Формирование мотивации учения школьников при переходе в среднее звено обучения

??? ??

Выпускная квалификационная работа

«Формирование мотивации учения школьников при переходе в среднее звено обучения»

Ишим 2011

Введение

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности — одна из стержневых в психологии. Б.Ф. Ломов отмечает, что в психологических исследованиях деятельности вопросам мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль. «Трудность здесь состоит в том, — пишет он, — что в мотивах и целях наиболее отчетливо проявляется системный характер психического; они выступают как интегральные формы психического отражения. Откуда берутся и как возникают мотивы и цели индивидуальной деятельности? Что они собой представляют? Разработка этих вопросов имеет огромное значение не только для развития теории психологии, но и для решения многих практических задач» [16].

Обилие литературы по проблеме мотивации и мотивов сопровождается и многообразием точек зрения на их природу, что вынуждает некоторых психологов впадать в излишний пессимизм и говорить о практической неразрешимости проблемы. Общим недостатком существующих точек зрения и теорий является отсутствие системного подхода к рассмотрению процесса мотивации, вследствие чего любой фактор, влияющий на возникновение побуждения и принятие решения, объявляется мотивом. Очень мало внимания (особенно в отечественной литературе) уделяется анализу причин столь значительного расхождения авторов в понимании сущности мотивации и мотивов; как правило, имеет место либо простое изложение взглядов других авторов на проблему, либо критика иных точек зрения, без поиска и развития того рационального, что имеется в подходах предшественников. Между тем непредвзятый анализ позволяет увидеть в различных гипотезах и формулировках много ценной информации, которую можно использовать при построении целостной и непротиворечивой концепции мотивации и мотива.

Переход из начального в среднее звено традиционно считается одной из наиболее педагогически сложных школьных проблем, а период адаптации в 5 классе — одним из труднейших периодов школьного обучения. Однако для определения возможных путей и средств решения проблем «переходного периода» необходимо определить, какие психологические новообразования младшего школьника — будущего пятиклассника обеспечат успешную адаптацию к системе обучения в среднем звене, создавая также и перспективы дальнейшего личностного развития.

1 стр., 373 слов

Мотивация профессиональной деятельности

... внутренней и внешней мотивации. О внутреннем типе мотивации можно говорить, если деятельность значима для личности сама ... наиболее полной самореализации именно в данной деятельности Обработка: Подсчитываются показатели внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной (ВПМ ... Между этими комплексами заключены промежуточные, с точки зрения их эффективности, иные мотивационные комплексы. При интерпретации ...

Ведущей деятельностью для всех школьных возрастов является учение, однако специфика каждого возраста определяется тем, освоение каких сторон действительности осуществляется ребенком в ходе учения. Это и определяет ведущую деятельность каждого школьного возраста. Так, в младшем школьном возрасте ребенок осваивает «предметную» действительность, т. е. знания, закрепленные в учебных курсах. В отличие от раннего возраста в младшем школьном возрасте ребенок осваивает благодаря учению ту предметную действительность, которая далеко выходит за пределы его личного непосредственного опыта. Младший школьный возраст — возраст вхождения в учебную деятельность, овладения ее структурными компонентами. [39]

В среднем школьном возрасте ученик осваивает социальную действительность межчеловеческих отношений, осознает эталоны общественного сознания (идеалы, ценностные ориентации), сопоставляет себя с ними через мнения и оценки других людей. Одновременно здесь происходит дальнейшее освоение структуры учебной деятельности. Таким образом, средний школьный возраст — возраст овладения самостоятельными формами учебной деятельности и способами взаимодействий с другим человеком в ходе учебной деятельности.

По мнению Морозовой Н.Г., у школьника возникает стойкий интерес к определенному предмету. Причем, повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний — уроки учат не для того, чтобы знать, а для того, чтобы получить отметки. Происходит заучивание без понимания, появляется равнодушие к сути того, что подросток изучает. Опасность сниженной мотивации состоит в том, что у школьников формируются отрывочные и бессистемные знания. Кроме того, у них формируются привычка к бездумной, бессмысленной деятельности, привычка хитрить и ловчить, чтобы избежать наказания, привычка списывать, отвечать по подсказке [21].

9 стр., 4079 слов

Кейс № 37 Психология младшего школьника. Ведущая деятельность и основные психические новообразования.

... . Учебная деятельность становится ведущей деятельностью. 2. Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. 3. Отчетливо виден социальный смысл учения (отношение маленьких школьников к ... их необходимой для последующего развития суммой знаний. Компоненты учебной деятельности: 1. Мотивация. 2. Учебная задача. 3. Учебные операции. 4. Контроль и оценка. К новообразованиям ...

Л.И. Божович считает, что главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов в школе является стремление найти свое место среди товарищей. А неудовлетворенность подростка своим положением среди сверстников может являться, как причиной плохого поведения с целью завоевать себе желаемое место в коллективе, так и стремлением во что бы ни стало добиться хороших отметок, даже в том случае когда имеющиеся знания не соответствуют им, то есть появляется фетишизм отметки, с целью упрочения социального статуса в классе. [3]

Актуальность темы исследования по данной проблеме обуславливается тем, что исследования по этой проблеме достаточно редки и носят разрозненный и фрагментарный характер. В значительной степени это связано, по-видимому, с известными социальными причинами — условиями, не поощрявшими анализа явлений, отражающих восприятие человеком окружающего мира как угрожающего и нестабильного. В последнее десятилетие интерес российских психологов к изучению мотивации существенно усилился в связи с резкими изменениями жизни общества, порождающими неопределенность и непредсказуемость будущего и как следствие, переживание эмоциональной напряженности, тревогу и тревожность.

Подобное положение в изучении проблемы формирования мотивации во многом обусловлено и логикой развития отечественной психологической науки, в которой изучение доминирующих эмоциональных переживаний индивида проводилось преимущественно на психофизиологическом уровне, а область устойчивых образований эмоциональной сферы оставалась не исследованной.

Объективные предпосылки настоящего исследования опираются на противоречие между:

— уровнем научных разработок в области формирования мотивации учения и

2 стр., 691 слов

Что должен знать и уметь педагог для стимулирования учения школьников.

... для стимулирования учения школьников. 6. Продолжите фразу: Внутренние мотивы –это Продолжите фразу Мнимыми являются мотивы 8. Перечислите методы изучения, активизации и развития мотивации учения: 9 ... предметом его деятельности. 1.10. Самостоятельность – способность школьника обходиться без помощи товарищей, учителей, взрослых. Формирование мотива осуществляется с опорой на следующий алгоритм ...

не разработанностью данного вопроса в контексте практического применения в школе.

Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы методы формирования учебной мотивации школьников при переходе в среднее звено.

Данная проблема позволила сформулировать тему выпускной квалификационной работы: «Формирование мотивации учения школьников при переходе в среднее звено обучения»

Объект исследования: мотивация учебной деятельности.

Предмет изучения — методы формирования учебной мотивации школьников.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально определить методы формирования учебной мотивации школьников при переходе в среднее звено.

Изучив и проанализировав литературу по данной теме, нами была выдвинута следующая гипотеза: формирование мотивации учения будет успешным, если используются методы стимулирования мотивации.

Для решения поставленной проблемы и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Выявить состояние проблемы исследования в психологической и педагогической литературе.

2. Провести психологический анализ понятий «мотив» и «мотивация».

3. Продиагностировать уровень сформированности мотивации учения школьников.

4. Опробировать методы формирования мотивации учения школьников и экспериментально проверить их эффективность в учебно-воспитательном процессе.

Методологической основой исследования явились современные достижения в области изучения мотивов и формирования мотивации учения школьников: представления Б.Ф. Ломова, В.Г. Асеева, Д.Н. Узнадзе о мотивации поведения, положения Ф.Б. Березина, Е.П. Ильина, А.К. Марковой, Л.И. Божович о методах формирования мотивации учения школьников; исследования и теоретические положения об особенностях формирования мотивации учения при переходе в среднее звено обучения А. Маслоу, Д.Б. Эльконина. П.М. Якобсона.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован следующий комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, психолого-педагогический эксперимент, наблюдение, диагностические методы, методы качественной и количественной обработки данных, методы графического отображения результатов исследования.

3 стр., 1330 слов

ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

... учения – один из показателей результативности деятельности организации. Цель исследования – изучить особенности познавательной мотивации младших школьников в учреждении дополнительного образования. Объект исследования – познавательная мотивация младших школьников. Предмет исследования ... поведения школьников // Организация профилактики зависимого поведения ... Макклелланд Д. Мотивация человека. СПб., 2007 ...

Опытно-экспериментальной базой исследования являлось муниципальное образовательное учреждение Рябовская основная общеобразовательная школа.

Этапы исследования:

1) постановочный: выбор темы, подбор и анализ литературы, определение проблемы, цели, объекта, предмета, выдвижение гипотезы (май-сентябрь 2010 г.);

2) собственно-исследовательский: постановка целей и задач эксперимента, проведение контрольного, формирующего и констатирующего эксперимента (октябрь — апрель 2010−2011 г.);

3) интерпретационно-оформительский: обработка и систематизация материала, формулировка выводов и оформление выпускной квалификационной работы (апрель-май 2011 г.).

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют расширить и углубить научные представления об особенностях учебной деятельности у учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания и в определении основных путей педагогической работы, способствующей более эффективному формированию учебной деятельности. Разработанные методические рекомендации могут быть полезными учителям, воспитателям, психологам.

Апробация работы осуществлялась в различных формах: выступление «Формирование мотивации учения школьников при переходе в среднее звено обучения» на педагогическом совете (1.03.11.); выступление «Из опыта работы по формированию мотивации учения школьников» на методическом объединении учителей начальных классов (18.03.11.); лекция «Мотив и мотивация» для родителей учеников начальных классов (26.03.11); в МОУ «Рябовская основная общеобразовательная школа» с. Рябово Тюменской области.

1. Психолого-педагогические основы формирования мотивации учения школьников при переходе в среднее звено

1.1 Понятия «мотив», «мотивация»

4 стр., 1915 слов

Трудные люди: 4 варианта поведения

... Норма Агрессивно Намерение: Получить оценку Поиск внимания Выскочка Ориентация на людей Поведение Выскочки – результат его непреодолимого желания быть оцененным по достоинству. Выскочка ... Оскорбления без видимой причины Вспыльчивость, потеря самообладания на людях Презрение себя за ужасное поведение Ваши бесполезные действия при взрыве Гранаты: Ответная вспышка ...

