Психология мотивации человека 2

метки: Мотив, Мотивация, Учащаяся, Преобладать, Уровень, Учебный, Образ, Избегание

Психология мотивации человека

1. Теоретический анализ подходов к психологии мотивации

1.1 Зарубежные концепции психологии мотивации

Мотивационная сфера человека до сих пор очень мало изучена в психологии. Это не может быть объяснено отсутствием интереса к данному предмету: начиная с древних времен и до наших дней вопрос о внутренних побудителях поведения человека неуклонно занимал ученых и философов и приводил их к построению различных умозрительных гипотез.

Прежде всего, следует отметить, что исследования потребностей и мотивов не могли развиваться в рамках ассоциативной эмпирической психологии. В этой психологии царило представление о том, что всеми психическими процессами управляют определенные законы ассоциации. при таком механическом понимании движущих сил психической жизни и поведения человека проблема активности самого субъекта по существу была снята.

Критика эмпирической психологии, начавшаяся на рубеже ХХ века, пошла главным образом по линии преодоления ее идеализма и атомизма, но не ее механизма. Гештальтпсихология избрала для своих исследований главным образом область познавательных процессов. Рефлексология, реактология, бихевиоризм сосредоточили внимание на внешних стимулах поведения человека.

Первыми, кто попытался преодолеть, правда, с идеалистических позиций, механизм ассоциативной психологии и поставить проблему активности человеческого «я», были психологи Вюрцбургской школы (Н. Ах, О. Кюльпе и др.).

В дальнейшем попытка преодоления механического понимания психологических источников человеческой активности была сделана в экспериментальных исследованиях К. Левина и его учеников.

Главный недостаток общей концепции К. Левина заключается в игнорировании содержательной стороны психических процессов и формальном подходе к их анализу. Тем не менее, Левиным и его учениками были найдены удачные экспериментальные приемы исследования потребностей человека, его намерений, его воли и установлены некоторые интересные психологические факты и конкретные закономерности.

Можно считать, что именно исследования К. Левина положили начало изучению в психологии потребностей человека.

Отставание в исследовании мотивационной сферы человека, объясняется также и следующим: придавая большое значение тому факту, что в процессе исторического развития на смену инстинктам и потребностям (являющимся двигателями поведения животных) пришло сознание (разум, интеллект), ставшее главным регулятором человеческой активности, многие психологи отказались от исследования потребностей и инстинктов у человека. Они стали предметом преимущественно зоопсихологических исследований, а исследования психологии человека сосредоточились, прежде всего, на познавательных процессах — восприятии, памяти, мышлении и отчасти (в гораздо меньшей степени) на волевой сфере, т.е. опять-таки на сознательном управлении человека своим поведением.

Основные невербальные проявления отдельных психологических состояний ...

... курения. Замечено, что если: - дым направлен вверх – это свидетельствует о положительном настрое человека; - дым направлен вниз – это говорит об отрицательном эмоциональном состоянии; - дым направлен через ... Л. В., Аникеева Т. Я., Мочалова Ю. В. Психология телевизионных коммуникаций, Москва, 2004. 4. Мокшанцев Р. И. Психология переговоров. Москва – Новосибирск, 2002. 5. Хасан Б. И. ...

Всю первую половину века в западной психологии господствовали психоаналитические представления о мотивации поведения, согласно которым, основные мотивы человека формируются в раннем детстве и в последующем только проявляются, оставаясь в целом неизменными. Например, играющая значительную роль в обучении мотивация достижения (проявляющаяся в постановке новых целей, стремлении к успеху в деятельности и т.п.), согласно представлениям психоаналитиков, является следствием невротического по своей природе детского конфликта, когда ребенок, желая добиться расположения родителя противоположного пола (сын — матери, дочь — отца), пытается превзойти во всем родителя — конкурента. Естественно, что такие представления об источниках формирования амбиций человека, его мотивации достижения фактически закрывали всякую возможность целенаправленного формирования этих качеств.

