладушки) и ножками:

Маленькие ножки

Бежали по дорожке:

Топ, топ, топ, топ, топ.

Большие гони

Шли по дороге

Топ-топ, топ-топ. (При этом менять темп голоса).

Покачивая ребенка на коленях, приговаривать:

Поехали, поехали

За грибами,

За орехами…

Приехали, приехали

С грибами

И с орехами.

Ребенок слышит первые образцы народной речи, у него формируется слуховое сосредоточение на разговор взрослого, а затем возникают и первые речевые реакции.

Для детей второго года жизни характерно интенсивное понимание речи взрослого и значительный рост активности собственной речи. В первой половине второго года жизни дети, слушая художественные тексты, понимают отдельные слова, а к двум годам они могут понять и простое содержание коротенького стихотворения, сказки, небольшого рассказа.

1. На втором году жизни также целесообразно использовать потешки и прибаутки. При этом сопровождать их какими-то действиями:

«Сорока-белобока» — загибать пальчики.

«Большие ноги…» — показывать ребенку, как ходят «большие» ноги и как бегают «маленькие» ножки.

Катя, Катя маленька,

Катенька удаленька,

Пойди по дороженьке,

Топни, Катя, ноженькой!

При слове «топни» останавливается и топает.

2. Сказки рассказывают малышам в конце второго года жизни про репку и про курочку Рябу, персонажи которых уже хорошо знакомы детям. Рассказывание сказок можно сопровождать показом игрушек, что еще больше заинтересует ребенка.

Еще большую радость доставляет сказка, когда взрослый при рассказывании вовлекает самого ребенка в игру. В сказке «Репка» на слова «тянут-потянут» каждый раз, обхватив ребенка, раскачивается с ним в такт звучной приговорке, а на последней фразе «вытянули репку!» — шутливо опрокидывает малыша.

Рассказывают эту сказку в общей интонации забавной игры-шутки: фразу «тянут-потянут, вытянуть не могут» — протягивают с шутливо-удрученной интонацией, а повторы: «… внучка за бабку, бабка за дедку…» — проговаривают энергично, в бодром ритме.

Книжки-сказки ярко иллюстрированы. На втором году жизни у ребенка уже есть некоторый опыт рассматривания картинок (книжки-потешки).

Теперь, рассказывая сказку, малышу показывают вначале один-два рисунка к ней, а когда сказка ему знакома, читают по эпизодам, сопровождая рассматриванием соответствующих иллюстраций.

3. Эффективным средством развития речи являются картинки, их рассматривание.

Сначала ребенку предлагается одна картинка и акцентируется его внимание на изображении: «Полина, посмотри, вот собачка. Собачка лает: «ав-ав». Покажи, где собачка?» Можно дать картинку в руки ребенку.

Постепенно начинать вводить другие картинки. Учить показывать ребенка, где то-то: «Где кошка? Где собачка? Где петушок?», находить: «Найди куклу, найди собачку», находить и подавать картинку с изображением: «дай мишку, дай кошечку».

Затем можно усложнить задания. Вводятся картинки, на которых знакомые предметы (живые объекты) изображены в действиях. Это способствует не только названиям предметов, но и действий. «Посмотри, Полина, вот девочка. Она сидит. А эта девочка спит в кроватке. Кошка лакает молоко».

Затем задаются вопросы, предполагающие ответы ребенка: «Полина, кто на этой картинке? Что делает кукла? Кто на этой картинке? Как лает собачка? Что делает кошка?» и т.д.

«В развитии понимания речи большое место должны занимать побуждения, направленные на выполнение детьми разнообразных действий: дай, покажи, принеси, положи, найди, возьми, пойди. Этот метод получил название «инструкции к действию» [Сохин 1984: 36]. С его помощью формируется ориентировка в окружающем, понимание названий предметов и действий. После выполненного поручения следует спрашивать у ребенка: «Полина, что ты принесла? Куда положила? Куда ходила? Где взяла? Где нашла?» и др.

Обучение названиям действий происходит также в процессе показа детям способов действий с игрушками. После показа и во время выполнения действий малыша нужно всякий раз спрашивать: «Что ты делаешь?»

Для развития активной речи важными являются приемы, которые нацеливают ребенка на употребление конкретных слов. Обучая произносить слова, родители должны прежде всего давать образец: «Это кукла. Это собачка, а вот мишка держит мячик».

Затем нужно побуждать ребенка употреблять эти слова самостоятельно, либо по отдельности, либо в сочетании с другими так, чтобы одно и то же слово выступало в различных ситуациях: «Куклу зовут Катя. Катя хорошая. Катя пошла гулять. Надо покормить Катю, потом уложить спать». Для активизации усваиваемых слов и отдельных фраз применяются словесные приемы: «Скажи то-то. Позови того-то. Повтори то-то. Попроси то-то».

Точно также и с величиной предмета. «Посмотри, какой большой слон. Какая маленькая мышка». Затем вопросы: «Какой слон? Какая мышка?» и т.д.