В поведении человека, есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала до конца в конкретной ситуации. Психические процессы, явления и состояния: ощущения, восприятие, память, воображение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер, эмоции — все это обеспечивает, в основном, регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции, или побуждения, то оно связано с понятиями мотива и мотивации. Эти, понятия, включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее осуществления и о многом другом. Среди всех понятий, которые используются в психологии для обеспечения и объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия мотивации и мотива. Рассмотрим их.

Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне [8].

Мотивационного объяснения требуют следующие стороны поведения: его возникновение, продолжительность, устойчивость, направленность и прекращение после достижения поставленной цели, преднастройка на будущие события, повышение эффективности, разумность или смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта. Кроме того, на уровне познавательных процессов мотивационному объяснению подлежат их избирательность; эмоционально-специфическая окрашенность.

Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это — поиски ответов на вопросы типа «почему?», «зачем?», «для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков.

12 стр., 5630 слов

Предмет, цели и задачи деятельности учреждения

... учебной, воспитательной и методической работы. 2.2. Основной целью деятельности учреждения является реализация государственных образовательных стандартов общего среднего образования, ... аттестацию. 3.12. При проведении промежуточной итоговой аттестации осуществляется оценка поведения учащихся, которая выражается следующими характеристиками: «примерное», «удовлетворительное», «неудовлетворительное ...

Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, а во втором — внешние условия и обстоятельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т. п., а во втором — о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации. Иногда все психологические факторы, которые как бы изнутри, от человека определяют его поведение; называют личностными диспозициями. Тогда, соответственно, говорят о диспозиционной и ситуационной мотивациях как аналогах внутренней и внешней детерминации поведениях [8].

Сиюминутное, актуальное поведение человека следует рассматривать не как реакцию на определенные внутренние или внешние стимулы, а как результат непрерывного взаимодействия его диспозиций с ситуацией. Это предполагает рассмотрение мотивации как циклического процесса непрерывного взаимного воздействия и преобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют, друг на друга, и результатом этого является реально наблюдаемое поведение. Мотивация в данном случае мыслится как процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив.

Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной, на достижение определенной цели.

Мотив в отличие от мотивации — это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив, также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций [8].

Из всех возможных диспозиций наиболее важной является понятие потребности. Ею называют состояние нужды человека или животного в определенных условиях, которых им недостает для нормального существования и развития. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворенности, связанного с дефицитом того, что требуется (отсюда название «потребность») организму (личности).

Количество и качество потребностей, которые имеют живые существа, зависит от уровня их организации, от образа, и условий жизни, от места, занимаемого соответствующим организмом на эволюционной лестнице. Меньше всего потребностей у растений, которые имеют нужду в основном только в определенных биохимических и физических условиях существования. Больше всего разнообразных потребностей у человека, у которого, кроме физических органических потребностей, есть еще материальные, духовные, coциальные (последние представляют собой специфические потребности, связанные с общением и взаимодействием людей друг с другом).

Как личности люди отличаются друг от друга разнообразием имеющихся у них потребностей и особым сочетанием этих потребностей. Основные характеристики человеческих потребностей — сила, периодичность возникновения и способ удовлетворения. Дополнительной, но весьма существенной характеристикой, особенно когда речь идет о личности, является предметное содержание потребности, т. е. совокупность тех объектов материальной и духовной культуры, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена [8].

В исследованиях отмечено, что потребности тесно связаны с эмоциями. Удовлетворение или неудовлетворение потребностей вызывает соответствующие чувства. Они, в свою очередь, могут вызывать, усиливать или подавлять те или иные потребности. Иногда и само переживание этих чувств становится целью человека, у которого появляется потребность в таком переживании. Так, у культурного человека эстетические чувства становятся потребностью, которую он стремится удовлетворить.

Зная о роли потребностей в формировании личности, следует так организовать процесс обучения и воспитания ребенка, чтобы выполнение предъявляемых требований стало его потребностью. А это произойдет тогда, когда ребенок поймет значение предъявляемых ему требований и привыкнет самостоятельно выполнять их.

Интересы и склонности тесно связаны с эмоциональной жизнью человека. Невозможность удовлетворить какой-либо интерес или склонность вызывает неприятные, отрицательные эмоции. В том случае, когда интересное доступно человеку, становится предметом его познавательной или трудовой деятельности, у него возникают положительные эмоции.

Потребности и интересы являются источником активности личности, т. е. ее стремления к деятельности в целях удовлетворения этих потребностей и интересов.

Многие представители зарубежной психологии (В. Вундт, Ф. Крюгер, У. Джемс, З. Фрейд, Ж.-П. Сартр) выявили адаптивную и регулирующую функции эмоций, а также их роль в организации и объединении работы всех процессов, происходящих в человеке. В. Вундт раскрыл значение эмоциональных переживаний в становлении и организации субъективного образа. 3. Фрейд показал, что одним из феноменов эмоциональной жизни является амбивалентность чувств [37]. К. Левин отмечал способность эмоционального состояния превращаться, трансформироваться в другое и считал, что накопление и дифференциация различных переживаний позволяют личности лучше ориентироваться в окружающей действительности. Он рассматривал эмоциональные переживания как возможность осознать глобальную установку индивида, и, объединив в чувстве эмоцию и знание, показал их роль в адаптации организма к среде.

А.Н. Леонтьев отмечал, что специфика эмоций состоит в том, что они отражают отношение между мотивами и возможностью успеха деятельности по реализации этих мотивов. Если эти переживания позитивны, среда обладает развивающим эффектом, и в ней возможна реализация и укрепление потенциального психического и личностного развития ребенка [15]

Эффективность самого обучения, как показывают многочисленные психологические и педагогические исследования, в большей мере зависит от того, как ребенок эмоционально относится к учебному предмету, учебному заданию, как он переживает свои успехи и неудачи, какое эмоциональное отношение у него сложилось по отношению к учителю. В то же время установлено, что в школьной практике роль эмоций как важной стороны мотивационной сферы учителя недооценивают.

Психологи выделяют ряд стадий — «реакций» на новизну материала: от эмоций любопытства и любознательности, до устойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету. Учителю нельзя пренебрегать первыми, еще ситуативными, проявлениями положительно отношения к учению, наблюдающимися при столкновении школьников с новым учебным материалом [1].

Второе после потребности по своему мотивационному значению понятие — цель. Целью называют тот непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность [8]. Если всю сферу осознаваемого человеком в сложной мотивационной динамике его поведения представить в виде своеобразной арены, на которой разворачивается красочный и многогранный спектакль его жизни, и допустить, что наиболее яркое в данный момент на ней освещено то место, которое должно приковывать к себе наибольшее внимание зрителя (самого субъекта), то это и будет цель. Психологически цель есть то мотивационно-побудительное содержание сознания, которое воспринимается человеком как непосредственный и ближайший ожидаемый результат его деятельности.

Цель является основным объектом внимания, занимает объем кратковременной и оперативной памяти; с ней связаны разворачивающийся в данный момент времени мыслительный процесс и большая часть всевозможных эмоциональных переживаний. В отличие от цели, связанной с кратковременной памятью, потребности, вероятно, хранятся, в долговременной памяти.

Рассмотренные мотивационные образования: диспозиции (мотивы), потребности и цели — являются основными составляющими мотивационной сферы человека.

Кроме мотивов, потребностей и целей в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения. Интересом называют особое мотивационное состояние познавательного характера, которое, как правило, напрямую не связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент времени потребностью. Интерес к себе может, вызвать любое неожиданное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание. Любой новый появившийся в поле зрения предмет, любой частный, случайно возникший слуховой или иной раздражитель [8].

Интересу соответствует особый вид деятельности, которая называется ориентировочно-исследовательской. Чем выше на эволюционной лестнице стоит организм, тем больше времени занимает у него данный вид деятельности и тем совершеннее ее методы и средства. Высший уровень развития такой деятельности, имеющийся только у человека, — это научные и художественно-творческие изыскания. Подростки в значительной степени способны руководствоваться в своем нравственном поведении теми требованиями, которые сами себе предъявляют, и теми задачами и целями, которые перед собой ставят. Происходит переход от «реактивного» следования требованиям извне к активному построению своего поведения в соответствии со своим собственным идеалом.

У школьников средних классов отмечается большая, чем прежде, устойчивость целей, достаточно развитое чувство долга, ответственности. Интересы уже не ситуативные, а возникают постепенно по мере накопления знаний. Отсюда — устойчивость ряда мотивов, базирующихся на интересах и поставленных самими учащимися целях.

Задача как частный ситуационно-мотивационный фактор возникает тогда, когда в ходе выполнения действия, направленного на достижение определенной цели, организм наталкивается на препятствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться дальше. Одна и та же задача может возникать в процессе выполнения самых различных действий и поэтому так же нecпeцифичнa для потребностей, как и интерес.

Желания и намерения — это сиюминутно возникающие и довольно часто сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действия.

Интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в систему мотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, однако выполняют в ней не столько побудительную, сколько инструментальную роль. Они больше ответственны за стиль, а не за направленность, поведения.

Мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляющие поведением человека, им осознаются, другие нет. Многие психологические проблемы получают свое решение, как только мы отказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей, чувств. На самом деле их истинные мотивы необязательно таковы, какими они кажутся.