В значительной степени под влиянием психоаналитических представлений в конце 50-х годов исследователи мотивации достижения обратились к изучению особенностей семейного воспитания, которые могли бы объяснить существенные индивидуальные различия в степени выраженности мотива достижения.

В соответствии с теоретическими представлениями основоположников данного направления, американских психологов Д. Аткинсона и Д. Мак-Клелланда, этот мотив складывается из противоположных мотивационных тенденций — стремления к успеху и избеганию неудач. Высокий уровень достижения означал, что у ребенка преобладает, доминирует стремление к успеху; низкий уровень мотивации свидетельствовал, напротив, о преобладании у ребенка стремления избегания неудач. В целом ряде экспериментов было показано, что высокая мотивация формируется только в тех семьях, где родители постоянно повышали уровень своих требований к детям и одновременно могли предлагать им ненавязчивую помощь и поддержку, а также отличались мягкостью и теплотой в отношениях со своими детьми. И, напротив, семьи, в которых родители игнорировали своих детей, были безразличны к ним или осуществляли очень строгий надзор, директивную опеку над ними, у детей, как правило, доминирующим становилось стремление избегать неудачи и, следовательно, формировался в целом низкий уровень мотивации достижения.

Д. Мак-Клелланд, анализируя условия формирования мотива достижения, объединил основные формирующие влияния в черте группы:

формирование синдрома достижения, т.е. преобладание у человека стремления к успеху над стремлением избегания неудач;

самоанализ;

выработка оптимальной тактики целеобразования в конкретных видах поведения и в жизни в целом;

Взаимосвязь смысловой сферы личности и мотивации учебно-профессиональной ...

... мотивация учебной деятельности неоднородна, она зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей учащихся, характера ближайшей референтной группы, уровня развития учебного коллектива и т.д. С другой стороны, мотивация поведения человека, ... качества личности, характерные для предшествующего периода. Таким образом, мотивы, присущие данному возрасту выступают в качестве личностнообразующей ...

межличностная поддержка.

1.2 Подход отечественных ученых к психологии мотивации

Экспериментальное изучение потребностей и мотивов было начато в отечественной психологии А.Н. Леонтьевым и его учениками (Л.И. Божович, А.В. Запорожец и др.).

А.Н. Леонтьевым был дан анализ превращения потребностей в мотивы: «Само собой разумеется, что субъект как индивид рождается наделенным потребностями. Но…потребность как внутренняя сила может реализоваться только в деятельности. Иначе говоря, потребность первоначально выступает лишь как условие, как предпосылка деятельности, но как только субъект начинает действовать, тотчас происходит ее трансформация… До своего первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет — свою побудительную и направляющую деятельность функции, т.е. становится мотивом».

Интерес к проблеме мотива возник у Леонтьева в связи с его работой по теории развития человеческого сознания. В своей концепции Леонтьев выделил в качестве единицы человеческого сознания «смысл», который он определяет как отражение в голове человека объективного отношения того, что побуждает его действовать, к тому, на что его действие направлено.

Следовательно, то, как будет субъект действовать с предметом, будет зависеть, с точки зрения Леонтьева, не только от того, что представляет собой этот предмет объективно, но и от того, в каком отношении он стоит к субъекту, каким его потребностям он отвечает.

Такого рода общий теоретический вывод сосредоточил внимание Леонтьева на изучении мотивов, придающих смысл человеческой деятельности и, таким образом, влияющих на ее протекание.

Во многих отечественных определениях мотива в качестве ключевого момента подчеркивается его осознанность. Мотив трактуется осознанное (сознательное) побуждение для определенного действия, ставшее непосредственной причиной действий человека во внешнем мире (С.Л. Рубинштейн, 1946, В.И. Селиванов, 1974, В.И. Ковалев, 1981).

Между тем мотивы, так же как и потребности, могут характеризоваться разной степенью осознанности, что признают не только зарубежные, но и отечественные авторы (К.Н. Корнилов, 1957, Е.Т. Соколова, 1980).