5. Уже в раннем возрасте ребенка знакомят со стихами, написанными для маленьких детей писателями. В основном это стихи о самом близком и интересном — об игрушках. Поэтесса Агния Барто написала цикл стихов «Игрушки», в него входят такие стихи: «Мишка», «Зайка», «Лошадка», «Козленок», «Наша Таня…», «Про слона», «Про кораблик», «Самолет», «Бычок», которые близки детям раннего дошкольного возраста.

Стихотворение Т. Волгиной «Паровоз»:

Загудел паровоз

И вагончик повез.

Чох-чох, чу-чу!

Я далеко укачу! —

своим содержанием включает ребенка в активную игру, двигательную и звукоподражательную.

Рекомендуется читать также такие стихи: М. Клокова «Мой конь», В. Хорол «Зайчик», М. Ивенсен «Флажок» и циклы стихов А. Барто.

6. Для обогащения словаря ребенка играют большую роль дидактические игры. «Словарные дидактические игры помогают развитию как видовых, таки родовых понятий, особенно слов в их обобщенных значениях. В этих играх ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные ранее знания и словарь в новых условиях» [Алексеева, Яшина 2000: 114].

Для активизации бытового словаря подбирают игрушки (или картинки), изображающие предметы быта; для активизации природоведческого словаря — природный материал (листья, овощи, фрукты, животные, птицы).

Приведем пример дидактической игры «Чудесный мешочек».

В мешочек помещаются четыре-пять знакомых ребенку предметов. Малышу предлагается достать предмет из мешочка, называть его. Для активизации ребенка можно поиграть с предметом и позадавать вопросы: «Что ты достала? Какого цвета? Какого размера — большой или маленький?» и др.

Такая игра учит детей узнавать предметы по характерным признакам и активизировать их словарь.

Для развития понимания и активного словаря ребенка огромную роль играет речь матери. Речь, адресованная ребенку, должна отличаться от обычной нашей речи. Разговаривая с малышом, нужно строить предложение правильно, планировать его структуру, не обрываться по середине. Все это облегчает восприятие содержания речи ребенком.

Также немаловажную роль для обогащения словаря ребенка играет общение со взрослыми. Взрослые должны быть внимательными и понимающими собеседниками, которые обеспечивают положительный эмоциональный комфорт для ребенка и поощряющие его к этой деятельности.

Заключение

Человек овладевает речью в раннем детстве и на протяжении всей жизни совершенствует ее, обогащая свой словарный запас.

В выпускной квалификационной работе мы проследили и проанализировали особенности лексикона детей раннего дошкольного возраста до 2-х лет.

Из анализа научных трудов известных психолингвистов можно сделать вывод, что компоненты языка усваиваются детьми постепенно в ходе речевой практики на основе орудийных действий и предметной деятельности. У ребенка-дошкольника активный словарь значительно меньше, чем пассивный. Дети раньше начинают понимать речь, чем приобретают способность передавать информацию вербально.

Речевое развитие ребенка напрямую зависит от его психического развития: мышления, моторики артикуляторного аппарата. Немаловажен в развитии речи ребенка дословесный период, в котором идет становление предпосылок к активной речи, т.е. восприятие и понимание речи взрослых. При этом дети должны овладеть механизмами овладения значением слова, соотнести понятия «денотат» и «сигнификат». Здесь развитие речевой и мыслительной деятельности происходит одновременно.

В речи детей раннего дошкольного возраста присутствуют такие явления, как сверхгенерализация, омофония и «язык нянь». На наш взгляд, эти явления детской речи играют важную роль в начальном формировании лексикона ребенка.

Таким образом, развитие детского лексикона идет постепенно и имеет четко выраженную зависимость от когнитивного развития ребенка. Значения слов, появляющихся в речи ребенка, постепенно расширяется.

Исходя из собственных наблюдений, представленных в практической части выпускной квалификационной работы, делаем вывод, что действительно пассивный лексикон ребенка раннего дошкольного возраста значительно превышает по объему активный лексикон. Следовательно, гипотеза нашего исследования полностью подтвердилась.

Проблема изучения детской речи является сравнительно молодой, поэтому она актуальна в данный период времени.

Знание особенностей лексикона детей раннего дошкольного возраста поможет воспитателям и родителям наиболее эффективно организовать работу по развитию речи.

Литература:

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. — М.: «Академия», 2000.

2. Ахманова О.Е. Словарь лингвистических терминов. М.: «Советская энциклопедия», 1966.

3. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. Русский пер. — М., 1955.

4. Бенвенист Э. Общая лингвистика. — М., 1974.

5. Выготский Л.С. Мышление и речь. — М., 1996.

6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. Изд-во Академии пед.наук РСФСР, М., 1961.

7. Гвоздев А.Н. Значение изучения детского языка для языкознания. Как дети дошкольного возраста наблюдают явления языка. — СПб.: «Блонт», 1999.

8. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка /Под ред. С.И. Абакумова. — М., Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1949.

9. Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка. — М.: Изд-во Саратовского университета, 1990.

10. Горелов И.Н., Седов К.Р. Основы психолингвистики: уч. пособие. — М.: «Лабиринт», 2001.