Любой учитель знает, что заинтересованный школьник учится лучше. В психолого-педагогическом плане именно на развитие устойчивого познавательного интереса должны быть направлены развивающие программы по предметам. Решению этой задачи помогут четкое планирование структуры урока, использование различных форм обучения, тщательно продуманные методы и приемы подачи учебного материала. Интерес играет важную роль в мотивации успеха. Чтобы воспитать у ребенка здоровое стремление к достижению намеченной цели, учителя сами должны испытывать искренний интерес к своей деятельности и объективно относиться к успехам и неудачам учеников. Поведение, ориентированное на достижение желаемого результата, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения успеха. Известно, что учащиеся, мотивированные на успех, предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели, которые лишь незначительно превосходят уже достигнутый результат. Другими словами, они предпочитают рисковать расчетливо. Ученики с установкой на неудачу склонны к экстремальным выборам: одни из них занижают, а другие завышают цели, которые ставят перед собой. После выполнения серии задач и получения информации об успехах и неудачах в их решении те, кто мотивирован на достижение, переоценивают значение своих неудач, а неуверенные в успехе, напротив, склонны переоценивать свои успехи. В этой связи педагогу необходимо оказывать помощь ребенку в адекватном выборе цели и дифференцированно подходить к оцениванию результатов выполнения поставленных задач. Оценивая результат, учитель обычно сравнивает достижения одних учеников с достижениями других. Основанием для сравнения служит определенный норматив. Психологически более оправданно сравнение сегодняшних собственных результатов ребенка с предыдущими и только затем с общим нормативом. Познавательный интерес формируется и становится устойчивым только в том случае, если учебная деятельность успешна, а способности оцениваются позитивно. Направленность учебной мотивации школьника и его статус как ученика в классном коллективе взаимосвязаны. В доброжелательной атмосфере у школьников развиваются позитивные навыки общения. Однако часто случается так, что школьников сковывают страх перед плохой оценкой, критикой, боязнь скомпрометировать себя, быть не принятым в качестве «своего». Неспособность (по различным причинам) принимать участие в жизни класса, а также определять свои цели приводит к возникновению трудностей в школе чаще, чем невысокие интеллектуальные возможности. Специального внимания заслуживает анализ отрицательных отношений (ссоры, конфликты и т. п.) в группе, так как они ведут к задержкам в развитии личности, а в некоторых особо неблагоприятных условиях — и к ее деградации. В случае долгого пребывания в такой группе отрицательные отношения порождают тревожность и фрустрацию. Научное понятие «тревожность» в повседневном языке выражают такие слова, как беспокойство, страх, опасение, боязнь, повышенная напряженность. Личностная тревожность представляет собой базовую черту личности, которая формируется и закрепляется в раннем детстве. Она оказывает отрицательное влияние на формирование и развитие других свойств и особенностей человека, таких, например, как мотив избегания неудачи, стремление уходить от ответственности, боязнь вступать в соревнование с другими людьми. Учащийся, имеющий такой мотив, не прилагает максимума усилий в деятельности, а довольствуется минимумом, достаточным для того, чтобы его не наказали, хотя способен, как правило, на большее. Учебная деятельность всегда полимотивирована. К внутренним мотивам учебной деятельности можно отнести такие, как собственное развитие в процессе учения; познание нового, неизвестного, понимание необходимости учения для дальнейшей жизни. Такие мотивы, как сам процесс учения, возможность общения, похвала от значимых лиц, являются вполне естественными, хотя они в большей степени определяются зависимостью от внешних факторов. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба ради лидерства, престижа, материального вознаграждения или избегания неудач [12].

Поэтому одной из основных задач учителя должно быть повышение в структуре мотивации учащегося «удельного веса» внутренней мотивации учения. Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг мотива на цель учения. Каждый шаг этого процесса характеризуется наложением одного, более близкого к цели учения мотива на другой, более удаленный от нее. Поэтому в мотивационном развитии учащегося следует учитывать, так же как и в процессе обучения, зону ближайшего развития. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты им, т. е. чтобы они стали значимыми для учащегося.

Анализ теоретических источников о значении учебной мотивации и эмоционального состояния в развитии личности позволяет сделать следующий вывод: перед педагогами стоит задача понимания особенностей учебной мотивации и эмоционального состояния младших подростков в период их адаптации ко второй ступени обучения и использования в педагогической практике адекватных этим особенностям приемов и методов, от которых учение станет интереснее, увлекательнее.

1.2 Особенности мотивации учения при переходе в среднее звено

Известно, что возможность успешного продвижения школьников, на этапе перехода из младшей школы в среднюю, зависит от их способностей успешно адаптироваться к изменениям условий обучения. К таким изменениям относится то, что в средней школе обучение становится предметным, появляются разные учителя и ребенку необходимо уметь гармонично интегрировать разнообразные переживания, разные, часто противоречивые стили и требования учителей и на этой основе формировать целостную и непротиворечивую самооценку. В обучении и общении ребенка должен произойти переход от ориентации его на заданный учителем образец к выбору собственных образцов действий. Учебная деятельность становится для ребенка не только процессом усвоения знаний, но и способами овладения социальной реальностью и формирования мотивационно-потребностной сферы.

Мотив учения — это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Соответственно принято различать две большие группы мотивов:

1. познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом её выполнения;

2. социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

· широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями;

· учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

· мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным и т. д.

Вторая большая группа мотивов — социальные мотивы — также распадается на несколько подгрупп:

1. широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости. К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;

2. узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определённую позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.

Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними.

3. социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремиться осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

Потенциал дальнейшего становления личности закладывается именно при переходе в среднюю школу, поскольку ребенок впервые сознательно ставит перед собой задачи, пробует свои силы и выбирает стили общения.

Для периода обучения ребенка в среднем звене характерно освоение ребенком социальной действительности межличностных отношений. В этот период он осознает эталоны общественного сознания, сопоставляет себя с ними через мнения и оценки других людей. Одновременно с этим в этом же периоде происходит дальнейшее формирование и совершенствование структуры учебной деятельности. Таким образом, средний школьный возраст-возраст, овладения самостоятельными формами учебной деятельности и способами взаимодействия с другими людьми в ходе этой деятельности.

Ведущей деятельностью младшего школьного возраста является собственно учебная деятельность, что требует от ребенка овладения ее компонентами. Ведущей деятельностью среднего школьного возраста является взаимодействие и общение школьника в ходе учения с другим человеком, что делает учебную деятельность менее значимой для самого ребенка.

Анализ психолого-педагогической литературы, посвященной проблемам развития детей при переходе из начальной школы в среднюю, позволяет выделить конкретно специфические особенности этого сложного и ответственного периода жизни.

С приходом в среднюю школу коренным образом изменяются условия обучения: появляется кабинетная система, классный руководитель и учителя-предметники. Большинство детей переживают переход в среднюю школу как важный момент их жизни связанный, во-первых, с окончанием начальной школы, а значит с изменением социального статуса. Переход учащихся в пятый класс объективно оценивается окружающими как более «взрослый» этап обучения).

Многие дети, обучавшиеся первоначально у одного учителя, воспринимают переход к нескольким учителям с разными требованиями, разными характерами, разным стилем отношений как «зримый внешний показатель их взрослости». При этом часть детей воспринимает переход в старшее звено школы как возможность по-новому начать школьную жизнь, возможно, наладить не сложившиеся отношения с педагогами [27].

Многие авторы характеризуют переход учащихся в среднее звено школы как время овладения самостоятельными формами работы, период развития интеллектуальной, познавательной активности учеников, стимулируемой соответствующей учебно-познавательной мотивацией [39]

С началом обучения в средней школе расширяется само понятие «учение». Теперь оно не ограничивается рамками обязательных учебных программ, выполнением заданий учителя, а часто выходит за пределы не только класса, но и школы, большей степени осуществляться самостоятельно, целенаправленно. В то же время, исследования показывают, что именно в этот момент, на рубеже 3 (4) — 5 классов, значительно снижается интерес учащихся к школе, к самому процессу обучения.

Достаточно распространены такие симптомы этого «разочарования» школьников в своей позиции ученика, как: отрицательное отношение к школе в целом, к обязательности ее посещения, нежелание выполнять учебные задания на уроках и особенно дома, конфликты с учителями, нарушение правил поведения в школе.

Эта тенденция к «мотивационному вакууму» на рубеже начальной и средней школы объясняется рядом факторов. Снижение интереса к учению заметно в тех классах, в которых преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, там, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. В качестве причин снижения интереса к учению В.А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях. Наконец, нужно отметить, что некоторое снижение мотивации учения носит закономерный характер: удовлетворена потребность дошкольника учиться, снята эмоциональная привлекательность, появляющиеся трудности и неудачи также снижают интерес к учению [8].

Изменяющиеся условия учения предъявляют более высокие требования к интеллектуальному и личностному развитию, к степени сформированности у детей определенных учебных знаний, учебных действий, к уровню развития произвольности, способности к саморегуляции. В то же время, учащиеся пятого класса наиболее восприимчивы к такому руководству со стороны взрослого, когда он сам проявляет инициативу, задает некоторые общие рамки деятельности. Но при этом необходимой для детей является возможность самим принимать решения, без пошагового контроля со стороны взрослого [18].

Л.И. Божович период перехода детей в среднюю школу, как и любой переходный период, связывает с существенным образом изменяющимся содержанием внутренней позиции ребенка, тех аспектов жизнедеятельности, которые вызывают наиболее сильные эмоциональные переживания.

В данный период изменения во внутренней позиции касаются в основном сферы взаимоотношений ребенка с другими людьми, и, прежде всего, со сверстниками (1968).

Одной из важнейших черт, характеризующих социальную ситуацию развития при переходе в среднее звено школы, по мнению Л.И. Божович, является наличие уже достаточно сложившегося коллектива сверстников, в котором дети стремятся найти и занять свое место (1968).

В среднем школьном возрасте важнейшим фактором психического развития становятся требования коллектива и его общественное мнение. Общение со сверстниками, сравнение себя с другими при наличии уже достаточно развитых познавательных возможностей детей среднего школьного возраста приводят к тому, что важнейшим содержанием их психического развития становится развитие самосознания, возникает интерес к своей собственной личности, к выявлению своих возможностей и их оценке. Школьный коллектив является для учащихся той ближайшей целью, которая начинает непосредственно определять формирование многих важнейших сторон их личности. Главным ведущим мотивом поведения и деятельности учащихся в школе является их стремление найти свое место среди товарищей в классном коллективе [4]

В период перехода из начальной школы в среднюю у детей появляются притязания на определенное положение в системе и деловых, и личных взаимоотношений класса, формируется достаточно устойчивый статус ученика в этой системе. Поэтому на эмоциональное самочувствие ребенка в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями. Существенные изменения происходят и в нормах, которыми регулируются отношения школьников друг к другу. На первый план выступают так называемые «стихийные детские нормы», связанные с качествами «настоящего товарища [39].