А.Н. Леонтьев осознание мотивов вообще считал чем-то вторичным, изначально не данным, требующим специальной внутренней работы: «…мотивы актуально не осознаются субъектом; когда мы совершаем те или иные действия, то в этот момент мы обычно не отдаем себе отчета в мотивах, которые их побуждают. Правда, нам нетрудно привести их мотивировку, но мотивировка вовсе не всегда содержит в себе указание на их действительный мотив».

Существование неосознанных, или неосознаваемых мотивов является экспериментально доказанным фактом. Они проявляются в исследованиях восприятия (Е.Т. Соколова), установки (А.С. Прангишвили), мышления, художественного творчества (Ф.Б. Бассин, П.В. Симонов), нормального и гипнотического сна (А. Вейн).

2. Методы изучения мотивации

Мотивы могут делиться на внутренние или внешние. Мотив является внешним, если главной, основной причиной поведения является получение чего-либо за пределами самого этого поведения. Мотивация этого рода проистекает из внешних источников: индивидуум ориентирован прежде всего на других, ища у них подтверждения своих черт, компетентности и ценностей. Индивидуум ведет себя так, чтобы удовлетворить членов референтной группы, сначала для того, чтобы быть принятым ими, а после достижения — для того, чтобы получить статус.

Надо сказать, что поведение человека довольно часто определяется преимущественно внешними причинами. Наилучший путь выявления характера мотивации — это искренний ответ на такой вопрос: «Будете ли вы заниматься этим делом, если (самообразованием, танцами, посещением педсоветов и т.д.), если в будущем вас не будет ждать ни какое-либо поощрение за его выполнение, на наказание за его невыполнение?» Если вы честно признаетесь себе, что не станете заниматься данным конкретным делом на таких условиях, то ваша мотивация является внешней. Если же, напротив, ваш ответ будет положительным, то ваша мотивация внутренняя. Иначе говоря, мотив следует считать внутренним, если человек получает удовлетворение непосредственно от самого поведения, от самой деятельности.

Специфическая особенность внутреннего мотива состоит в том, что он не может быть ни какой-либо конкретной вещью (пакетом сладостей или магнитофоном), ни социальным отношением (статусом, престижем, властью и т.п.), ни всеобщим средством для приобретения того или другого (деньгами).

Такая мотивация имеет внутренние основания. Индивидуум внутренне ориентирован. Он сам устанавливает внутренние стандарты черт, компетентности и ценностей, которые становятся основанием для идеала Я. Впоследствии личность мотивируется к такому поведению, которое подкрепляет эти стандарты и позволяет достичь более высоких уровней компетентности.

Внутренний мотив — это всегда в принципе неотчуждаемое от человека состояние радости, удовольствия и удовлетворения от своего дела. Внутренний мотив, в отличие от внешнего, никогда не существует до и вне самой деятельности.

2.1 Экспериментальные методы выявления мотивов

С целью объективизации изучения мотивов в лаборатории Л.И. Божович были разработаны методики «Светофор» и «Секундомер». В первой методике определялось время реакции на различные световые сигналы, каждый из которых связывался с определенным мотивом (установкой).

Сравнение времени реакции при разных установках позволяло судить об индивидуалистских или коллективистских мотивах учащихся. Как отмечает Е.П. Ильин, слабостью этого метода является то, что во-первых, он направлен на изучение только одного вида направленности личности, и во-вторых, он может показывать не столько общую направленность личности, сколько отношение данного учащегося к коллективу: отрицательное отношение к нему может искажать при эксперименте его общую коллективистскую направленность. Следовательно, для использования этого метода надо отбирать людей с положительным отношением к той группе, в состав которой его включают.

М.Н. Валуева предлагает изучать значимость тех или иных мотивов с помощью экспериментальной методики, основанной на регистрации вегетативных показателей эмоционального напряжения (использование эмоциональных реакций как «индукторов мотивов»).