11. Две девочки: Соня и Надя: Дневниковые записи. Приложение № 1 к трудам постоянно действующего семинара по онтолингвистике. — СПб.: «Тускарора», 2001.

12. Елисеева М.Б. Лексикон ребенка раннего возраста //сб. Речь ребенка: ранние этапы. Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. Вып. I. — СПб., 2000. С. 15-33.

13. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. — М., 2000.

14. Золотова Н.О. О ходе исследования специфики ядра лексикона //Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. — Калинин, 1983.

15. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. — Саратов, 1986.

16. Исенина Е.И., Петровичева М. О закономерностях перехода от протаязыка к словесному языку у детей //Фонетика и психология речи. Вып. 3. — Иваново, 1981.

17. Каверина Е.К. О развитии речи детей первых двух лет жизни. — М.: «Медгиз», 1950.

18. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками М.: Изд-во Московского университета, 1967.

19. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слове у детей. — М., 1978.

20. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. — М., 1973.

21. Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. — СПб.: ИД «МиМ», 1998.

22. Косовский Б.И. Общее языкознание. — Минск: Изд-во БГУ им. В.И. Ленина, 1969.

23. Кроза: пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет /Г.Г. Григорьев, Н.П. Кочетова, В.В. Сергеева и др. — М.: «Просвещение», 2000.

24. Кузнецов П.С. Опыт формального определения слова. — //Вопросы языкознания. — 1964. — № 5.

25. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста /Лингвистика текста. — М.: МГПИИЯ, 1974.

26. Леонтьев А.А. Психологические единицы и порождения речевого высказывания. — М.: Изд-во «Наука», 1969.

27. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. I — М.: «Педагогика», 1983.

28. Ленская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации).

— М., 1997.

29. Лурия А.Р. Язык и сознание. — М.: «наука», 1979.

30. Львов М.Р. Основы теории речи: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: «Академия», 2000.

31. Монсаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок: кн. для воспитателя дет. сада — 2-е изд. испр. — М.: «Просвещение», 1988.

32. Монсаков А.И. Развитие правильной речи ребенка в семье. — М., 1978.

33. Марузо Ж. Словарь лингвистических терминов. — М.: Изд-во иностранной литературы, 1960.

34. Мухина В.С. Детская психология. — М.: «ЭКСМО-Пресс», 1999.

35. Новоторцева Н.В. Дидактический материал по развитию речи у дошкольников и младших школьников. — Ярославль: ТОО «Гринго», 1995.

36. Ньюкамб Нора Развитие личности ребенка. — СПб., 2002.

37. От нуля до двух: Дневниковые записи. — СПб., 1997.

38. Павлова Л.Н. Знакомим малыша с окружающим миром: Кн. для работников дошк. учреждений. — М.: «Просвещение», 1987.

39. Павлова Л.П. Роль детского фольклора в воспитании ребенка первого года жизни //Дошкольное воспитание. — 1986. — № 12.

40. Павлова Л.П. Учим малыша познавать окружающее и говорить //Дошкольное воспитание. — 1986. — № 11.

41. Попов М.В. О слове как единице языка. — «Учен. зап. МГПИ», Т. 51, 1956.

42. Петрова В.А. Занятия по развитию речи с детьми до трех лет. — М.: «Просвещение», 1970.

43. Правильно ли мы воспитываем малыша: Пособие для воспитателя дет. сада /Под ред. Л.Ф. Островской. — 2-е изд. испр и доп. — М.: «Просвещение», 1979.

44. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателей дет. сада / В.И. Логинова, А.И. Моксаков, М.И. Попова и др.; Под ред. Ф.А. Сохина. — М.: «Просвещение», 1984.

45. Развитие речи дошкольника: Сб. научн. тр. /Под ред. О.С. Ушаковой. — М.: Изд-во АПН СССР, 1990.

46. Розенгорд-Пупко Г.Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте. — М.: Изд-во Академии пед. наук СССР, 1948.

47. Розенталь Р.Е., Тепленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. Пособие для учителей. — изд. 2-е испр. и доп. — М.: «Просвещение», 1976.

48. Русакова М.В. Психолингвистика. — СПб.: «Союз», 2000.

49. Русский язык. Учеб. пособие для студ. пед ин-тов по спец-ти «Педагогика и психология (дошкольная)» /Под ред. Л.Ю. Максимова. — М.: «Просвещение», 1978.

50. Слобин Р., Грин Дж. Психолингвистика: Пер. с англ. — М., 1976.

51. Смирницкий А.И. К вопросу о слове (Проблема отдельности слова) — В кн.: Вопросы теории и истории языка в свете трудов И.В. Сталина по языкознанию. — М., 1952.

52. Современный русский язык. Анализ языковых единиц. Учеб. пособие для студентов филол. фак. пед. институтов. Ч. I /Е.И. Диброва, Л.Л. Насаткин, И.И. Щеболева: Под ред. Е.И. Дибровой — М.: «Просвещение», 1995.

53. Сорокин Ю.А., Таросов Е.Р., Шахнарович А.М. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. — М.: «наука», 1979.

54. Созин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. — М., 1976.

Размещено на