Исследования показывают, что большинство детей относится ко взрослым в основном уравновешенно, спокойно, открыто и доверчиво, признавая их авторитет и ожидая от учителей, родителей и других взрослых поддержку и помощь. У многих пятиклассников отмечается достаточно сильное желание хорошо учиться, делать все так, чтобы не огорчать близких взрослых [27].

В то же время, в некоторых источниках отмечается противоречивость, двойственность отношения взрослых, родителей и учителей к подросткам-пятиклассникам, которая проявляется в одновременном «взрослении», требовании быть более самостоятельными, организованными, и «детскости» школьников. Возросшие требования, и со стороны родителей, и со стороны учителей, часто оказываются не пол силу подросткам. По этой причине у одних детей может развиваться повышенная зависимость от взрослых, особенно от классного руководителя, а у других, возникать ощущение полного одиночества, «никому ненужности».

Средний школьный возраст характеризуется как этап овладения самостоятельными формами работы, время интеллектуальной, познавательной активности, стимулируемой соответствующей учебно-познавательной мотивацией.

Учебная мотивация школьников среднего школьного возраста направлена не только на получение новых сведений, знаний, но и на поиск общих закономерностей, а главное на освоение способов самостоятельного добывания знаний. Такой путь развития познавательной активности возможен лишь в том случае, если интерес к учению становится смыслообразующим в жизни.

Благоприятными условиями перехода в среднее звено становится потребность во взрослости, общая активность, стремление осознать себя как личность, потребность в самовыражении, стремление к самостоятельности, самоутверждению.

В тоже время существуют и негативные стороны данного возраста — незрелость оценок себя и окружающих, конфликтность, внешнее безразличие к мнению учителя, отсутствие понимания связи учебных предметов с возможностями их использования в будущем.

Ребёнок часто оказывается в ситуации выбора между позицией «хорошего ученика» и позицией «хорошего товарища». В начальной школе самооценка учителем формировалась на основе результатов учёбы, в среднем и старшем звене учитываются неучебные характеристики, качества, проявляющиеся в общении. Возрастает недовольство собой, возникает негативная самооценка, она распространяется и на учебную деятельность.

Возникает потребность в положительной активности со стороны взрослых.

Резервами становления мотивации в среднем школьном возрасте является интерес к совместным коллективным формам работы, интерес к использованию результатов работы в социально-значимых видах деятельности. Задачи формирования мотивации определяются резервами в каждом возрасте, т. е. зоной ближайшего развития.

Переход учащихся из начальной школы в основную справедливо считается кризисным периодом. Многолетние наблюдения педагогов и школьных психологов свидетельствуют о том, что этот переход неизбежно связан со снижением успеваемости, хотя бы временным. Учащимся, привыкшим к определенным порядкам начальной школы, необходимо время, чтобы приспособиться к новому темпу и стилю жизни.

Часто внешние изменения по времени совпадают с началом физиологических изменений в организме детей. Все это в первую очередь отражается на качестве успеваемости. Например, отличник в начальной школе вдруг в пятом классе начинает получать четверки и тройки. Хотя бывает и так, что ребенок, еле-еле учившийся в начальных классах на тройки, вдруг становится твердым хорошистом.

Период адаптации к новым правилам и требованиям может занимать у ребенка от одного месяца до целого года. Критерием успешности адаптации выступает, прежде всего, степень сохранности психологического и физического здоровья учащихся.

Школьник впервые оказывается в ситуации множественности требований и, если он научится учитывать эти требования, соотносить их, преодолевать связанные с этим трудности, то овладеет умением, необходимым для взрослой жизни.

Надо заметить, что с понятием «адаптация» тесно связано понятие «готовность к обучению в средней школе». Не все учащиеся начальной школы одинаково подготовлены к переходу в среднюю школу. Можно выделить следующие составляющие такой готовности:

успешное усвоение программного материала;

качественно иной тип взаимоотношений (более «взрослый») с учителями и одноклассниками;

ведущая деятельность (начальное звено — учебная деятельность, среднее звено — межличностные отношения).

1.3 Методы формирования учебной мотивации школьников

Каждый ученик имеет свои особенности, в том числе — и в мотивационной сфере. В идеале пути формирования мотивов учения должны определяться с учетом исходного уровня учебной мотивации каждого учащегося и его индивидуальных особенностей. К сожалению, это пока невозможно. Вместе с тем в любом классе имеется несколько учеников, с которыми необходимо вести индивидуальную работу. Как правило, это учащиеся с отрицательным отношением к учебной деятельности, а также школьники с низким уровнем мотивации. Знание возможных состояний мотивационной сферы учеников поможет учителю более уверенно выбирать пути индивидуальной работы с ними. А.К. Маркова выделила следующие уровни развития учебной мотивации у школьников:

1. Отрицательное отношение к учению. Преобладают мотивы избегания неприятностей, наказания. Объяснение своих неудач внешними причинами. Неудовлетворенность собой и учителем, неуверенность в себе.

2. Нейтральное отношение к учению. Неустойчивый интерес к внешним результатам учения. Переживание скуки, неуверенности.

3. Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению. Широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя. Широкие нерасчлененные социальные мотивы ответственности. Неустойчивость мотивов.

4. Положительное отношение к учению. Познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.

5. Активное, творческое отношение к учению. Мотивы самообразования, их самостоятельность. Осознание соотношения своих мотивов и целей.

6. Личностное, ответственное, активное отношение к учению. Мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности [18].

Описанные уровни мотивации показывают направление процесса формирования мотивов. Однако достижение высоких уровней не обязательно предполагает прохождение всех более низких. При определенной организации учебной деятельности большинство учеников с самого начала работают на положительной познавательной мотивации, не проходя уровней отрицательной мотивации. Но если у школьника сложилась отрицательная мотивация, то задача учителя — обнаружить ее и найти способы коррекции.

Для установления уровня мотивации существуют специальные методики. Не рассматривая всех, остановимся только на тех из них, которые учитель может использовать для обнаружения первых двух уровней мотивации: а) отрицательное отношение к учению, мотивация избегания неприятностей; б) нейтральное отношение к учению, мотивируют внешние результаты учения.

Мотивация избегания неудачи — выработанный в психике механизм избегания ошибок, неудач, нередко любыми путями и средствами. Для личности с преобладанием такой мотивации главное — не допустить ошибки, избежать неудачи, даже ценой сильной трансформации первоначальной, главной цели, ее полного или частичного недостижения.

Для выявления учеников, имеющих указанные уровни мотивации, следует использовать наблюдение. Учащиеся с отрицательным отношением к учению склонны пропускать уроки под благовидным предлогом. Они небрежно выполняют домашнее задание, не задают вопросы учителю.

Третий метод — создание ситуации выбора. Например, учитель предлагает ученику вместо занятий, если он хочет, пойти отнести пакет в соседний детский сад. При этом добавляет, что пакет можно отнести и после уроков. Используют и такой прием: предлагают школьнику составить такое расписание на неделю, которое больше всего его устраивает.

Коррекционная работа — деятельность педагога, направленная на ликвидацию причины, приведшей к низкому уровню мотивации. Если это неумение учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфические знания и умения, то необходимо проверить и те, и другие. Для ликвидации слабых звеньев необходимо провести их поэтапную отработку. При этом обучение должно быть индивидуальным, с включением учителя в процесс выполнения действий, заданий с занимательным сюжетом. В процессе работы учитель должен отмечать успехи школьника, показывать его продвижение вперед. Делать это надо очень осторожно. Если учитель похвалит ученика за решение простой задачи, которая никакого труда для него не составила, то это может обидеть его. Для ученика это выступит как низкая оценка учителем его возможностей. Наоборот, если учитель отметит его успехи при решении трудной задачи, — это вселит в него дух уверенности.

В ряде случаев необходимо использовать игровую деятельность для формирования у учеников недостающих средств учения. Такой метод применяется тогда, когда у ребенка учение еще не стало ведущей деятельностью, не приобрело личностного смысла. Игра помогает подготовить ребенка к учению. Постепенно учение приобретает личностный смысл, начинает вызывать положительное отношение к себе, что является показателем положительных мотивов выполнения этой деятельности.

Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые прежде всего опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет желание избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки.

Нередко в первый же день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нельзя встать, когда хочется; нельзя повернуться к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т. д. В таких случаях у ученика формируется постепенно страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал неблагополучия. Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях.

Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись, вставать и рано утром идти в школу. Он знает, что учительница снова скажет, что он тупой, несообразительный, поставит двойку. Отношение учителя к нему передалось ученикам класса, поэтому многие из них тоже относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь досадить. Словом, ученик знает, что ничего хорошего его в школе не ждет, но он все-таки идет в школу, идет в свой класс.

Если аналогичная ситуация складывается у учителя, то он долго не выдерживает и меняет работу. Учитель должен постоянно помнить, что человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у некоторых детей развиваются неврозы.

В этой связи стоит вспомнить В.Ф. Шаталова. Его главная заслуга, по нашему мнению, не в конспектах и опорных пунктах, а в том, что он снял у детей страх перед школой, сделал ее местом детской радости. А ребенку школа должна обязательно приносить радость. К этому обязывает не только гуманное отношение к детям, но и забота об успешности учебной деятельности. В свое время Л. Фейербах писал, что-то, для чего открыто сердце, не может составить секрета и для разума.

Задача учителя, прежде всего и состоит в том, чтобы «открыть сердце ребенка», пробудить у него желание усваивать новый материал, научиться работать с ним.

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями: 1) через усвоение учащимися общественного смысла учения; 2) через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его [5].

На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, довести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уровень действенности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности.

С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются учащимися как важные, но реально на их поведение не влияют. Этот путь формирования учебной мотивации связан непосредственно с особенностями организации учебного процесса. В психологии выявлено достаточно много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них.

Исследования показали, что познавательные интересы школьников существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета. Обычно предмет предстает перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из этих явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. При таком раскрытии предмета есть большая опасность потери интереса к нему.

Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, а тем самым и вызывает у него интерес к изучению данного предмета. При этом, как показало исследование В.Ф. Моргуна, мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотивация процессом учения: ученикам интересно изучать, например, русский язык, самостоятельно решая языковые задачи.

