Данный компонент способностей тесно связан с коммуникативным, он обращен к субъекту педагогического воздействия. Рефлексия — осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению, предполагает знание того, как другой понимает рефлексирующего. Рефлексия — своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, при котором рефлексирующий субъект воспроизводит внутренний мир собеседника и с отражением себя.
Перцептивно-рефлексивные способности включают три вида чувствительности.
1. Чувство объекта. Оно представляет собой особую чувтствительность педагога к тому, какой отклик объекты реальной действительности находят у учащихся, в какой мере интересы и потребности учащихся выявляются при этом, «совпадают» с требованиями педагогической системы с одной стороны, с тем. что им предъявляет в учебно-воспитательном процессе сам педагог. Эта чувствительность сходна с эмпатией и проявляется в быстром, легком и глубоком проникновении в психологию учащихся, в эмоциональной идентификацими педагога с учащимся и их активной целенаправленной совместной деятельности.
2. Чувство меры и такта. Проявляется в особой чувствительности к мере изменений, происходящих в личности и деятельности учащегося под влиянием различных средств педагогического воздействия, какие изменения происходят, являются ли положительными или отрицательными, по каким признакам можно о них судить.
3. Чувство причастности. Оно характеризуется чувствительностью педагога к недостаткам собственной деятельности, критичностью и ответственностью за педагогический и научный процесс.
Таковы основные компоненты профессиональных способностей преподавателя. Все они взаимосвязаны и образуют единое целое, влияют на творческую индивидуальность и стиль преподавателя специалиста высшей школы.
В данной работе мы сделали попытку выяснить, какие компоненты включает в себя комплекс профессиональных способностей вузовского преподавателя. Для этого мы дали определение способностей, как индивидуально-обусловленного комплекса качеств личности, на развитие которого влияют врожденные (задатки) и социальные (направленности, наклонности) факторы.
1.2 Механизмы межличностного восприятия в педагогическом процессе
Механизмы межличностного восприятия в педагогическом процессе
Механизмами межличностного восприятия являются: 1.проецирование
Развитие творческих способностей младших школьников в учебной деятельности
... деятельности младших школьников в процессе обучения; - включение системы упражнений, направленных на развитие творческих способностей, в учебно-воспитательный процесс; - соблюдение условий, способствующих улучшению межличностных ... ситуации успешности и поощрения продуктивной самореализации. При данных условиях, педагог должен стать учителем-партнером, наблюдателем и вдумчивым наставником, помогающим ...
2.децентрация
3.идентификация
4.эмпатия
Рассмотрим стереотипизацию подробнее. Под влиянием окружающих и в силу взаимодействия с ними у каждого человека образуются более или менее конкретные эталоны-стереотипы, пользуясь которыми он дает оценку другим людям. Чаще всего формирование устойчивых эталонов протекает незаметно для самого человека, и они приобретают власть над ним именно в силу их недостаточной осознанности.
Можно выделить шесть групп социально-перцептивных стереотипов (Реан А.А. и др., 1999; см. аннотацию):
Чаще всего эти эталоны-стереотипы срабатывают в условиях дефицита информации о человеке, когда о нем вынуждены судить по первому впечатлению.
1. Антропологические стереотипы проявляются в том, что оценка внутренних, психологических качеств человека, оценка его личности зависит от особенностей его физического облика.
2. Этнонацнональные стереотипы проявляются в том случае, если психологическая оценка человека опосредована его принадлежностью к той или иной расе, нации, этнической группе (например, «немец-педант», «темпераментный южанин» и т.п.).
3. Социально-статусные стереотипы состоят в зависимости оценки личностных качеств человека от его социального статуса (в экспериментах выяснилось, что даже рост незнакомого человека оценивается по-разному, в зависимости от того, кем по статусу он является: чем более высоким был социальный статус, тем более высокого роста казался человек).
4. Социально-ролевые стереотипы проявляются в зависимости оценки личностных качеств человека от его социальной роли, ролевых функций (например, стереотип военного как дисциплинированного, жесткого, ограниченного человека, стереотип профессора как умного, рассеянного и т.п.).