В качестве показателей, отражающих величину потребности и оценку вероятности ее удовлетворения выступают изменения порогов обнаружения звуковых сигналов и частоты сердечных сокращений. С помощью этой методики объективно оценивалась относительная сила двух мотивационных установок: избежать неприятного болевого воздействия самому; избавить от подобного воздействия партнера.

К экспериментальным методам изучения трудности выбираемой цели можно отнести методику выявления уровня притязаний. Е.И. Савонько модифицировала этот метод для изучения роли оценки и самооценки как мотиваторов, определяющих поведение школьников разного возраста. Учащимся давалась возможность выбирать задачи на сообразительность различной трудности. Уровень самооценки определялся по степени трудности выбираемых задач, а установка на оценку — выбором задачи, которую учащийся решал, зная, что оценка будет объявлена в классе.

В зарубежных исследованиях чаще других используются проективные методики, разработанные во многих случаях на основе патопсихологического подхода. К.Г. Юнг в 1919 году в качестве метода анализа скрытых мотивов (влечений, побуждений к чему-либо) предложил тест на ассоциацию слов (ассоциативный эксперимент).

От испытуемого требуется, чтобы он как можно быстрее отвечал на названное слово своим, первым пришедшим на ум, словом. Заторможенность этой реакции (увеличение латентного периода), непонимание слова-раздражителя, его механическое повторение, общее поведение испытуемого (беспричинный смех, жалобы, покраснение и пр.) рассматриваются как указания на наличие эмоционально окрашенных (значимых) представлений. Помимо отдельных слов в качестве раздражителей в ассоциативном эксперименте могут использоваться числа, рисунки, цветные пятна и т.д.

По мнению американских психологов, проективные методики позволяют выяснить неосознаваемые мотивы (причины).

Их этих методик наиболее известны тест Роршаха, проективно-ассоциативный логический тест (ПАЛТ) и тематический апперцептивный тест (ТАТ).

В тесте Роршаха испытуемые, рассматривая чернильные пятна причудливых очертаний, объясняют, на какие предметы или события они похожи. Экспериментатор, анализируя эти объяснения, выносит суждение о мотивах испытуемого.

В тесте ПАЛТ испытуемым предъявляется какой-либо раздражитель, например, фрагмент пьесы, по которому они письменно излагают свое видение ситуации, ее истоков, взаимоотношения персонаже, предшествующих, настоящий и будущих событий. Этот тест требует сложного логического анализа, который не у всех развит одинаково, и не менее сложного анализа письменного текста экспериментатором.

В тесте ТАТ испытуемым предъявляются сюжетные картинки, по которым они описывают не только настоящую, но прошлую и будущую ситуации.

М.В. Матюхина (1984) отмечает, что при использовании полупроективных методик хорошо выявляются малоосознаваемые мотивы. Необходимо отметить, что проективные методы не лишены недостатка. Для того чтобы по изобразительным и литературным сюжетам экспериментатор мог судить о побудительных причинах испытуемых, он должен истолковывать даваемые ими описания. А это чревато субъективностью: описание испытуемого может иметь несколько значений, и которое из них — истинное для одного человека, сказать трудно.

2.2 Диагностика учебной мотивации учащихся подросткового возраста

Для диагностики учебной мотивации учащихся подросткового возраста была использована «Методика изучения мотивации обучения старших подростков М.Р. Гинзбург».

Испытуемые: учащиеся 7-9 общеобразовательных классов МОУ СОШ №9 г, Ульяновска в количестве 69 человек.

Цель диагностики — выявить уровень и характер мотивации и реализации учебных мотивов учащихся.

Результаты исследования представлены в таблицах.

Таблица 1. Уровни мотивации

Уровень мотивации	7б	8г	9г	9д
очень высокий	0	7%	5%	0
высокий	50%	27%	32%	17%
средний	43%	47%	41%	66%
сниженный	7%	19%	8%	17%
низкий	0	0	14%	0

В обследованных классах преобладают учащиеся со средним уровнем мотивации. В 7б и 9б отсутствуют учащиеся с очень высоким уровнем мотивации. В 8г и 9г классах выявлено по одному учащемуся с очень высоким уровнем мотивации. В 7б, 8г, 9д нет учащихся с низким уровнем мотивации. В 7б, 8г, 9д не выявлено учащихся с низким уровнем мотивации. В 9г 14% учащихся имеют низкий уровень мотивации. В 7б классе преобладают учащиеся с высоким уровнем мотивации (50%).