Второе условие связано с организацией работы над предметом малыми группами. В.Ф. Моргун обнаружил, что принцип подбора учащихся при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если детей с нейтральным отношением к предмету объединить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить учеников с нейтральным отношением к предмету в группу любящих данный предмет, то отношение к предмету у первых не меняется[12].

В этом же исследовании показано, что большое значение для повышения интереса к изучаемому предмету имеет групповая сплоченность учащихся, работающих малыми группами. В связи с этим при комплектовании групп кроме успеваемости, общего развития учитывалось желание ученика. Спрашивали: «С кем бы ты хотел заниматься на уроках русского языка в одной четверке?» Влияние групповой сплоченности объясняется тем, что при работе малыми группами на первый план выходят не отношения «учитель — учащийся», а отношения между учащимися.

В группах, где не было сплоченности, отношение к предмету резко ухудшилось. Наоборот, в сплоченных группах интерес к изучаемому предмету существенно возрос.

Уровень учебной мотивации рассматривается как один из критериев эффективности педагогического процесса, как результат деятельности педагогического коллектива. Поскольку наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с отсутствием мотивов к получению образования у основной массы учащихся, следствием чего является снижение базовых показателей образованности и воспитанности обучающихся, то важность выявления уровня развития мотивации у подростков становится очевидной. Выявление характера учебной мотивации и смысла учения для школьника играет решающую роль для учителей, т. к. знание о развитии мотивации у ученика дает возможность определить учителю эффективные меры педагогического воздействия (влияния).

Важную роль в стимулировании познавательного интереса имеет позитивная психологическая атмосфера урока, обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником, выбор демократического стиля педагогического взаимодействия: принятие своих учеников независимо от их учебных успехов, преобладание побуждения, поощрения, понимания и поддержки. Психологическое поглаживание учеников: приветствие, проявления внимания к возможно большему числу детей — взглядом, улыбкой, кивком.

Как известно, отношение к учебной деятельности у подростков не однозначно. С одной стороны, этот период характеризуется снижением мотиваций учения (возрастание вне учебных интересов, стремление к общению со сверстниками), а с другой стороны, этот период является сенситивным для формирования зрелых форм учебной деятельности. Одной из важных причин снижения мотивации учения в средней школе служит недостаточный учет учителем социальных мотивов подростков, когда в ходе обучения не реализуются стремление подростка к взрослости и самостоятельности, к взаимодействию со сверстниками. Адекватным мотивом учебной деятельности в среднем школьном возрасте выступает мотив поиска контактов и сотрудничества с другим человеком. Этим же определяется интерес школьников ко всем формам групповой работы. Но в то же время благоприятными для учебной деятельности особенностями мотивации в этом возрасте являются увеличение широты и разнообразия интересов, возрастание их определенности и устойчивости.

Формирующаяся устойчивая иерархия мотивов, рост произвольности в регуляции собственного поведения образуют такую базовую характеристику личности, как ее направленность. С возникновением у подростка устойчивых мотивов поведения кризис подросткового возраста протекает значительно легче.

Центральным личностным новообразованием этого периода оказывается становление нового уровня самосознания, формирование Я-концепции. Появляется способность к самоанализу, сопоставлению себя с другими. Это позволяет подростку выработать некоторые собственные критерии оценки себя, помогающие ему переходить от ориентации на оценки окружающих к самооценке. В результате развивается представление о Я-идеальном. Сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становится основой Я-концепции, в которой можно вы делить два аспекта: знание о себе и самоотношение, т. е. выражение смысла «я».

Понимание подростком соподчинения своих желаний означает, что в этом возрасте складывается осознанная система мотивации, образуется устойчивое доминирование какого-либо мотива. Самоанализ становится средством для организации не только взаимоотношений е другими, но и собственной деятельности, саморазвития и самореализации, т. е. играет важную роль в учебной деятельности [15].

У многих учащихся в подростковом возрасте возникают проблемы с успеваемостью. Зачастую это связано не с работоспособностью ребенка или его интеллектуальными возможностями, а с резким падением интереса к учению, снижением учебной мотивации.

Анализируя выше сказанное можно сделать выводы: с ростом и развитием ребенка его познавательная активность все более начинает тяготеть к познавательной деятельности, которая как любая деятельность характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются: побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности и средства ее осуществления (действия и операции).

Отсюда следует, что необходимым условием развития познавательного интереса является деятельность, несущая познавательную функцию.

Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной, на достижение определенной цели.

Мотив в отличие от мотивации — это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив, также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций.

Учебная мотивация школьников среднего школьного возраста направлена не только на получение новых сведений, знаний, но и на поиск общих закономерностей, а главное на освоение способов самостоятельного добывания знаний.

Отношение к учебной деятельности у подростков не однозначно. С одной стороны, этот период характеризуется снижением мотивации учения (возрастание внеучебных интересов, стремление к общению со сверстниками), а с другой стороны, этот период является сензитивным для формирования зрелых форм учебной деятельности.

Формирование мотивации учения будет успешным, если используются методы стимулирования мотивации.

2. Экспериментальная работа по формированию мотивов учебной деятельности школьников при переходе в среднее звено

2.1 Диагностика сформированности мотивации учения

Экспериментальное исследование проходило на базе МОУ «Рябовская основная общеобразовательная школа» в период с октября 2010 года по апрель 2011 года. В нем принимали участие учащиеся 4 класса в возрасте 9−10 лет, в количестве 24 человека. Работа включала 3 этапа:

1 этап — изучение формирования мотивации учения школьников.

На первом этапе эксперимента в октябре 2010 года в группе было проведено исследование мотивации учения, с помощью теста-опросника Н.В. Елфимовой на выявление мотивации учащихся. Вопросы составлены таким образом, чтобы выявить наличие трех видов мотивов учения: внутренних, внешних положительных и внешних отрицательных, опросника А.А. Реана, анкета «Познавательные потребности подростков». Цель: установить интенсивность познавательных потребностей подростков.

2 этап — реализация комплекса занятий по формированию мотивации учащихся.

На втором этапе на основе полученных результатов был разработан «Коррекционно-развивающий комплекс занятий по формированию мотивации учащихся». С группой в течение 7 месяцев велась развивающая работа по разработанному нами комплексу занятий.

3 этап — оценка эффективности занятий.

На третьем этапе исследования после внедрения комплекса занятий мы провели повторную диагностику по тем же методикам, что и на первом этапе эксперимента. Целью третьего этапа эксперимента являлось проверка эффективности разработанного комплекса занятий.

Критериями сформированности положительного отношения школьников к учению являются: качественное изменение и усложнение мотивов учения; позитивное эмоциональное состояние учащихся; уровень познавательного интереса младших школьников; уровень активности, самостоятельности учащихся в учебной деятельности.

Как отмечалось ранее, исследование проходило на базе МОУ «Рябовская основная общеобразовательная школа» в период с октября 2010 года по апрель 2011 года.

Для определения уровня мотивации учения среди учащихся данной группы была проведена методика: опросник А.А. Реана.

Цель методики — определить уровень учебной мотивации у школьников.

В ходе проведенного первичного диагностирования, определяющего уровень мотивации, были получены следующие результаты, представленные в таблицах 1 и 2.

Таблица 1. Результаты первичной диагностики по опроснику А.А. Реана

Мотивация успеха

Мотивация боязни неудачи

количество

%

количество

%

8

33,3

16

66,7

%

Рис. 1. Результаты первичной диагностики по опроснику А.А. Реана

На графике четко видно, что у восьми учащихся преобладает мотивация успеха, что составило 33,3%. Личности этого типа активны, ответственны, инициативны. Если встречаются препятствия — ищут способы их преодоления. Отличаются настойчивостью в достижении цели. Предпочитают брать на себя средние по трудности или же слегка завышенные, хоть и выполнимые обязательства.

У 16 учеников, что составило 66,7%, преобладает мотивация боязни неудачи. Данные школьники учатся потому, что боятся порицания со стороны родителей, учителей, сверстников, не желают получать плохие оценки.

Таблица 2. Уровень мотивации к обучению

Уровни мотивации

Количество ответов

% к итогу

Высокий

8

33,3

Средний

4

16,6

Низкий

12

50,1

Рис. 2. Уровень мотивации к обучению

После систематизирования и анализа полученных данных можно составить графическое изображение полученных в результате исследований показателей. (Рис. 1, 2).

На диаграмме наглядно представлены все уровни мотивации в зависимости от преобладания каждого из них в исследуемой группе. Полученные нами результаты исследования показывают, что достаточно низкий уровень мотивации. В исследуемом классе 12 человек выбрали именно этот вариант в анкете. Это означает, что у данных детей гораздо хуже обстоят дела в школе. Они, в отличие от тех, у кого присутствует мотивация среднего уровня, неохотно посещают школу, предпочитая пропускать занятия. Такие ребята обычно испытывают серьёзные затруднения в учебной деятельности.

Также было проведено исследование мотивации учения, с помощью теста-опросника Н.В. Елфимовой на выявление мотивации учащихся. Цель методики — выявить мотивацию учения школьников. Получены следующие данные.

Таблица 3. Мотивация учащихся по видам мотивов

Мотивы

Распределение ответов

Число ответов

%

Внутренние мотивы

32

44,4

Внешние положительные мотивы

24

33,3

Внешние отрицательные мотивы

16

22,3

Итого

72

100

Рис. 3. Мотивация учащихся по видам мотивов

Мотивы:

1. — Внутренние мотивы,

2. — Внешние положительные мотивы,

3 — Внешние отрицательные мотивы.

Внутренние мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и её выполнением, внешняя мотивация к учению выражается — «Я учусь потому, что заставляют родители», «…чтобы не отставать от своих товарищей», «…чтобы не опозорить свой отряд и класс».

В четвертом классе доля внутренних мотивов составляет 44,4%, внешних положительных 33,3%, внешних отрицательных 22,3%.

Проанализируем, какие мотивы являются доминирующими для учащихся.

Таблица 4. Анализ доминирования мотивов у учащихся

Преобладающие мотивы

Число ответов

4 класс

число учащихся

% к итогу

внутренние

10

41,7

внешние положительные

4

16,7

внешние отрицательные

2

8,3

не доминирует

8

33,3

Итого

24

100,0

В четвертом классе наибольшую долю имеет группа учащихся, доминирующими мотивами у которых являются внутренние мотивы (41,7%).