5. Экспрессивно-эстетические стереотипы определяются зависимостью оценки личности от внешней привлекательности человека («эффект красоты»: чем более привлекательной кажется внешность оцениваемого, тем более позитивными личностными качествами он наделяется).
6. Вербально-поведенческие стереотипы связаны с зависимостью оценки личности от внешних особенностей (экспрессивные особенности, особенности речи, мимики, пантомимики и т.п.).
В процессе познания педагогом личности учащегося механизм «стереотипизации» действует во всех направлениях: «работают» и социальные, стереотипы, и эмоционально-эстетические, и антропологические и пр. У педагога под влиянием своего педагогического опыта складываются специфические социальные стереотипы: «отличник», «двоечник». Так, впервые встречаясь с учащимся, уже получившим характеристику «отличника» или «двоечника», педагог с большей или меньшей вероятностью предполагает наличие у него определенных качеств. Среди преподавателей чрезвычайно распространен стереотип о связи хорошей успеваемости учащегося с характеристиками его личности: успешно учится — значит, способный, добросовестный, честный, дисциплинированный; успевает плохо — значит, бесталанный, ленивый, несобранный и т.п. Распространен и такой стереотип у педагогов, что «неблагополучными» детьми, склонными к асоциальному поведению, чаще всего являются «ершистые», беспокойные учащиеся, те, которые не могут усидеть на занятиях, не могут молча, подчиненно реагировать на замечания, способны вступить в пререкания. А учащиеся, демонстрирующие подчиненность, действующие в зависимости от указаний и замечаний педагога, оцениваются польщенным педагогом как «благополучные».
V. Структура личности учащегося.
... ни к одной «группировке». Имеет лидерские задатки, однако излишне застенчив. V. Структура личности учащегося. 1. Направленность: мальчик стремится наладить мир между ссорящимися товарищами, выступает начинателем нового ... друзьями. В ссорах чувствует себя неуютно и скоро возвращается к ребятам. IV. Учащийся как член классного коллектива: Гаврила хорошо относится ко всем членам классного коллектива, ...
1.3 Факторы препятствующие адекватному межличностному восприятию в педагогическом процессе
Есть некоторые факторы, которые мешают правильно воспринимать и оценивать учащихся. Основные из них таковы: 1.Наличие заранее заданных установок, оценок, убеждений, которые имеются у педагога задолго до того, как реально начался процесс восприятия и оценивания учащегося.
2.Наличие уже сформированных стереотипов, в соответствии с которыми учащиеся заранее относятся к определенной категории и формируется установка, направляющая внимание на поиск связанных с ней черт.
3.Стремление сделать преждевременные заключения о личности учащегося до того, как о нем получена исчерпывающая и достоверная информация. Некоторые педагоги, например, имеют «готовое» суждение о человеке сразу же после того, как в первый раз встретились с ним или увидели его.
4.Безотчетное структурирование личности учащегося — логически объединяются в целостный образ только строго определенные личностные черты и тогда всякое понятие, которое не вписывается в этот образ, отбрасывается.
5.Эффект «ореола» — первоначальное отношение к какой-то одной частной стороне личности учащегося распространяется на весь его образ, а затем общее впечатление о нем переносится на оценку его отдельных качеств. Если общее впечатление об учащемся благоприятно, то его положительные черты переоцениваются, а недостатки либо не замечаются, либо оправдываются. И наоборот, если общее впечатление об ученике отрицательно, то даже благородные его поступки не замечаются или превратно истолковываются как своекорыстные.
6.Эффект «проецирования» — другому человеку приписываются по аналогии с собой свои собственные качества и эмоциональные состояния. Человек, воспринимая и оценивая людей, склонен логически предположить: «все люди подобны мне» или «другие противоположны мне». Упрямый подозрительный человек склонен видеть эти же качества характера у партнера по общению, даже если они объективно отсутствуют. Добрый, отзывчивый, честный человек, наоборот, может воспринять незнакомого через «розовые очки» и ошибиться. Поэтому, если кто-то жалуется, какие мол, все вокруг жестокие, жадные, нечестные, не исключено, что он судит по себе.
7.Эффект «первичности» проявляется в том, что первая услышанная или увиденная информация об ученике или событии, является очень существенной и малозабываемой, способной влиять на все последующее отношение к этому человеку. Даже потом, если человек получит другую информацию, которая будет опровергать первичную, он все равно будетет больше помнить и учитывать первичную информацию. На восприятие другого влияет и настроение самого человека: если оно мрачное (например, из-за плохого самочувствия), в первом впечатлении о человеке могут преобладать негативные чувства. Чтобы первое впечатление о незнакомом человеке было полнее и точнее, важно положительно «настроиться на него».
«Эргономическое исследование восприятия человеком зрительной информации»
... рационального цветового оформления. Цвет является средством информации и оказывает на человека большое психологическое воздействие. Правильный выбор цвета доставляет удовольствие от общения с программой и повышает производительность труда, ...
8.Отсутствие желания и привычки прислушиваться к мнению других людей, стремление полагаться на собственное впечатление о человеке, отстаивать его.
9.Отсутствие изменений в восприятии и оценках учащихся, происходящих со временем по естественным причинам. Имеется в виду тот случай, когда однажды высказанные суждения и мнение об ученике не меняются, несмотря на то, что накапливается новая информация о нем.
10.Эффект «последней информации» — если последняя информация, полученная о человеке, будет негативной, она может изменить прежнее мнение о нем.
Барьеры педагогического общения
В процессе общения между учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от учителя ученику и наоборот. Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей как учителя, так и ученика, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индвидуально-типологических особенностей ученика, отношения его к учителю, самому тексту, ситуации общения.
От чего же зависит адекватность восприятия учебной информации? Можно назвать ряд причин, важнейшей из которых является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров. В самом общем смысле коммуникативный барьер — это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл.
В общем можно выделить три группы барьеров педагогического общения: личностные;
социально-психологические;
физические
Некоторые из них мы рассмотрим.
Среди личностных барьеров большую группу составляют так называемые барьеры неправильной установки сознания:
стереотипы
мышления;
предвзятость;
неправильное отношение друг к другу;
отсутствие внимания и интереса к другому;
Стереотипы представляют собой устойчивое, упрощенное мнение о людях и ситуациях. Они возникают в педагогическом процессе двояким образом: смысл информации может быть искажен а) стереотипом говорящего; б) стереотипным мышлением воспринимающего.
Предвзятость в педагогическом общении проявляется в следующем:
1. Ложные стереотипы, относящиеся к восприятию человека по внешним данным. Установка на внешность экономит педагогические усилия, связанные с познанием учеников, но часто приводит к заблуждениям, которые в конечном счете выливаются в педагогические просчеты.
2. Приписывание достоинств или недостатков человеку исходя только из его социального статуса. В этом случае ученик или студент оказываются не в лучшем положении: их социальный статус ниже статуса педагога.
3. Субъективизм, штампы, трафареты, предварительная информация, которую педагог получает об учащемся. Следуя им, педагог встает на ложный путь педагогического общения или оказывается вообще вне его. Необходимо проверять всякую информацию и проводить переоценку предварительных установок, чтобы познать истинного человека, его плюсы и минусы и строить общение с ним с опорой на плюсы, осознавая, что каждый человек в чем-то лучше другого.
Воспитание этики межнационального общения
... общения [28, с.219]. Человеку с развитой этикой межнационального общения присущи следующие наиболее типичные черты личности: навыки общения в многонациональном трудовом коллективе, ... исследования: "Воспитание этики межнационального общения". Объект исследования: процесс общения детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования: средства воспитания этики межнационального общения. Цель ...
Общение — это совокупность связей и взаимовлияния людей, складывающаяся в их совместной деятельности. Оно предполагает некоторый результат — изменение поведения и деятельности других людей. Каждый человек выполняет определенную роль в обществе. Множественность ролевых позиций нередко порождает их столкновение — ролевые конфликты. В некоторых ситуациях обнаруживается антагонизм позиций, отражающий наличие взаимоисключающих ценностей, задач и целей, что иногда приводит к межличностным конфликтам.
2. Семья как социально-психологический фактор воспитания
Роль коллектива в воспитании учащихся
Система воспитания, сложившиеся в нашей стране, получила название коллективистической. В ее основе лежит тезис, согласно которому воспитание, и, следовательно, полноценное развитие личности возможны только в коллективе и через коллектив. Своими практическими делами А.С. Макаренко доказал, что развитый детский коллектив играет важную роль в перевоспитании личности. Другой исследователь этой проблемы, В.М. Бехтерев, провел серию экспериментов, в которых доказал, что влияние группы, напоминающей средний, реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем только положительное. Например, им было установлено, что такой коллектив может подавлять особо творческую, одаренную личность, невольно препятствуя ее развитию, не принимая и из-за непонимания, зависти и нездоровых агрессивных тенденций даже активно отвергая ее творения. Таким образом, влияние коллектива на личность может быть как положительным, так и отрицательным.
Как считает Р.С. Немов, высокоразвитые детские коллективы оказывают только положительное влияние на воспитание личности, но таких было по различным данным 6-8% в доперестроечное время, а сейчас наверняка меньше, т.к. ситуация в образовании только ухудшилась. Средне и слаборазвитые в социально-психологическом отношении коллективы (а их наибольшее количество) двояко влияют на психологию и поведение личности. Изменения, происходящие в нашем обществе, требуют изменения педагогических взглядов, в частности уточнения роли коллектива в воспитании личности. Немов в связи с вышесказанным предполагает следующее тезисы (условия положительного влияния коллектива не личность):
Своеобразным коллективом, который играет существенную роль в воспитании личности, является семья. Семья играет в воспитании основную, долговременную роль. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении в противоположность отчуждения и холодности — все эти качества личность приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его развитие (например, у тревожных матерей часто вырастают тревожные дети).
Нормальные воспитательные отношения складываются при взаимной удовлетворенности супругов, их соответствии друг другу во всех видах внутрисемейных отношений. Особо положительное значение для воспитания детей имеют доверительные отношения в семье, а также социально-психологическая готовность супругов к браку, включая усвоение элементарных норм и правил человеческого общения, принятия взаимных обязательств по отношению друг к другу, соответствующих их семейным ролям (супруг, отец, мать …).
Семейные отношения и формирование личности ребенка
... …………………………………………………..3Глава 1. Роль семьи в развитии личности. Цели воспитания. Задачи семьи …………………….5 Глава 2. Типы семейных взаимоотношений и их роль в формировании характера детей 2.1 Классификациятипов семейных ... по длительности своего воздействия на личность ни один изинститутов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основыличности ребенка, и к поступлению в школу ...
Причинами аномалий в воспитании детей являются систематические нарушения супругами этики внутрисемейных отношений, отсутствие взаимного доверия, внимания и заботы, уважения, психологической поддержки и защиты. Другой причиной является неоднозначность понимания семейных ролей мужа, жены, хозяина, хозяйки, главы семьи, завышенные требования супругов друг к другу.
Основным способом практического устранения отрицательного влияния перечисленных факторов на воспитание детей является достижение взаимопонимания и гармонизация личных взаимоотношений супругов. Для достижения воспитательных целей в семье родители обращаются к различным средствам воздействия: поощряют и наказывают ребенка, стремятся стать для него образцом. Более действенна похвала от родителей, с которыми ребенок находится в дружеских отношениях. Наказание необходимо лишь тогда, когда поведение ребенка уже невозможно изменить любым другим способом. Наказание должно быть справедливым, но не жестоким. Наказание более эффективно, когда поступок ребенка, за который он наказан, разумно ему объяснен.