В 9д таких учащихся меньше всего — 17%.

Таблица 2. Соотношение внутренней и внешней мотивации

мотивация	7б	8г	9г	9д
Преобладание внутренней мотивации	57%	50%	24%	33%
Преобладание внешней мотивации	0	0	5%	6%
Уравновешенность мотивов	43%	50%	71%	61%

В 7б классе у большинства учащихся преобладает внутренняя мотивация (57%).

В 7б и 8г отсутствуют учащиеся с преобладанием внешней мотивации. В 9г и 9д таких учащихся соответственно — 5% и 6%. Учащиеся, имеющие одинаково выраженную внутреннюю и внешнюю мотивацию, преобладают в 9д и 9г классе — 61% и 71% соответственно.

Таблица 3. Соотношение мотивов достижения успеха и избегания неудачи

мотивация	7б	8г	9г	9д
Избегание неудачи	0	0	5%	33%
Достижение успеха	50%	33%	24%	6%
Уравновешенность мотивов	50%	67%	71%	61%

Из таблицы видно, что в 7б классе преобладают учащиеся с мотивацией достижения успеха — 50%. В 9д классе таких учащихся меньше всего — 6%. В 9г классе преобладают учащиеся с одинаково развитой мотивацией избегания неудач и достижения успеха. В 9д классе самое большое число учащихся с мотиваций избегания неудачи — 33%. В 7б и 8г классах таких учащихся не выявлено.

Таблица 4. Соотношение активности-пассивности в реализации учебных мотивов

Соотношение	7б	8г	9г	9д
Активность	50%	25%	29%	22%
Пассивность	7%	0	5%	11%
Уравновешенность	43%	75%	66%	67%

В 7б классе самое большое количество учащихся, у которых преобладает активность в реализации учебных мотивов. В 9д классе таких учащихся меньше всего. В 9д классе выявлено самое большое число учащихся с преобладанием пассивности в реализации учебных мотивов. В 8г классе отсутствуют учащиеся, у которых преобладает пассивность в реализации учебных мотивов.

Таблица 5. Распределение ведущих мотивов

Ведущие мотивы	7б	8г	9г	9д
учебный	29%	18%	18%	13%
социальный	7%	4%	5%	6%
позиционный	29%	28%	30%	25%
оценочный	29%	27%	21%	31%
игровой	6%	18%	14%	20%
внешний	0	5%	12%	5%

В 7б классе преобладают учащиеся с наиболее развитыми учебным, позиционным и оценочным мотивами в равной степени. В 8г классе преобладающими являются позиционный и оценочный мотивы. В 9г классе преобладает позиционный мотив. В 9д преобладает оценочный мотив.

Проинтерпретируем ведущие мотивы. Познавательные мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками, определяются глубиной интереса к знаниям. Познавательные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию.

Социальные мотивы связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми (стремление получать знание, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, чувство ответственности).

К социальным мотивам относятся и позиционные мотивы, выражающиеся в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет.

Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, из-за давления родных, учителей.

Оценочный мотив — стремление получить хорошую отметку учителя.

Игровой мотив — обучение воспринимается как игровая деятельность.

Исходя из полученных результатов, можно сделать следующие выводы:

1) у учащихся подросткового возраста общеобразовательных классов преобладает средняя мотивация (за исключением 7б класса, где преобладает высокая мотивация);

2) у учащихся 7 класса преобладает внутренняя мотивация, к 9 классу внутренняя мотивация уравновешивается внешней;

3) начиная с 7 класса к 9 постепенно снижается количество учащихся, ориентированных на успех и одновременно увеличивается количество учащихся, ориентированных на избегание неудачи;

4) в реализации учебных мотивов преобладает уравновешенность активности-пассивности, незначительно число учащихся с преобладанием пассивности;

5) среди ведущих мотивов выражены в большей степени позиционный и оценочный, что свидетельствует об ориентации учащихся на оценку в обучении и одобрение со стороны окружающих.

мотивация учащийся игровой личность

Заключение

Обилие литературы по проблеме мотивации и мотивов сопровождается и многообразием точек зрения на их природу, что приводит к пессимизму некоторых авторов и позволяет говорить о неразрешимости проблемы. Общим недостатком существующих точек зрения и теорий является отсутствие системного подхода к рассмотрению процесса мотивации, вследствие чего любой фактор, влияющий на возникновение побуждения и принятие решения, объявляется мотивом.

Очень мало внимания (особенно в отечественной литературе) уделяется анализу причин столь значительного расхождения авторов в понимании сущности мотивации и мотивов: как правило, имеет место либо простое изложение взглядов других авторов на проблему, либо довольно поверхностная критика всех отличных от собственной точек зрения, без поиска и развития того рационального, что имеется в подходах предшественников. Между тем, как отмечает Е.П. Ильин, непредвзятый анализ позволяет увидеть в различных гипотезах и формулировках много ценной информации, которую можно использовать при построении целостной и непротиворечивой концепции мотивации и мотива. Кроме того, интегральный подход к пониманию мотивации позволяет по-новому взглянуть на ряд положений, в психологии мотивации, а также обосновать положение С.Л. Рубинштейна о том, что мотивы составляют ядро личности человека. Таким образом, зная особенности личности, можно в значительной степени судить о мотивационной сфере человека, а, изучая мотивационную сферу, тем самым изучается и личность.

Исходя из теоретического анализа литературы, можно остановиться на следующем определении мотивации. Под мотивацией понимаются побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность. Термин, взятый в широком смысле, используется во всех областях психологии, исследующих причины и механизмы целенаправленного поведения человека и животных. По своим проявлениям и функции в регуляции поведения мотивирующие факторы могут быть разделены на три относительно самостоятельных класса. При анализе вопроса о том, почему организм вообще приходит в состояние активности, анализируются проявления потребностей и инстинктов как источников активности. Если изучается вопрос, на что направлена активность организма, ради чего произведен выбор именно этих актов поведения, а не других, исследуются прежде всего проявления мотивов как причин, определяющих выбор направленности поведения. При решении вопроса о том, как, каким образом осуществляется регуляция динамики поведения, исследуются проявления эмоций, субъективных переживаний (стремлений, желаний и т.п.) и установок в поведении субъекта.

Для диагностики мотивационной направленности личности используются в большинстве проективные методы исследования. Хотя они и являются более валидными по сравнению с другими методами, тем не менее, они не лишены некоторых недостатков, к числу которых относятся следующие: для того чтобы по изобразительным и литературным сюжетам экспериментатор мог судить о побудительных причинах испытуемых, он должен истолковывать даваемые ими описания. А это чревато субъективностью.

Библиографический список

1. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М. — Воронеж, 1996, с. 61

2. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972.

3. Валуева М.Н. Произвольная регуляция вегетативных функций организма. — М., 1967.

4. Вилюс В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М., 1990, с. 45

5. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. — СПб: Питер, 2002. — 512 с.

6. Кроглус А.В. Вюрцбергская школа экспериментального исследования мышления и ее значение. Новые идеи в философии. СПб, 1934.

7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975, с. 201

8. Леонтьев А.Н. Об историческом подходе в изучении психики человека. Т.1. — М., 1959, с. 30

9. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. — М., 1972, с. 31

10. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984, с. 205

11. Лурия А.Р. Эволюционное введение в психологию. — М., 1975

12. Матюхина М.В. Мотивация учения младшего школьника. — М., 1984

13. Новые исследования в психологии / Под ред. В.В. Давыдова. — М., 1987, с. 7

14. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми: Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972.

Размещено на