Внешние положительные мотивы составили 16,7%, внешние отрицательные мотивы составили 8,3%.

Для установления интенсивности познавательных потребностей подростков была проведена анкета «Познавательные потребности подростков». Цель анкеты: установить интенсивность познавательных потребностей. Получены следующие данные, представленные в таблице 5.

Таблица 5. Результаты первичной диагностики по анкете «Познавательные потребности подростков»

Интенсивность

Число учащихся

% к итогу

Сильно выраженная

7

29,2

Умеренная

7

29,2

Слабая

10

41,6

Наглядно результаты первичной диагностики по анкете «Познавательные потребности подростков» представлены на рис. 4.

Рис. 4. Результаты первичной диагностики по анкете «Познавательные потребности подростков»

После первичной диагностики по методике «Познавательные потребности подростков» у семи учеников преобладает сильно выраженная интенсивность, что составило 29,2%. Умеренная интенсивность преобладает у 7 школьников (29,2%), слабая наблюдается у 10 подростков (41,6%).

Таким образом, полученные результаты по вышеперечисленным методикам взаимодополняют друг друга и позволяют предположить, что недостаточное развитие мотивации учения и преобладание внешних мотивов блокирует проявление интереса у детей. Полученные результаты по методикам позволяют разработать «Коррекционно-развивающий комплекс занятий по формированию мотивации учащихся»

2.2 Реализация методов формирования учебной мотивации школьников

По результатам психодиагностического исследования был разработан комплекс занятий по формированию мотивации учащихся. Этот комплекс является практическим инструментом формирования мотивации учения школьников. Учащимся предлагается «здесь и сейчас» попытаться преодолеть актуальные для них жизненные проблемы, а также освоить эффективные способы их разрешения в будущем.

Цель: формирование мотивации учения учащихся; предоставление ученикам возможности осознать важность приобретения ими социальных навыков; расширение репертуара, обеспечивающего улучшения коммуникаций способствующего безопасности процесса социального экспериментирования, актуализация процесса социального самоопределения; создание условий формирования позитивного самоотношения.

Задачи:

1. обеспечение школьника средствами самопознания;

2. повышение представлений школьника о собственной значимости, ценности, укрепление у него чувства собственного достоинства;

3. развитие навыков и умений, необходимых для уверенного поведения, для преодоления затруднений в учебе, других видах деятельности, в общении;

4. формирование мотивации самовоспитания и саморазвития и обеспечение необходимыми психологическими средствами.

Содержание занятий

ЗАНЯТИЕ 1. Часть 1 Тема: Введение. Представление об уверенном, неуверенном и грубом поведении.

Цель — формирование у учащихся уверенности в себе.

Ведущий рассказывает школьникам о цели занятий, их особенностях.

Упражнение 1. Уверенные, неуверенные и грубые ответы.

Инструкция для участников: «Сейчас мы выполним упражнение, цель которого научиться различать, когда мы ведем себя уверенно, когда — неуверенно и когда — грубо. Вот эта кукла, — учитель надевает на руку, — будет рассказывать, что произошло, а тот, кто наденет на руку вторую куклу, должен будет показать, как ведет себя в этой ситуации, что говорит уверенный, неуверенный в себе и грубый человек».

Учитель от имени куклы предлагает определенную ситуацию. Вторую куклу надевает тот, кто должен дать ответ. После нескольких ситуаций, предложенных ведущим, можно обратиться к школьникам, чтобы они придумали собственные ситуации. Если желающих нет, предлагаются ситуации, заранее заготовленные ведущим. Важно, чтобы в упражнении участвовали все школьники, причем ведущий обращает внимание на то, чтобы школьники сами квалифицировали ответ как уверенный, неуверенный или грубый.

Примеры предлагаемых ситуаций:

поставили незаслуженную двойку;

хочешь посмотреть телевизор, а друзья зовут гулять;

не принимают в игру;

несколько человек играют, хочешь поиграть с ними, просишь, чтобы тебя приняли играть;

взрослые не разрешают тебе…

просишь у взрослых разрешить тебе…

просишь у сверстников помочь тебе выполнить поручение взрослого;

друг рассказывает тебе о чем-то, а тебе нужно идти;

отказываешь кому-нибудь в просьбе;

хочешь познакомиться со сверстником.

На каждую сценку должно уходить в среднем не более 3 — 4 мин.

В конце проводится краткое обсуждение и определяется, что значит уверенное, неуверенное, грубое поведение

Ведущий предлагает правила поведения на занятиях, особо подчеркивая, что эти правила в равной степени относятся и к нему, и к участникам:

Добровольность участия при четком определении своей позиции (не хочешь говорить или выполнять какое-нибудь задание — не делай этого, но сообщи об этом с помощью условного знака).

Не существует правильных или неправильных ответов. Правильный ответ — тот, который на самом деле выражает твое мнение.

Анонимность рассказываемых ситуаций, случаев из жизни и т. п. Нельзя превращать занятия в классный час по разбору поведения кого-либо.

Лучше промолчать, чем говорить не то, что ты думаешь, или просто врать.

Нельзя давать оценку выступлению другого участника, если он сам тебя об этом не просит.

Нельзя вне занятий обсуждать то, что мы узнаем друг о друге на занятиях, что, как разные ребята ведут себя на них. Все, что происходит на занятиях, должно остаться нашей общей тайной.

После того как ведущий изложит правила и ответит на вопросы подростков, он должен развернуть плакат с этими правилами, укрепить их так, чтобы все видели, и сказать о том, что плакат этот на занятиях всегда будет у них перед глазами.

Ритуал принятия правил. Ведущий «торжественно обещает» следовать этим правилам и предлагает школьникам сделать то же самое. Придумывается какой-нибудь общий знак и восклицание, которые будут открывать и завершать каждое занятие, напоминая участникам об их обещании.

Домашнее задание: придумай свой «запрещающий знак», указывающий — «не хочу говорить», «не хочу участвовать».

Часть 2 Тема: Как наша уверенность и неуверенность зависят от других людей. Мы очень разные и этим интересны друг другу. Чувство собственного достоинства.

Ритуал начала занятия.

Ведущий говорит о том, как влияет на нашу уверенность и неуверенность отношение со стороны других людей, точнее, ставит это перед ребятами как проблему, которую предлагает понять через упражнение 2.

Упражнение 2. «Хвалить или ругать?»

Упражнение удобно выполнять, стоя в небольшом кругу. Если участников больше 10 и позволяют условия, хорошо организовать два круга. Участники перебрасываются легким мячом или воздушным шаром. Сначала ведущий просит каждого, кто поймает мяч, сказать, что значит «ругать», «критиковать». Каждый последующий должен повторить то, что было сказано до него, и предложить что-то свое. Затем участникам предлагают без слов, с помощью мимики и жестов выразить, что они испытывали бы, если бы все сказанное относилось к ним. Затем все по кругу называют свои переживания.

Вторая часть упражнения — перебрасываясь мячом, говорить слова похвалы, поощрения. Правила те же — каждый повторяет все, что было сказано до него, и предлагает свое. После чего позой и жестами, а затем словами выражаются и называются переживания, вызываемые похвалой.

В обсуждении подчеркивается влияние других людей на то, чувствуем ли мы себя уверенно или неуверенно. Указывается на то, как трудно принимать критику и похвалу.

Ставится проблема: что требуется, чтобы вести себя в этой ситуации достойно. Задача ведущего — вывести школьников на представление о чувстве собственного достоинства.

Упражнение 3. «Я не такой, как все, и все мы разные». Подросткам предлагается в течение 5 минут с помощью цветных карандашей нарисовать или описать, что такое «радость». Подчеркивается, что рисунок может быть конкретным, абстрактным, каким угодно. После выполнения задания (которое не подписывается) все рисунки и описания вкладываются в «волшебный ящик», в котором желательно иметь примерно такое же количество рисунков и описаний. Все перемешивается, вытаскивается большая пачка, которую школьники рассматривают, передавая листки друг другу. Ведущий просит ребят обратить внимание на различия в понимании и представлении понятия «радость». Проводится небольшое обсуждение и делается вывод о том, как по-разному люди понимают одни и те же вещи.

Листки вновь складываются в «волшебный ящик», перемешиваются, вытаскиваются и каждому предлагается найти свой листок. Проводится обсуждение, легко или трудно было это сделать, анализируется, почему. Делается вывод о том, что каждый человек — особенный, неповторимый. Поэтому каждый человек незаменим, и это важное основание для того, чтобы он ощущал свою ценность.

Обсуждение:

Что еще важно для того, чтобы иметь чувство собственного достоинства.

Домашнее задание: Упражнение 4. «Мой портрет в лучах солнца».

Ведущий просит ответить на вопрос «Почему я заслуживаю уважения?» — следующим образом: нарисуй солнце, в центре солнечного круга напиши свое имя или нарисуй свой портрет. Затем вдоль лучей напиши все свои достоинства, все хорошее, что ты о себе знаешь. Постарайся, чтобы было как можно больше лучей.

Ритуал прощания.

ЗАНЯТИЕ 2. Часть 1 Ритуал начала занятия.

Ведущий просит вспомнить рисунки и описания «радости». Можно ли было говорить о том, что у кого-то радость изображена более правильно, а у кого-то менее — эта проблема обсуждается. Делается вывод о том, чем мы похожи и в чем различны, что дает нам возможность и что мешает понимать друг друга.

Обсуждение:

Что такое — уважение к чувствам другого человека?

Почему нельзя убедить человека, что он не должен испытывать тех чувств, которые он в действительности испытывает?

Обсуждение домашнего задания. Желающие зачитывают список своих достоинств, показывают нарисованное ими солнце. Если в группе уже установилась достаточно откровенная и вместе с тем безопасная атмосфера, ведущий может предложить тому, кто читает свое самоописание, обратиться к другим участникам за «обратной связью». Учащихся знакомят с «Положением об обратной связи». Это Положение представлено на отдельном плакате, который вывешивается всякий раз, когда речь идет об обратных связях.

Положение об обратных связях

Обратная связь — это сообщение, адресованное другому человеку, о том, что я о нем думаю, как я воспринимаю наши с ним отношения, какие чувства у меня вызывают его слова, действия, поступки.

Помни:

Давай обратную связь только тогда, когда тебя об этом попросят.