Установлено, что ребенок, на которого часто кричат, которого часто наказывают, отчуждается от родителей, проявляет повышенную агрессивность. В психологически разных условиях оказывается и несколько по-разному должны воспитываться дети, родившиеся первыми и следующими в семье. Братья и сестры по-разному влияют на воспитание мальчиков и девочек. Например, мальчики, имеющие старших братьев, проявляют больше чисто мужских черт характера и интересов, чем девочки, имеющих старших сестер, обнаруживают у себя женские интересы и черты.
Специфические условия для воспитания складываются в так называемой неполной семье, где отсутствует один из родителей. Например, мальчики в таких семьях бывают более задиристыми и беспокойными. Поведение девочек, выросших в таких семьях, незначительно отличается от поведения девочек, воспитанных в полных семьях.
3. Социально-психологические аспекты воспитания
Общение как фактор воспитания
С точки зрения социально-психологической правильное воспитание представляет собой научно-обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности. Воспитательное воздействие человека на человека предполагает правильное восприятие и оценку друг друга людьми, которые вовлечены в этот процесс.
Психолог М.И. Лисина изучала процесс развития общения и его роль в воспитании детей раннего возраста. Она установила, что с рождения ребенка его общение с окружающими людьми направляется особой потребностью, которая состоит в стремлении человека к самопознанию, к познанию окружающих людей с целью саморазвития. Знания о себе и о людях тесно переплетаются с отношением к другим людям, со стремлением к оценке и самооценке. Оценка со стороны другого человека позволяет выяснить, как он воспринимает данную личность, способствует формированию самооценки и, в конечном счете, образа «Я».
Проблемы социализации детей из семей алкоголиков
... При проведения исследования и написании квалификационной работы использованы ............. Проблемы воспитания ребенка в семье, в том числе и в неблагополучной, нашли отражение в работах таких ... социальной защиты детей в Российской Федерации и порядок социального обслуживания детей воспитывающихся в семьях алкоголиков В «Декларации прав ребенка» ребенок определен как человек умственно и ...
М.И. Лисиной было установлено, что на протяжении первых семи лет жизни возникают 4 основные формы общения:
Ситуативно — личностное (первое полугодие жизни).
Наиболее ярко представляет в комплексе оживления (эмоционально положительная реакция ребенка 2-3-х месяцев на близкого для него человека, выражающаяся в проявлении радости и повышении общей двигательной активности).
Ситуативно-деловое (от 6 месяцев до 2 лет).
Оно охватывает предметные игры детей со взрослыми.
Внеситуативно-познавательное (от 3 лет до 5 лет).
Оно связано с развитием общей познавательной активности, в результате которой, изучая окружающую действительность, ребенок задает множество вопросов взрослому о предметах и явлениях.
Внеситуативно-личностное (6-7 лет).
Оно служит познанию ребенком мира людей и человеческих взаимоотношений.
Содержанием общения, которое служит воспитательным целям, является передача от человека к человеку полезной информации, на основе которой люди могут формироваться и развиваться как личности. Эта информация включает ценности, нормы и формы поведения, оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Мера их принятия одним человеком в общении с другими людьми зависит от отношения людей друг к другу, определяемых эталонами межличностного восприятия.
Данные эталоны не всегда осознаются человеком, который их применяет. В них отражаются особенности социальной группы, референтной для индивида. По мнению А.А. Бодалева, в раннем возрасте эталоны являются конкретными и отождествленными с людьми, выбираемыми в качестве идеала. С возрастом эталоны становятся все более обобщенными и связанными с нравственными и другими идеалами, ценностями и нормами. Они становятся более дифференцированными, что начинает четко наблюдаться уже у подростков.
Роль коллектива в воспитании учащихся
Система воспитания, сложившиеся в нашей стране, получила название коллективистической. В ее основе лежит тезис, согласно которому воспитание, и, следовательно, полноценное развитие личности возможны только в коллективе и через коллектив. Своими практическими делами А.С. Макаренко доказал, что развитый детский коллектив играет важную роль в перевоспитании личности. Другой исследователь этой проблемы, В.М. Бехтерев, провел серию экспериментов, в которых доказал, что влияние группы, напоминающей средний, реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем только положительное. Например, им было установлено, что такой коллектив может подавлять особо творческую, одаренную личность, невольно препятствуя ее развитию, не принимая и из-за непонимания, зависти и нездоровых агрессивных тенденций даже активно отвергая ее творения. Таким образом, влияние коллектива на личность может быть как положительным, так и отрицательным.
Как считает Р.С. Немов, высокоразвитые детские коллективы оказывают только положительное влияние на воспитание личности, но таких было по различным данным 6-8% в доперестроечное время, а сейчас наверняка меньше, т.к. ситуация в образовании только ухудшилась. Средне и слаборазвитые в социально-психологическом отношении коллективы двояко влияют на психологию и поведение личности. Изменения, происходящие в нашем обществе, требуют изменения педагогических взглядов, в частности уточнения роли коллектива в воспитании личности. Немов в связи с вышесказанным предполагает следующее тезисы
Индивидуальный подход к личности в процессе обучения и воспитания ...
... усилия педагогов оказываются тщетными в разрешении конфликтных ситуаций.Решением проблем воспитания и развития личности в художественных коллективах может быть лишь правильный методический подход руководителя к ... того объективного положения. Которое занимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений. Она формируется в процессе жизни и воспитании. Внутренняя позиция отражает просто ...
Нельзя, по-прежнему утверждать, что всякий поступок ребенка, не рассчитанный на интересы детского или педагогического коллектива, вреден для общества.
Целесообразно фактически уравнять в педагогических правах и обязанностях личность и коллектив, ребенка и взрослого, детский педагогический коллективы, воспитанника и воспитателя.
Семья как социально-психологический фактор воспитания
Своеобразным коллективом, который играет существенную роль в воспитании личности, является семья. Семья играет в воспитании основную, долговременную роль. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении в противоположность отчуждения и холодности — все эти качества личность приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его развитие (например, у тревожных матерей часто вырастают тревожные дети).
Причинами аномалий в воспитании детей являются систематические нарушения супругами этики внутрисемейных отношений, отсутствие взаимного доверия, внимания и заботы, уважения, психологической поддержки и защиты. Другой причиной является неоднозначность понимания семейных ролей мужа, жены, хозяина, хозяйки, главы семьи, завышенные требования супругов друг к другу.
Самыми же существенными факторами, отрицательно сказывающимися на воспитании детей, являются несовместимость нравственных позиций супругов, рассогласование их точек зрения на честь, мораль, совесть, долг, обязанности перед семьей, меру ответственности за состояние дел в семье.
Основным способом практического устранения отрицательного влияния перечисленных факторов на воспитание детей является достижение взаимопонимания и гармонизация личных взаимоотношений супругов. Для достижения воспитательных целей в семье родители обращаются к различным средствам воздействия: поощряют и наказывают ребенка, стремятся стать для него образцом. Более действенна похвала от родителей, с которыми ребенок находится в дружеских отношениях. Наказание необходимо лишь тогда, когда поведение ребенка уже невозможно изменить любым другим способом. Наказание должно быть справедливым, но не жестоким. Наказание более эффективно, когда поступок ребенка, за который он наказан, разумно ему объяснен.
Установлено, что ребенок, на которого часто кричат, которого часто наказывают, отчуждается от родителей, проявляет повышенную агрессивность. В психологически разных условиях оказывается и несколько по-разному должны воспитываться дети, родившиеся первыми и следующими в семье. Братья и сестры по-разному влияют на воспитание мальчиков и девочек. Например, мальчики, имеющие старших братьев, проявляют больше чисто мужских черт характера и интересов, чем девочки, имеющих старших сестер, обнаруживают у себя женские интересы и черты.
Специфические условия для воспитания складываются в так называемой неполной семье, где отсутствует один из родителей. Например, мальчики в таких семьях бывают более задиристыми и беспокойными. Поведение девочек, выросших в таких семьях, незначительно отличается от поведения девочек, воспитанных в полных семьях.
3759 Взаимодействие дошкольного образовательного учреждения и ...
... обоснование организации взаимодействия дошкольного общеобразовательного учреждения и семьи в процессе патриотического воспитания детей старшего дошкольного возраста 1.1 Проблема воспитания патриотических чувств у детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе ...
При изучении таких особенностей родительского стиля поведения, как положительные эмоции, сотрудничество, склонность к творчеству, было обнаружено, что они оказывают существенное влияние на развитие ребенка. Выявлена корреляция между стилем родительского поведения и взаимоотношениями между родителями и ребенком. Стиль родительского поведения стабильно связан с познавательным и личностным развитием детей.
Воспитание и формирование социальных установок личности
Психологический аспект воспитания во многом означает формирование и изменение социальных установок человека. Напомним, что социальная установка имеет три компонента: знания, эмоции и действия. Воспитание социальных установок сводится к изменению одной или нескольких их составляющих. Педагогическое воздействие на социальную установку ребенка включает четыре стадии: привлечение внимания ребенка к тому или иному вопросу, возбуждение его интереса; предъявление новой информации; убеждение. Кратко охарактеризуем каждую из них.
Психологами было установлено, что если чем-то незначительно отвлекать внимание человека, то эффект убеждения (изменения социальных установок) будет более сильным, чем без этой процедуру. В ситуации рассеянности внимания человека легче убедить принять ту или иную точку зрения, так как мы не даем возможность человеку глубоко вникнуть в приводимые аргументы. Однако, надо помнить, что убеждающий эффект отвлечения внимания зависит от эмоциональной окрашенности того, на что это внимание отвлекается. «Приятные» вещи сказываются положительно, а «не очень приятные» факты снижают данный эффект.
Так как социальные установки включают рациональный и эмоциональный компоненты, то любой из них можно использовать для направленного педагогического воздействия. Воспитание, основанное на рациональном компоненте, обычно апеллирует к разуму ребенка. В этом случае воспитатель пытается его убедить с помощью логических доказательств.
При использовании эмоциональной формы воздействия обычно обращаются к следующим психолого-педагогическим приемам: ссылка на авторитет («так считает папа»), обращение к образцу («так поступают хорошие дети»).
Используется, когда логические аргументы либо слабы, либо отсутствуют. Базируется на эффекте внушения. Иногда используют для воздействия на социальные установки в воспитательных целях прием возбуждения страха у детей, но этот прием не очень эффективен.
Даже если убеждение основывается на хорошо продуманной и подобранной совокупности фактов, способ их предоставления ребенку может существенно повлиять на результат убеждения, один и тот же факт может быть представлен и воспринят ребенком по-разному.
Список литературы
[1] Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.; Высшая школа, 1990 — С. 6
[2] Краткий психологический словарь. /Ред. — сост. Л. А. Картенко. Под общей ред.А. Н. Петровского, М. Г. Ярошевского. — Ростов-на-Дону. Изд-во «Феникс». — 1998. — С. 366-367.
[3] Платонов К. К. Проблемы способностей. М.; Изд-во «Наука». 1979. — С. 91.
[4] Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и принципиальные вопросы психологической теории. Тезисы докладов на I съезде Общества психологов. Вып. 3. М.; 1959. — С 138.
[5] Платонов К. К. Проблемы способностей. М.; Изд-во «Наука» . 1979. — С. 279.
[6] Педагогическая энциклопедия. Т. 3. Изд-во «Советская энциклопедия». М.; 1966. — С. 487.
[7] Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. Учебн. пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. — М.; Аспект-пресс; 1995. — 271 с.
[8] См. Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России. — 1997. — №4. — С. 44-49.
[9] См. Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Изд-во Ленинградского университета. — Л.; 1974. — С. 58.
[10] Волгин В. Н. Молодежь в науке. М.; 1964. — 135 с.