Говоря о своих мыслях и чувствах, скажи о том, какие конкретно слова, поступки их вызвали. Не говори о человеке в целом.

Говори так, чтобы не обидеть и не оскорбить другого человека.

Не давай оценок.

Не давай советов. Слова: «Я бы на твоем месте…». «Ты должен…» — под запретом.

Внимание:

Обратная связь — не повод свести счеты с тем, кто тебе давно не нравится. Если ты чувствуешь, что не можешь быть объективным, лучше промолчи. Обратная связь говорит о тебе столько же, сколько ты говоришь о другом. Говори о том, что тебе приятно, и о том, что тебе неприятно.

Если необходимая атмосфера в группе не сложилась, «обратная связь» может быть введена позже или даже не вводиться совсем. Критерием здесь может служить представление ведущего о том, может ли он работать с отрицательной обратной связью, снять ее возможные последствия.

После того как несколько человек прочли свои самоописания и получили обратную связь (ведущий внимательно следит, чтобы выполнялись требования к обратной связи, и прерывает тех, кто их не выполняет), проводится обсуждение по следующим вопросам:

Трудно или легко было выполнять это задание? Понадобилось много лучей или мало? Много ли потребовалось времени?

Поощряются самоописания, в которых чувствуется самоирония, шутливое отношение к себе. Если подобных самоописаний нет, то так может описать себя ведущий.

Часть 2 Тема: Мои права и права других людей.

Упражнение 5. «Мои права».

Ведущий напоминает школьникам о разыгрываемых на первом занятии сценках, спрашивает, с чем связано уверенное, неуверенное и грубое поведение. Задача этого разговора — подвести школьников к понятию прав человека, соблюдение которых способствует его уверенности в себе.

Затем школьникам предлагается, разбившись на 3 — 4 группы, написать «Декларацию о правах». На выполнение задания дается 10 — 12 минут.

После этого начинает работать «Конституционная комиссия» по выработке общей Декларации. Ведущий вводит правила, на основании которых «Конституционная комиссия» утверждает эти права. Эти критерии подростки могут выработать сами вместе ведущим или он может предложить эти критерии сам.

К таким критериям относятся:

1) Твои права не должны ущемлять прав других людей.

2) Осуществление этих прав должно зависеть не от других людей, а от тебя самого.

Далее в театрализованной форме проводится принятие прав, предложенных каждой из групп разработчиков. Остальные группы выполняют роль «Конституционной комиссии». Членам «группы разработчиков» дается право отстаивать свои предложения. Принятые предложения фиксируются на доске.

Затем ведущий зачитывает окончательный список. Он может делать это, играя роль постоянного председателя Конституционной комиссии.

Ведущий говорит о том, что такие «списки прав» составляли многие люди и знакомит подростков с некоторыми из таких списков. Например, со списком, разработанным К.Д. Заслофф:

«У детей с момента рождения, как и у всех людей, есть право быть такими, какие они есть. Существуют личные права, которыми все могут пользоваться как механизмом защиты при разрешении всевозможных конфликтов. Эти права отличаются от юридических. За защитой своих личных прав мы не вправе обратиться к закону, а можем рассчитывать только на себя и свои собственные возможности. Но для этого надо знать, на что имеешь право.

Вы имеете право:

иногда ставить себя на первое место;

просить о помощи и эмоциональной поддержке;

протестовать против несправедливого обращения или критики;

на свое собственное мнение и убеждения;

совершать ошибки, пока не найдете правильный путь;

предоставлять людям решать свои собственные проблемы;

говорить «нет, спасибо», «извините, НЕТ»;

не обращать внимания на советы окружающих и следовать своим собственным убеждениям;

побыть одному (ой), даже если другим хочется вашего общества;

на свои собственные чувства — независимо от того, понимают ли их окружающие;

менять свои решения или избирать другой образ действий;

добиваться перемены договоренности, которая вас не устраивает;

Вы никогда не обязаны:

быть безупречным (ой) на 100%;

следовать за толпой;

любить людей, приносящих вам вред;

делать приятное неприятным людям;

извиняться за то, что были самим (ой) собой;

выбираться из сил ради других;

чувствовать себя виноватым за свои желания;

мириться с неприятной ситуацией;

жертвовать своим внутренним миром ради кого бы то ни было;

сохранять отношения, ставшие оскорбительными;

делать больше, чем вам позволяет время;

делать что-то, что на самом деле не можете сделать;

выполнять неразумные требования;

отдавать что-то, что на самом деле не хочется отдавать;

нести на себе тяжесть чьего-то неправильного поведения;

отказываться от своего «я» ради кого бы то или чего бы то ни было.

Заявляя о своих личных правах, надо помнить: они есть и у всех остальных людей. Учитесь уважать личные права других так же, как вы хотите, чтобы уважали ваши".

Желательно предлагаемые списки прав представить в виде плакатов, чтобы школьники могли иметь их перед глазами.

Проводится обсуждение. Особое внимание уделяется соотношению собственных прав и прав других людей.

Домашнее задание: Составить контракт (официальное соглашение) с самим собой с перечнем прав, которые школьник предлагает реализовывать. Обязательный пункт контракта: обязательство уважать права других с указанием, какие именно.

Ритуал закрытия занятия.

ЗАНЯТИЕ 3. Тема: Победи своего дракона!

Ритуал начала занятия.

Упражнение 6.

Ведущий рассказывает ребятам о том, что почти у каждого есть «свой дракон», выращенный в домашних условиях: это наши недостатки, которые мешают нам жить, но с которыми мы, почему-то миримся. В один прекрасный день почти каждый решается убить своего дракона. Но потом оказывается, что дело это муторное и долгое, что на месте одной отрубленной головы как-то незаметно вырастает другая, потом третья. И мы приучаемся жить со своим драконом, хотя со временем он все больше портит и нашу жизнь, и жизнь наших близких.

Ребятам предлагается, нарисовать или склеить по типу коллажа «своего дракона» и назвать его в целом и каждую его голову в отдельности.

После выполнения задания школьникам предлагается придумать историю или сказку о том, как они победят своих драконов. История может быть изображена в виде комикса, представлена в виде рассказа или сценария фильма. Желающие могут объединиться в группы и придумать общую историю, но и драконов, и героев должно быть столько же, сколько членов в группе.

Для сочинения каждой группе или отдельному школьнику предлагается набор «игральных карт». Это колода карт по типу игральных (хорошо, если они иллюстрированы, особенно шутливыми, юмористическими рисунками), на каждой из которых записана функция действующего лица или какая-либо тема для сочинения истории. Подчеркивается, что колода сложена по порядку, обычному для сказок, но они могут работать с перетасованной колодой, могут вытащить наугад несколько «карт» и создать историю по ним и т. д. Единственное условие — герой должен действовать, как человек, уверенный в себе.

Набор из 15-ти карт: предписание или запрет: нарушение, принятие решения о битве с драконом; сбор вооружения; путь к дракону; встреча с дарителем; волшебные дары; препятствия; враги; помощники; вызов дракона на бой; условия битвы; битва; победа; возвращение героя; последствия победы.

На написание истории школьникам дается 25 минут. Затем желающим предлагается рассказать или показать свои истории.

Обсуждение:

Что проявилось в этих историях?

Может ли эта сказка помочь реально «победить своего дракона» и в чем?

В заключение ведущий спрашивает: думал ли кто-нибудь над тем, что действительно можно сделать со своими «драконами»? Желающие могут кратко рассказать об этом.

Упражнение 7. «Моя Вселенная».

Школьникам раздаются «форматки» для черчения или рисования. В центре листа надо нарисовать солнце (как уже делалось) и в центре солнечного круга написать крупно букву «Я». Затем от этого «Я» — центра своей Вселенной — надо прочертить линии к звездам и планетам:

Мое любимое занятие…

Мой любимый цвет…

Мое любимое животное…

Мой лучший друг…

Мой любимый звук…

Мой любимый запах…

Моя любимая игра…

Моя любимая одежда…

Моя любимая музыка…

Мое любимое время года…

Что я больше всего на свете люблю делать…

Место, где я больше всего на свете люблю бывать…

Мой любимый певец или группа…

Мои любимые герои…

Я чувствую у себя способности к…

Человек, которым я восхищаюсь больше всего на свете…

Лучше всего я умею…

Я знаю, что смогу…

Я уверен в себе, потому что…

Ведущий говорит о том, что «звездная карта» каждого показывает — у всех много возможностей, много того, что делает каждого из нас уникальным, и того, что для всех нас — общее. Поэтому мы нужны друг другу, и каждый человек может добиться в жизни успеха и сделать так, чтобы другим людям рядом с ним было веселее и радостнее жить.

Завершение занятий. Заключительное слово ведущего.

В заключительном занятии подводится общий итог всех занятий. На этом занятии ученики высказывают свои позиции, мнения о тех занятиях, которые им понравились, так же о тех, которые вызвали затруднения.

В ходе проведения коррекционно-развивающих занятий некоторые учащиеся не желали участвовать, проявляли негативное отношение, но все-таки они стали участвовать. После первого занятия было заметно, что ученики начали проявлять интерес и стали активно принимать участие в групповой работе.

Самым трудным оказалось организовать школьников для совместной деятельности, проявить у них желание и интерес, объяснить значение, цели и задачи проводимых занятий.

2.3 Анализ эффективности проделанной работы

После проведения коррекционно-развивающего комплекса занятий для учащихся по формированию мотивации учения, была проведена повторная диагностика в группе. Данные учащиеся исследовались по тем же самым методикам в октябре 2010 года и в апреле 2011 года, что позволило нам провести сравнительный анализ.

Сравнительный анализ результатов, полученных в октябре 2010 г. и в апреле 2011 года показал, что в течение данного времени произошли изменения в группе, где был проведен эксперимент. Анализируя полученные результаты опросника А.А. Реана, обратимся к таблице 6, данные представлены в процентном отношении.

Таблица 6. Опросник А.А. Реана в группе до и после формирующего эксперимента

Группа до эксперимента

Группа после эксперимента

количество

%

количество

%

Мотивация успеха

8

33,3

11

45,8

Мотивация боязни неудачи

16

66,7

13

54,2

Теперь обратимся к сравнительному анализу уровней мотивации учения. Данные представлены в таблице 7.

Таблица 7. Сравнительный анализ по опроснику А.А. Реана до и после формирующего эксперимента

Уровни

Группа до эксперимента

Группа после эксперимента

количество

%

количество

%

Высокий

8

33,3

11

45,8

Средний

4

16,6

6

25

Низкий

12

50,1

7

29,5

Можно отметить, что динамика полученных данных в группе увеличилась 4,2−12,5% в положительную сторону. Если в октябре мотивация успеха составляла 33,3%, то в результате реализации комплекса занятий, предложенного в данной работе, за 7 месяцев она увеличилась до 45,8%. Первоначально учащихся с высоким уровнем мотивации было 8 (33,3%), в апреле 2011 года их число уже составило 11 (45,8%), со средним уровнем было 4 (16,6%), после реализации комплекса занятий — 6 (25%), низкий уровень составлял 50,1%, в апреле он составил 29,5%, что говорит о неплохих результатах.

Обратимся теперь к анализу результатов по тесту-опроснику Н.В. Елфимовой на выявление мотивации учащихся, результаты которого представлены в таблице 8.

Рис. 5. Сравнительный анализ результатов опросника А.А. Реана в группе до и после формирующего эксперимента

Таблица 8. Сравнительный анализ по тесту-опроснику Н.В. Елфимовой на выявление мотивации учащихся в группе до и после эксперимента

Мотивы

Группа до эксперимента

Группа после эксперимента

Число ответов

%

Число ответов

%

Внутренние мотивы

32

44,4

47

65,3

Внешние положительные мотивы

24

33,3

18

25

Внешние отрицательные мотивы

16

22,3

7

9,7

Итого

72

100

72

100

После проведения комплекса занятий по формированию мотивации учения школьников на долю внутренних мотивов приходится уже 65,3%, а доля внешних отрицательных мотивов снижается до 9,7%, внешние положительные мотивы составляют 25%. Таким образом, отмечается положительная динамика %.

При анализе результатов по анкете «Познавательные потребности подростков» были получены следующие показатели, данные представлены в таблице 9.

Рис. 6. Сравнительный анализ по тесту-опроснику Н.В. Елфимовой на выявление мотивации учащихся в группе до и после эксперимента

Таблица 9. Сравнительный анализ по анкете «Познавательные потребности подростков» до и после формирующего эксперимента

Интенсивность

Группа до эксперимента

Группа после эксперимента

количество

%

количество

%

Сильно выраженная

7

29,2

9

37,5

Умеренная

7

29,2

9

37,5

Слабая

10

41,6

6

25

Рис. 7. Сравнительный анализ по анкете «Познавательные потребности подростков» до и после формирующего эксперимента

Как видно из гистограммы после проведения формирующего эксперимента доля сильно выраженной интенсивности повысилась на 8,3% и составила 37,5%. Умеренная интенсивность познавательных потребностей составила 37,5%, доля слабой интенсивности снизилась до 25%, что говорит о неплохих результатах.

Как показали полученные результаты от внедрения комплекса занятий, отмечается повышение уровня мотивации, отмечается переход внешних мотивов во внутренние. Ребенок начинает понимать, что знания нужны не для того, чтобы кому-то доставить удовольствие или чтобы быть не хуже других, а для того, чтобы быть более развитым, иметь в будущем хорошую работу. Об этом свидетельствует и динамика мотивации. Если на первом этапе исследования внутренние мотивы составляли 44,4% от общего числа ответов, то после реализации комплекса занятий уже 65,3%.

Итак, предположение о том, что формирование мотивации учения будет успешным, если используются методы стимулирования мотивации, подтвердилось.

Заключение

мотивация школьник учебный звено

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.

Мотивационная сфера — ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, ведущими являются мотивы «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «на уроке интересно». Имея знания, ученик получает высокие отметки, которые, в свою очередь — источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родителя, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнение учителя — не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план. И хотя в какой-то мере абстрактное для учащегося начальной школы понятие «хорошо работать» или далекая перспектива получить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебе не могут, тем не менее социальные мотивы важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных схемах.

В поведении человека, есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала до конца в конкретной ситуации. Психические процессы, явления и состояния: ощущения, восприятие, память, воображение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер, эмоции — все это обеспечивает, в основном, регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции, или побуждения, то оно связано с понятиями мотива и мотивации. Эти, понятия, включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее осуществления и о многом другом. Среди всех понятий, которые используются в психологии для обеспечения и объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия мотивации и мотива. Рассмотрим их.

Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

Мотивационного объяснения требуют следующие стороны поведения: его возникновение, продолжительность, устойчивость, направленность и прекращение после достижения поставленной цели, преднастройка на будущие события, повышение эффективности, разумность или смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта. Кроме того, на уровне познавательных процессов мотивационному объяснению подлежат их избирательность; эмоционально-специфическая окрашенность.

Исследование мотивационной структуры школьников на констатирующем этапе показало, что непосредственно побуждающими мотивами их учебной деятельности оказались мотивы самоопределения, мотивы самосовершенствования и мотивы престижа.

На основе полученных данных мы разработали коррекционно-развивающий комплекс занятий по формированию мотивов учения у испытуемых и реализовали ее в учебном процессе (обеспечение моделирования педагогического процесса как системы учебной деятельности; формирование положительного отношения к учебной деятельности на основе единства мотивационной и эмоциональной сфер в условиях использования развивающей программы; использование игровых приемов).

Результаты итогового этапа исследования показали, что создание условий для развития учебной мотивации на формирующем этапе способствовало положительной динамике мотивационной структуры.

В данной работе были исследованы мотивы учения школьников при переходе в среднее звено обучения, особенности их динамики. Было выявлено изменение доминирующих мотивов от внешних к внутренним на протяжении обучения в начальной школе. В общей массе учащихся преобладают также внутренние мотивы.

В заключение хочется отметить, искусство воспитания все-таки заключается в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход к более высокому типу внутренних мотивов, управляющих жизнью личности.

Список литературы

1 Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. / В.Г. Авсеев. — М.: Просвещение, 2005. — 215 с.

2 Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б. Березин. — М.: Просвещение, 2001. — 189 с.

3 Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. — М.: Педагогика, 1968. — 544 с.

4 Божович, Л.И. Избранные психологические труды / Л.И. Божович Психология формирования личности. — М.: Педагогика, 2004. — 533 с.

5 Вайсман, Р.С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе. // Вопросы психологии. — 2000. — № 6. — С. 56−58

6 Вилюнас, В.Н. Психология эмоциональных явлений. /под ред. О.В. Овчинниковой. — М.: Академия, 2005. — 455 с.

7 Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Т.3, 4. — М.: Политиздат, 2001. — 625 с.

8 Грабал, В. Мотивация достижения и развитие в процессе учебной деятельности/ В. Грабал. Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидов в детском возрасте. — М.: Просвещение, 2002. — 456 с.

9 Дубровина, И.В. Школьная психологическая служба. / Дубровина И.В. — М.: Академия, 2001. — 278 с.

10 Ильин, Е.П. Сущность и структура мотива. // Психологический журнал. — 2001 — № 2.

11 Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы. / е.п. Ильин — СПб.: Питер. — 2000. — 343 с.

12 Имедадзе, И.В. Проблема полимотивации поведения. // Вопросы психологии. — 2000. — № 6 — С. 24−27.

13 Кон, И.С. Психология юношеского возраста. // Вопросы психологии. — 2000. — № 6. — 192 с.

14 Левитов, Н.Д. Психологическое состояние беспокойства, тревоги. // Вопросы психологии. -2000. — № 1. — 192 с.

15 Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. // Вопросы психологии -2000 — № 6. — С. 34−37

16 Ломов, Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов — М.: Просвещение, 2004. — 210 с.

17 Лопатин, А.Р. Социально-педагогические условия создания ситуаций успеха, активирующих позитивное общественное развитие подростка. // Лучшие страницы педагогической прозы. — 2001. — № 4.

18 Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. // Вопросы психологии — 2001 — № 3

19 Маслоу, А. Мотивация и личность. // Вопросы психологии — 2001 — № 1

20 Мерлин, В.С. Лекции по психологии мотивов человека. / В.С. Мерлин — М.: Пермь. 2001 — 563 с.

21 Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, № 2, 1979 г.

22 Мясищев, В.Н. Проблема потребностей в системе психологии. // Ученые записки ЛГУ. — М.: Академия, 2001. — Вып. 11, № 224.

23 Немов, Р.С. Психология: Учебное пособие. / Р.С. Немов — СПб.: Речь, 2000. — 412 с.

24 Немова, Н. Как создать среду, побуждающую к успеху? Мотивация обучения — достижение успеха. // Директор школы. — 2002. — № 7.

25 Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В. Овчарова — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. — 349 с.

26 Прихожан, А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми. // Активные методы в работе школьного психолога. — М.: Просвещение, 2002.

27 Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика /А.М. Прихожан. — Воронеж, 2000 — 267 с.

28 Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста./ Ф. Райс — СПб.: Речь, 2000 — 433 с.

29 Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.И. Рогов — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 1995. — 483 с.

30 Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. // Т. 1. — М.: Наука, 2001 — 489 с.

31 Рыбалко, Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология./ Е.Ф. Рыбалко — М.: Просвещение, 2001 — 381 с.

32 Солдатов, Д.В. Динамика мотивов у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. // Психолог в детском саду. — 2001. — № 3−4.

33 Степанский, В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности. // Вопросы психологии. — 2001. — № 6.

34 Судаков, В.К. Биологические мотивации. // Вопросы психологии. — 2001 — № 6

35 Симонов, П.В. Мотивированный мозг. Высшая нервная деятельность и естественные основы общей психологии. / П.В. Симонов — М.: ВЛАДОС, 2006 — 446 с.

36 Узнадзе, Д.Н. Психологические мотивации поведения человека./Д.Н. Узнадзе — М.: Просвещение, 2000 — 469 с.

37 Фрейд, З. Введение в психоанализ: Лекции. / З. Фрейд — М.: Академия, 2000 — 529 с.

38 Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. / пер. с нем. Под ред. Б.М. Величковского. — М.: Просвещение, 2001 — 698 с.

39 Эльконин, Д.Б. Детская психология. /Д.Б. Эльконин — М.: Академия, 2001 — 376 с.

40 Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон — М.: Академия, 2002 — 394 с.

Размещено на

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector