Э. Д. Днепров
ФЕНОМЕН УШИНСКОГО
(Часть пятая)
К. Д. Ушинский и задачи создания научных основ педагогики
Деятельность Ушинского в сфере реформирования школы складывалась, как мы видели, из трех основных составляющих: социально-педагогической — определение ключевых образовательных задач эпохи и, соответственно, выбор перспективных направлений школьного строительства; философско-педагогической — всестороннее обоснование этого выбора и теоретико-дидактической — разработка нового содержания образования для реформируемых звеньев школьной системы России. В сфере же собственно педагогического знания основные усилия Ушинского были направлены на решение главной задачи, которая тогда стояла на пути превращения этого знания в науку — на создание научных оснований педагогики. Эту задачу он выдвинул в первой же своей педагогической статье «О пользе педагогической . литературы», подчеркнув, что педагогика еще «не может быть названа наукой в строгом смысле этого слова» (I; 19).
Педагогика на пороге науки
Как известно, Ушинский называл педагогику «искусством, а не наукою воспитания» (III; 1; 24; выделено Ушинским).
Тому были две причины: субъективная — особое понимание Ушинским «науки» и объективная — реальное донаучное состояние педагогики в его эпоху. То и другое сходилось в одном — педагогика в ее существовавшем виде еще не могла претендовать на статус научного знания.
Свое понимание «науки» Ушинский выражал следующим образом: «Если мы возьмем это слово в его общенародном употреблении, тогда и процесс изучения всякого мастерства будет наукою, если же под именем науки мы будем разуметь объективное, более или менее полное и организованное изложение законов тех или других явлений. . . то ясно, что в таком смысле предметами науки могут быть только или явления природы, или явления души человеческой, или, наконец, математические отношения и формы, существующие также вне человеческого произвола» (III; 1; 23).
С этой второй точки зрения педагогика того времени могла быть названа, по мнению Ушинского, не «наукой в строгом смысле, а только искусством». Ибо наука, замечал он, изучает то, что существовало или существует «независимо от воли человека»; искусство же как «практическая деятельность» «стремится творить то, чего еще нет». «Всякая практическая деятельность, стремящаяся удовлетворить высшим нравственным. . . потребностям человека. . . — писал Ушинский, — есть уже искусство. В этом смысле педагогика будет, конечно, первым, высшим из искусств, потому что она стремится удовлетворить величайшей из потребностей человека и человечества — их стремлению к усовершенствованиям в самой человеческой природе» (III; 1; 23, 24).
Воспитание в педагогическом смысле
... и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни. В широком педагогическом смысле воспитание — это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, ... -воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс. В узком педагогическом смысле воспитание — это процесс и результат воспитательной работы, направленной на ...
«Всякое искусство, — отмечал Ушинский, — конечно может иметь свою теорию, но теория искусства — не наука; теория не излагает законов существующих уже явлений и отношений, но предписывает правила для практической деятельности, почерпая основания для этих правил в науке» (III; 1; 23-24; выделено Ушинским).
В данных последних словах — «почерпая основания для этих правил в науке» — и состоит стык того субъективного и объективного начал в понимании Ушинским донаучного состояния педагогики, о котором упоминалось выше.
Педагогика тогда, по сути, еще ничего не успела «почерпнуть» в науке. Она представляла собой, по словам Ушинского, «не собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности» (III; 1; 24; выделено Ушинским).
Таким «собранием правил или педагогических рецептов», не имеющих под собой ни тени научных оснований, Ушинский считал все существовавшие «немецкие педагогики», которые мнили себя наукой, выдавая за педагогику «бесчисленные правила и наставления, ни на чем не основанные». Именно поэтому он подчеркивал, что «было бы нелепо для тех, кто хочет посвятить себя воспитательной деятельности, ограничиться изучением одной педагогики в смысле собрания правил воспитания» (III; 1; 25, 24).
В этом плане Ушинский четко различал «педагогику в обширном смысле, как собрание знаний, необходимых или полезных для педагога, от педагогики в тесном смысле, как собрания воспитательных правил». «Мы особенно настаиваем на этом различии, — писал он, — потому что оно очень важно, а у нас, как кажется, многие не сознают его с полной ясностью», в чем «выражаются самые младенческие отношения к предмету» (III; 1; 25; выделено Ушинским).
Приведенный вариант данного различения был мягким, щадящим, при котором существовавшая тогда педагогика («как собрание воспитательных правил») попадала в «тесный» разряд. Но был и другой, более жесткий, более строгий вариант этого различения, не дававший педагогике того времени даже и такого шанса. Под «педагогикой в обширном смысле» Ушинский понимал «собрание наук, направленных к одной цели», под «педагогикой в тесном смысле» — «теорию искусства, выведенную из этих наук» (III; 1; 25; выделено Ушинским).
При таком понимании современная Ушинскому педагогика едва ли являлась и «педагогикой в тесном смысле», поскольку ее теория, если таковая и существовала, не проистекала из данных науки.
Указанное различение свидетельствовало о способности Ушинского-ученого не только трезво оценить состояние наличной педагогики, но и ясно понять суть того этапа, через который она тогда проходила в своем историческом развитии — этапа перехода педагогики из донаучной стадии в состояние науки. Центральная задача этого этапа и состояла в том, чтобы начать разработку научных оснований педагогического знания. Решение данной задачи и взял на себя Ушинский.
В этой связи достаточно наивными выглядят суждения многих последователей и даже исследователей Ушинского, упрекавших его якобы в преувеличении роли «искусства» и недооценке роли «науки» в педагогике. Эти упреки объяснялись весьма примитивным, внеисторическим взглядом на педагогику, непониманием, чго той педагогики, с высоты которой критики оценивали Ушинского и в покоях которой они удобно расквартировались, при нем не было, что постройку здания научной педагогики в России начал именно он. И начал с «нулевого цикла», заложив своей «Педагогической антропологией» первые камни в фундамент этого здания.
Педагогика 22
... происходящих в сфере образования. Следует различать теоретические и практические задачи педагогики. Педагогика как наука - решает несколько важных теоретических задач: * выяснение закономерностей ... в деятельности педагогических работников. 2) Выделют следующие основные категории педагогики: образование, обучение, воспитание, педагогическая деятельность, педагогический процесс, педагогическое ...
П. П. Блонский был одним из первых, кто понял это и кто ответил на схоластические спекуляции вокруг постановки Ушинским вопроса о соотношении в педагогике «науки» и «искусства». «В век педагогической рецептуры», писал П. П. Блонский в 1914 г. , это была «по существу вполне правильно поставленная проблема. . . Ушинский гораздо правильней, чем девять десятых современных писателей по педагогике, понимал сущность науки», и потому «вместо педагогики он пишет энциклопедию данных о человеке, опыт человеческой антропологии».
Вместе с тем Ушинский — родоначальник научной педагогики в России — «гораздо правильней», чем те же «девять десятых» как прошлых, так и современных ее поденщиков и поборников ее самодостаточности, понимал и ограниченность возможностей педагогики, и, главное (говоря его словами), ее «научно-практическое назначение»
. «Педагогика, — писал он в 1860 г. , — не может иметь притязаний на такую самостоятельность, какой обладают науки, открывающие законы природы, истории и духа человеческого. Она только пользуется всеми этими открытиями к достижению своей особенной воспитательной цели.
Физиология, психология, философия и история дают законы педагогике; она же выражает эти законы в форме педагогических теорий и правил и изыскивает средства приложить их к воспитанию человека в данное время и в данном обществе. Педагогика должна стоять на границе между наукой и практической приложимостью» (I; 152-153).
Была, впрочем (а подчас встречается и теперь), и еще одна разновидность критического взгляда на отношение Ушинского к педагогической науке: его нередко упрекали в том, что на первое место он выносил идею народности воспитания и якобы недооценивал «общечеловеческие основы» науки. Это также весьма надуманный и далекий от историзма упрек, свидетельствующий о непонимании как сути процессов, происходивших в русском национальном самосознании в эпоху Ушинского, так и сути его педагогического творчества.
Излагая свое педагогическое кредо в «Новой программе «Журнала Министерства народного просвещения»», редактором которого он был короткое время, Ушинский в 1860 г. писал: «Всякое основательное и положительное мнение в деле общественного воспитания должно, как мы думаем, необходимо покоиться на двух основах: во-первых, на действительных потребностях того общества, о воспитании которого идет дело, указываемых его историей и его современной жизнью, и, во-вторых, на выводах науки, общей всем народам. . . В нем должны, по возможности, находить себе удовлетворение требования современной жизни данного общества и требования педагогики или, вернее сказать, тех наук, из которых высокое искусство воспитания черпает свои законы» (I; 152; выделено Ушинским).
Ушинский выдвигал идею народности (в том объемном, трехгранном ее понимании — общество, нация, народ, — о котором говорилось выше) как стратегическую и в деле формирования национального педагогического самосознания и в школьном строительстве, которое, по его убеждению, должно осуществляться совместными усилиями государства и общества в интересах нации, страны. В деле же научной разработки педагогики, в своих научных изысканиях — от методологических до частно-методических — он руководствовался, как отмечалось в «Книге для учащих», сопровождавшей его знаменитое «Родное слово», «тем, что имея общечеловеческие основы, применимо ко всем языкам и детям всех народностей» (П; 238).
Психолого-педагогическое воспитание приемных детей
... исследования. Изучение проблемы исследования позволит расширить наши представления по вопросам психолого-педагогического воспитания и развития детей в приёмных семьях. Практическая значимость исследования. Результаты ... глав, заключения, списка литературы и приложений. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В ПРИЁМНЫХ СЕМЬЯХ 1.1Традиции социальной помощи ...
Именно на этой основе были выстроены все его педагогические труды — от «Родного слова» до «Педагогической антропологии».
Но и в строительстве самой педагогической науки Ушинский четко различал, что имеет «общечеловеческие основы», а что под видом этих основ навязывается отечественной школе и педагогике, наподобие пресловутого классицизма или схоластической «системы германской педагогики», претендующей, по его словам, «на всемирность и всеобъемлемость», на «создание универсальной педагогической теории» (I; 97, 91).
Жестко отвергая эти претензии и считая, что России пора отказаться от «немецких пеленок» (I; 128), он отмечал: «Должно отдать полную справедливость немцам, что они довели свою национальную педагогику до такого совершенства, до которого еще далеко всем прочим народам», однако нельзя не видеть, что в самой Германии «сомнение в этих совершенствах и даже в самом существовании педагогики как науки начинает проявляться в умах более свежих» (I; 92, 95; выделено Ушинским).
Подтверждение таких сомнений Ушинский видел в трудах А. Дистервега. «Дистервег, — писал он, — один из известнейших педагогов Германии, которого никак нельзя упрекнуть во вражде к науке, оглядываясь на страшную груду немецких педагогических книг, говорит: «Найдет ли кто-нибудь в них дыхание жизни, самостоятельный образ мыслей и энергию? Переходят ли их мнения в убеждения, убеждения в дела, и вытекают ли их воззрения из фактов? Это по большей части холодные, бессмысленные груды печатной бумаги. . . Если мы сравним обработку педагогики как науки с тем совершенством, которого достигли другие науки, то мы не можем не видеть, что для педагогики еще многое остается сделать. Очевидно, что не она выработалась еще в полную систему, и нельзя указать ни на одно сочинение, в котором заключалась бы признанная всеми или вообще годная и испытанная система науки воспитания. В строгом смысле слова такая система не существует. Мы имеем только отрывки ее и предварительные работы»» (I; 95-96; выделено Ушинским).
Таким образом, не только Ушинский, но и ряд выдающихся западных его современников-педагогов отдавали себе отчет в том, что представляла собой педагогика их эпохи. С этим вместе неизбежно вставал вопрос: что же необходимо сделать, чтобы она приобрела, наконец, подлинно научные основания?
Идея «Педагогической антропологии»
Ответ Ушинского на заданный вопрос был предельно четок: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она дсшкна прежде узнать его тоже во всех отношениях».
Проводя в этом плане параллель между педагогикой и медициной, он отмечал: как нельзя назвать медиком человека, «который, не зная ни анатомии, ни физиологии, не патологии, не говоря уже о физике, химии и естественных науках, изучил бы одну терапию и лечил бы по ее рецептам», «точно так же не можем мы назвать педагогом того, кто изучил только несколько учебников педагогики и руководствуется в своей воспитательной деятельности правилами и наставлениями, помещенными в этих «педагогиках», не изучив тех явлений природы и души человеческой, на которых, быть может, основаны эти правила и наставления» (III; 1; 31, 24-25; выделено Ушинским).
Человек как предмет педагогической антропологии 3
... наука воспитания. Он считал, что педагогика, наряду с медициной и политикой. Согласно Ушинскому, педагогика поддерживается только такими науками, которые нацелены на познание человека. Для Пирогова как и для Ушинского термин педагогическая ... в системе наук об обучении и воспитании человека, своего рода теория педагогической деятельности. Если педагогическая антропология хочет воспитывать человека во ...
Такое необходимое педагогу знание, по убеждению Ушинского, могут дать «все те науки, в которых изучается телесная или душевная природа человека». «К обширному кругу антропологических наук, — писал он, — принадлежат: анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, филология, география, изучающая землю как жилище человека и человека как жильца земного шара, статистика, политическая экономна: и история в обширном смысле, куда мы относим историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств и собственно воспитания в тесном смысле этого слова. Во всех этих науках излагаются, сличаются и группируются факты и те соотношения фактов, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т. е. человека» (III; 1; 31; выделено Ушинским).
Отсюда — и центральная идея, и само название основного научного труда Ушинского: «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Отсюда — и генеральная цель этого труда: «изучение человеческой природы в ее вечных основах, в ее современном состоянии и в ее историческом развитии, что, — подчеркивал Ушинский, — и составляет главную основу педагогики» (III; 1; 298).
Реализуя эту цель, Ушинский впервые предпринял беспрецедентный опыт анализа и синтеза данных антропологических наук под педагогическим углом зрения и их реконструкции в «педагогическую антропологию», которая и должна была составить фундамент научного педагогического знания. Это был, как он сам отмечал, «первый! труд в таком роде — первая попытка не только в нашей, но и в общей литературе» (III; 1; 46).
Указывая, что «педагогика находится еще не только у нас, но и везде в полном младенчестве», Ушинский отмечал, что «такое младенчество ее очень понятно, так как многие из наук, из законов которых она должна черпать свои правила, сами еще недавно только сделались действительными науками и далеко еще не достигли своего совершенства». «Но разве, — писал он, продолжая параллель с медициной, — несовершенство микроскопической анатомии, органической химии, физиологии и патологии помешало сделать их основными науками для медицинского искусства?» (III; 1; 31).
Исходя из этого, Ушинский выдвигал перед педагогикой труднейшую, капитальнейшую задачу — выйти из донаучного состояния в состояние науки собственными усилиями, не дожидаясь милостей от других наук.
Он призывал самих педагогов, саму педагогику взять на себя наукообразующую роль, взять на себя труд разработки научных оснований педагогического знания, с использованием данных всех наук о человеке.
«Каждая наука, — писал Ушинский в «Педагогической антропологии», -сама по себе только сообщает свои факты, мало заботясь о сравнении их с фактами других наук и о том приложении их, которое может быть сделано. . . в практической деятельности.
1. Цель, объект, предмет социальной педагогической психологии. Структура науки
... всего книга "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (1868-1869), создали предпосылки для возникновения педагогической психологии в России. Воспитание ученый рассматривал как "создание истории". Предметом воспитания является человек, и если ...
На обязанности же самих воспитателей лежит извлечь из массы фактов каждой науки те, которые могут иметь приложение в деле воспитания, отделив их от великого множества тех, которые такого приложения иметь не могут, свести эти избранные факты лицом к лицу и, осветив один факт другим, составить из всех удобообозреваемую систему, которую без больших трудов мог бы усвоить каждый педагог практик» (III; 1; 36).
Такой системой и призвана была стать разрабатываемая Ушинским «педагогическая антропология», направленная на изучение с педагогической целью «человеческой природы вообще и детской в особенности» (III; 2; 220).
Эта педагогическая цель, педагогическая установка, по убеждению Ушинского, должны являться определяющими, исходными при педагогической интерпретации данных антропологических наук как педагогами, так и самими представителями этих наук. «Медик, историк, филолог, — писал он, -могут принести непосредственную пользу делу воспитания только в том случае, если они не только специалисты, но и педагоги, если педагогические вопросы предшествуют в их уме всем их изысканиям». Только такой подход, отмечал Ушинский, даст необходимый педагогический стержень изучению наук о человеке и одновременно избавит это изучение от ненужного крена в сторону какой-либо из специальных наук, от «односторонностей, нигде столь не вредных, как в практическом деле воспитания» (III; 1; 38, 36).
«Воспитатель, который глядит на человека сквозь призму физиологии, патологии, психиатрии, — писал Ушинский, — так же дурно понимает, что такое человек и каковы потребности его воспитания, как и тот, кто изучил бы человека только в великих произведениях искусств и в великих исторических деяниях и смотрел бы на него вообще сквозь призму великих, совершенных им дел. Политико-экономическая точка зрения, без сомнения, тоже очень важна для воспитания; но как бы ошибся тот, кто смотрел бы на человека только как на экономическую единицу — на производителя и потребителя ценностей!» (III; 2; 39).
Этот последний вывод Ушинского звучит особенно современно в свете печального опыта как советских десятилетий, так и постсоветского времени. Того опыта, в котором господствовал не только примитивный, вульгарно-экономический взгляд на человека, но и взгляд на государство как на главного «производителя» и «потребителя» человека.
Ушинский четко понимал, что состояние науки в его время еще не позволяет «построить полную и совершенную теорию воспитания», поскольку «науки, на которых должно основываться воспитание, далеки еще от совершенства». Однако он призывал «постепенно, шаг за шагом» двигаться в этом направлении и двигаться настойчиво. «Вместе с усовершенствованиями наук, — писал он, — будет совершенствоваться и воспитательная теория, если только она, перестав строить правила, ни на чем не основанные, будет постоянно справляться с наукою в ее постоянно развивающемся состоянии и каждое свое правило выводить из того или другого факта или сопоставления многих фактов, добытых наукою» (III; 1; 36).
В этом союзе педагогики с «антропологическими науками» Ушинский видел залог не только ее успеха, но и ее «великого будущего». «Во всех областях воспитания, — отмечал он, — мы стоим только при начале великого искусства, тогда как факты науки указывают на возможность для него самой блестящей будущности» (III; 1: 43; выделено Ушинским).
Педагогические условия воспитания трудолюбия младших школьников ...
... 53 источниками. 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ВОСПИТАНИЯ ТРУДОЛЮБИЯ 1.1 Воспитание трудолюбия младших школьников как психологическая категория Воспитание трудолюбивого человека - социальная задача современного ... умственную работоспособность и жизненную энергию [21, с.248]. К.Д. Ушинский первым дал определение труду. Он писал: «труд… есть такая свободная и согласная с ...
Открывая для педагогики эту будущность и закладывая в «Педагогической антропологии» ее научный фундамент, Ушинский был убежден, что азбука «педагогического человекознания» должна быть освоена каждым педагогом, должна лечь в основание его деятельности. Без этого, считал он, такая деятельность не будет осмысленной и по-настоящему профессиональной. «Если нельзя, — писал Ушинский, — требовать от воспитателя, чтобы он был специалистом во всех тех науках, из которых могут быть почерпаемы основания педагогических правил, то можно и должно требовать, чтобы ни одна из этих наук не была ему совершенно чуждою, чтобы по каждой из них он мог понимать, по крайней мере, популярные сочинения и стремился, насколько может, приобресть всесторонние сведения о человеческой природе, за воспитание которой берется» (III; 1; 39; выделено Ушинским).
Особое значение в ряду наук, знание которых необходимо педагогу, Ушинский придавал психологии, подчеркивая, что «изучение психологии как науки является краеугольным камнем педагогики» (III; 1; 138), что «психология, в отношении своей приложимости к педагогике и своей необходимости для педагога, занимает первое место между всеми науками» (III; 1; 53).
«Разве на деле, — задавал Ушинский вопрос, — не всякий педагог — и без того психолог?» Ведь он «ежеминутно вращается в области психологических явлений» и должен понимать эти явления. Педагоги, по его словам, «это единственный класс людей, для практической деятельности которых изучение духовной стороны человека является так же необходимым, как для медика изучение телесной» (I; 20, 21).
И точно так же для педагогики в целом, указывал Ушинский. «Изучение психических явлений научным путем — тем же самым путем, которым мы изучаем все другие явления, — есть необходимейшее условие для того, чтобы воспитание наше, сколь возможно, перестало быть или рутиною, или игрушкою случайных обстоятельств и сделалось, сколь возможно же, делом рациональным и сознательным» (III; 1; 53; выделено Ушинским).
Это качественное изменение в деле воспитания, с точки зрения Ушинского, окажется недостижимым, если оно по-прежнему будет опираться только на имеющиеся педагогические правила или практический педагогический опыт, который, по его словам, «не может быть надежным руководителем педагогической деятельности» (III; 1; 50-51).
Ушинский неоднократно подчеркивал, что «одна педагогическая практика без теории — то же, что знахарство в медицине», что «передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт» (I; 19, 16).
«Не собрание опытов, — отмечал он, — составляет науку, а только те законы, которые выясняются опытом; таких же законов педагогика насчитывает весьма мало, да и те принадлежат другим наукам» (I; 96).
Столь же бесперспективно, по мнению Ушинского, рассчитывать в деле воспитания только на «выучивание педагогических правил» или «голословных педагогических наставлений, которыми наполнена большая часть германских педагогик», что «не приносит никому никакой пользы». «Самые правила эти, — отмечал он, — не имеют никаких границ: все их можно уместить на одном печатном листе, и из них можно составить несколько томов. Это одно уже показывает, что главное дело вовсе не в изучении правил, а в изучении тех научных основ, из которых эти правила вытекают» (III; 1; 55, 54, 55).
Педагогическая антропология
... ПРЕДМЕТ И ОБЛАСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ . Предметом педагогической антропологии является объект педагогики – человек развивающийся. Только исследуя свой объект, педагогика в силах разработать ... психология служит важным источником для педагогической деонтологии. Педагогическая антропология выделяется в структуре педагогики как фундаментальная и, вместе, вспомогательная наука, ...
Ушинский указывал, что «одинаковое воспитание для всех и каждого» невозможно, что любая черта характера «может в двух различных натурах иметь совершенно различные корни и требовать от воспитателя совершенно различных мер». Мало того, отмечал он, «одна и та же мера может производить совершенно различные действия на две, по-видимому, сходные натуры» (I; 115).
Это многообразие «натур воспитанников», равно как и «бесконечное разнообразие» обстоятельств, в которых протекает педагогический процесс, делают, по его убеждению, фактически бессмысленными «какие-нибудь общие воспитательные рецепты». «Едва ли найдется хотя одна педагогическая мера, — замечал он, — в которой нельзя было бы найти вредных и полезных сторон и которая не могла бы дать в одном случае полезных результатов, в другом вредных, а в третьем никаких». «Вот почему, -писал Ушинский в «Педагогической антропологии», — мы советуем педагогам изучать сколь возможно тщательней физическую и душевную природу человека вообще, изучать своих воспитанников и окружающие их обстоятельства. . . Мы не говорим педагогам — поступайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить» (III; 1; 54; выделено Ушинским).
Это была генеральная методологическая установка «Педагогической антропологии» Ушинского. Она переворачивала традиционные педагогические представления и опирающуюся на них педагогическую практику, более того, — переворачивала самый педагогический менталитет. Она подводила черту под беспрекословным господством изжившей себя «рецептурной педагогики». И хотя с такой педагогикой мы постоянно встречаемся и поныне, ее бессмысленность и бесперспективность стали очевидными с появлением «Педагогической антропологии». Труд Ушинского ставил педагогическое знание на твердую научную основу, имея в виду, говоря его словами, «одно — объяснить, сколь возможно, те психологические и психофизические явления, с которыми имеет дело воспитатель» (III; 1; 46).
Эта центральная задача «Педагогической антропологии» имела, по убеждению Ушинского, первостепенное значение не только в научном, но и в сугубо практическом плане. Ибо, как отмечал он, «ни от чего, быть может, русское воспитание не страдало столько, как от непоследовательности и диких противоречий его с законами развития человеческой природы» (III; 2; 161).
Важнейший практический смысл «Педагогической антропологии» состоял и в другом — она, по мнению Ушинского, должна была лечь в основу подготовки педагогов. «Изучение педагогики, — писал он, — предполагает уже некоторое предварительное знакомство с устройством и законами жизни и развития человеческого организма как телесного, так и душевного. Другими словами. . . предполагает уже некоторое предварительное знакомство с физиологией и психологией. Без этого сколько-нибудь рациональное преподавание педагогики невозможно» (III; 2; 343).
Теоретические обоснования образовательно-педагогических технологий ...
... аналитическая деятельность – должна заканчиваться постановкой педагогического диагноза. В практической педагогике термин «педагогический диагноз» означает оценку общего состояния педагогического процесса или его отдельных компонентов в ... деятельности учащихся. Главная задача учителя, как её видел К. Д. Ушинский, — превратить деятельность ученика в его самодеятельность. 3. Предельная конкретизация ...
Ушинский считал, что только после коренной перестройки дела подготовки педагогов «можно ожидать коренного преобразования в русском воспитании», что наставники должны «получать полное и основательное педагогическое приготовление, которое выяснит для них и потребности детской природы и потребности дельного воспитания» (III; 2; 154).
Исходя из этого, он предлагал: создать в университетах педагогические или антропологические факультеты для подготовки педагогов, что, по словам П. Ф. Каптерева, было «неслыханной вещью»: подобных факультетов не было и за границей, а у нас в университетах отсутствовали «даже и кафедры педагогики».
Обосновывая свое предложение, Ушинский писал: «Если же мы до сих пор, готовя технологов, агрономов, инженеров, архитекторов, медиков, камералистов, филологов, математиков, не готовили воспитателей, то не должны удивляться, что дело воспитания идет плохо. . . Педагогов численно нужно не менее, а даже еще более, чем медиков, и если медикам мы вверяем наше здоровье, то воспитателям вверяем нравственность и ум детей наших, вверяем их душу, а вместе с тем и будущность нашего отечества». «Ничто не искоренит в нас твердой веры, — продолжал Ушинский, — в то, что придет время, хотя, может быть, и не скоро, когда потомки: наши будут с удивлением вспоминать, как мы долго пренебрегали делом воспитания и как много страдали от этой небрежности» (III; 1; 32-33).
Ушинский хорошо понимал, что «педагогические или антропологические факультеты в университетах появятся не скоро» (III; 1; 35).
«Поэтому, -писал П. Ф. Каптерев, — он решился создать для педагогов такой факультет своими личными трудами. Он написал педагогическую антропологию -сочинение, по которому учились психологии и педагогии целые поколения педагогов. Это сочинение — замечательное явление в русской учебно-педагогической литературе, так как до него у нас не было ничего подобного по стройности изложения психолого-философских и педагогических теорий, по живости и увлекательности изложения. . . Поистине, в Ушинском совмещался целый педагогический факультет».
Генезис «Педагогической антропологии»
Ушинский, как уже отмечалось, задумал «Педагогическую антропологию» в самом начале своего педагогического пути. Тогда, в период подъема общественно-педагогического движения и всеобщего внимания к вопросам образования, он чутко уловил новую, кардинальную задачу, встававшую перед отечественной педагогической мыслью, — задачу не только социального, но и глубокого научного осмысления педагогических явлений, их психофизической природы, их связи с общими закономерностями развития человека. Время настоятельно требовало, говоря словами Ушинского, «внести в наше только что пробуждающееся педагогическое мышление сколь возможно точное и ясное понимание тех психических и психофизических явлений, в области которых это мышление необходимо должно вращаться». «Предварительные занятия философиею и отчасти психологиею, а потом педагогикою», отмечал Ушинский, дало ему «повод думать», что он «может до некоторой степени способствовать удовлетворению этой потребности и хотя начать разъяснение тех основных идей, около которых необходимо вращаются всякие воспитательные соображения» (III; 1; 44; выделено Ушинским).
Об Ушинском — Стр 2
Уже в первой педагогической статье Ушинского 1857 г. «О пользе педагогической литературы» налицо практически зрелая идея создания его будущего фундаментального научного труда, равно как и готовность автора взять на себя решение этой сложнейшей задачи. Уже тогда, по собственному его признанию, Ушинский «начал подготовлять «Педагогическую антропологию»» и надеялся «кончить этот труд года в два» (III; 1; 45).
Однако острейшие социально-педагогические задачи эпохи, настоятельные потребности реформирования отечественной школы и школьного строительства, о которых ранее шла речь и решение которых он считал приоритетным, не дали ему возможности сосредоточить усилия на подготовке задуманного труда.
Только после того, как названные задачи были достаточно продвинуты, внедрены в общественное сознание, только после того, как Ушинский прошел через горнило общественно-педагогической борьбы и в главном, несмотря на внешние поражения в служебной карьере, выполнил свое социально-педагогическое предназначение, только после этого он счел для себя возможным удалиться в кабинет ученого. Чтобы здесь, наконец, приступить к решению, может быть, основной своей задачи.
Этот выбор — редкостный пример сочетания общественных и научных начал в ученом, с явной доминантой общественных, социальных установок. Тех установок, которые в первую очередь сжигали и сжигают человека. Тогда как размеренная ученая деятельность и в прежние и в нынешние времена достаточно гарантированно обеспечивала и обеспечивает долгую и преимущественно благополучную жизнь. Но если бы Ушинский махнул рукой на неотложные социально-педагогические задачи и сразу же, после первой своей программной статьи замкнулся в кабинете ученого, то это был бы уже совершенно другой ученый. И это был бы уже совсем не Ушинский.
И тем не менее в течение всей своей педагогической деятельности Ушинский не прекращал обдумывание и наработку материалов для «Педагогической антропологии». Особое внимание при этом он обращал на исследование психологических оснований педагогических явлений, отмечая, что «психология почти вовсе не нашла себе места в нашей литературе». Уже в 1860 г. он решил опубликовать ряд «психологических монографий» с «практическими приложениями в педагогике». Первая и единственная такая монография — «О внимании» вышла тогда же в редактируемом им «Журнале Министерства народного просвещения», где Ушинский писал: «Одна психология может ввести воспитателя: в мир души» человеческой, столь же обширный и разнообразный, как вся вселенная. . . Психологии предстоит блестящая роль в мире науки и такой ряд новых открытий, который выдвинет ее на первый план и даст воспитанию могущественнейшее средство к коренным, безвозвратным переменам в нравственной природе человека».
Спустя два года Ушинский заявит о необходимости создания «совершенно новой в России науки — педагогики на психологических основаниях» (I; 378; выделено Ушинским).
Во многих работах начала 1860-х годов, и, может быть, наиболее полно в цикле статей «Педагогическая поездка по Швейцарии», Ушинский давал емкие, блестящие психологические объяснения многочисленных педагогических явлений, глубокое психологическое обоснование различных дидактических и методических подходов, раскрывал свое понимание «органического преподавания», «основанного на общих законах души человеческой» (I; 347).
Образец такого преподавания он дал в знаменитом руководстве к «Родному слову» — «Книге для учащих», которая, по сути, стала первой в России дидактикой, разработанной на психологических основаниях. «Родное слово», создававшее реальное образовательное пространство для новой русской народной школы, завершало усилия Ушинского по решению этой, с его точки зрения, социально-педагогической задачи номер один. И потому только после выхода «Родного слова» в 1864 г. он смог вплотную подойти к развертыванию непосредственной работы над «Педагогической антропологией».
В том же 1864 г. Ушинский начал публикацию первого варианта этого труда в лучшем отечественном педагогическом издании, журнале военного ведомства «Педагогический сборник», которая продолжалась до 1869 г. Здесь были напечатаны три серии статей: «Главнейшие черты человеческого организма в приложении к искусству воспитания» (1864-1866), «Рассудочный процесс» (1867), «О чувствованиях» (1868-1869).
Особняком от этой серии, написанной в виде популярных очерков и представлявших собой пробную разработку будущего труда, стоит большая философская статья Ушинского «Вопрос о душе в его современном состоянию).
Она вышла в 1866 г. в двух номерах журнала «Отечественные записки» с подзаголовком «Отрывок из педагогической антропологии». В этой статье Ушинский ставил вопрос — «что такое сознание!» и анализировал взгляды на «сущность сознания» в различных идеалистических и материалистических философских теориях.
Данная статья, где рассматривались такие фундаментальные проблемы, как единство организма и: психики, специфическое отличие психики от физиологических процессов, идеалистический и материалистический подходы в психологии и другие, не вошла в «Педагогическую антропологию». (Ушинский лишь сослался на нее в своем труде.) Но именно здесь он впервые определил свою позицию как «срединный путь» между крайностями «современных метафизических партий», о чем позднее он будет неоднократно говорить и в самой «Педагогической антропологии» (III; 1; 48).
Ушинский высоко ценил заслуги гегелевской диалектики и не менее высоко — заслуги материалистической философии, которая, по его словам, «много положительного внесла и продолжает’ вносить. . . в науку и мышление». «Искусство же воспитания, — отмечал он, — в особенности и чрезвычайно много обязано материалистическому направлению изысканий, преобладающему в последнее время». Однако его не удовлетворена «односторонность» и «исключительность» того и другого подхода. Не удовлетворяли, с одной стороны, как он говорил, «заносчивость» гегелевской философии с ее претензией объяснить всю «внешнюю природу» с позиций «духа», что приводило к «забавным и унизительным промахам и противоречиям фактической науке», с другой, — вульгарно-материалистические построения, «шарлатанство и фразерство, вроде бюхнеровского и фогтовского».
Современное Ушинскому состояние философских, равно как и естественнонаучных знаний ставило существенные ограничения в разработке проблем «Педагогической антропологии». Стремясь преодолеть эти oгpaничения, Ушинский пытался, говоря его словами, во-первых, снять психологию «с того буксира, на котором ведет ее до сих пор метафизика» (III; 2; 41), и, во-вторых, выйти в сферу «действительного знания», реальных фактов из того «мира фантастических построек», где пребывали и «самый туманный, неопределенный идеализм», и «столько же туманный, столько же неопределенный материализм» (III; 1; 311).
«Мы шли везде за фактами, -писал он в «Педагогической антропологии», — и насколько вели нас факты: где факты переставали говорить, там мы ставили гипотезу — и останавливались, никогда не употребляя гипотезу как признанный факт» (III; 1; 48; выделено Ушинским).
Ушинский всегда отдавал предпочтение фактам перед умозрительными теориями, подчеркивая, что «факт имеет то преимущество перед теорией, что, не навязывая никому какого бы то ни было мнения и оставаясь доступным всякому, он позволяет смотреть на себя с самых различных сторон». В этом отношении, отмечал Ушинский, «факт гораздо вежливее теории». В «Педагогической антропологии» он развернуто подтверждал эту мысль в ходе анализа существовавших философских и психологических теорий. «Все эти теории, — писал он, — страдают теоретическою самонадеянностью, объясняя то, что еще нет возможности объяснить, ставя вредный призрак знания там, где следует сказать еще простое не знаю, строя головоломные и утлые мосты через неизведанные еще пропасти, на которые следовало просто только указать, и, словом, дают читателю за несколько верных и потому полезных знаний столько же, если не больше, ложных и потому вредных фантазий» (III; 1; 44; выделено Ушинским).
Такой подход не удовлетворял Ушинского. Он считал, что «не та психология опытная, которая подводит факты под теорию, а та, которая изучает факты, несмотря на то, может ли их объяснить или нет» (III; 2; 269; выделено Ушинским).
Исходя из этого, он стремился представить в «Педагогической антропологии» «только то», что казалось ему «несомненным и фактически верным», оставив «откровенные пробелы везде, где факты молчат». «Постановка ясного вопроса, — отмечал Ушинский, -есть уже выигрыш для науки, и мы везде предпочитаем ясный вопрос неясному ответу». Поскольку лучше «видеть вопрос в его нерешенности, чем закрыть его какою-нибудь произвольною теорией» (III; 1; 45, 108, 290).
«Мы. . . не хотим, — писал Ушинский в «Педагогической антропологии», -чтобы торопливость или самолюбие, желающие сдать неразрешенные вопросы в архив и зачесть их решенными, ставили преграды человеческому уму в его вечном стремлении: все вперед и вперед или опутывали человека такими же кажущимися окончательными решениями, какими опутывала его прежняя схоластика. . . Мы говорим: «изучайте явления и души, и внешней природы; в них вы найдете решения многих вопросов из бесчисленного числа еще нерешенных; но не закрывайте глаз на эти нерешенные вопросы, ибо сознательное непонимание бесконечно лучше и плодотворнее ложного познания»» (III; 1; 253-254).
Ушинский называл не разрешенные наукой вопросы «скалами, о которые до сих пор разбиваются все волны человеческой пытливости». «Мы не отворачиваемся от этих скал, — писал он, — и не признаем их несуществующими, как это делает так называемая позитивная философия. Мы не назовем их также и вечными, как это делает узкое телеологическое воззрение» (III; 1; 253; выделено Ушинским).
Избрав, как ему казалось, «срединный путь» между крайностями существовавших тогда идеалистических и материалистических теорий, Ушинский указывал, что, становясь на позицию каждой из них, невозможно объяснить многие психофизические явления и процессы. Это невольно склоняло его к дуализму как единственно возможной, с его точки зрения, основе любой практической, в том числе и педагогической деятельности. «Монизм, как и вера в причинность, — писал он, — основа науки; дуализм, как и вера в личную свободу человека, — основа всякой практической деятельности, а следовательно, и воспитания». В дуализме Ушинский видел «не теорию, а непосредственное чувство человека: одну из тех скал, о которые бьется человеческое сознание, стремящееся все привести к единству, но которая до сих пор остается непобедимою». И пока наука не одолела эту скалу, педагог, по его убеждению, в своей практической деятельности должен опираться «на то, что есть, а не на то, что было бы желательно видеть» (III; 1; 290, 289; выделено Ушинским).
Такую позицию можно упрекать в известной ограниченности, но не в отсутствии научной честности. Ушинский не строил абстрактных теорий на песке догадок и не объявлял, говоря его словами, каждую «почтовую станцию» на пути движения науки конечной. Наука, отмечал он, «не знает границ. . . знания — дело наживное, но расширять свои знания можно только тогда, когда смотришь прямо в глаза своему незнанию» (III; 1; 291, 254).
Будучи человеком глубоко религиозным и отвода религии важную роль в нравственном воспитании, Ушинский, однако, четко разграничивал сферы науки и религии, настаивал на невмешательстве религии в дела науки. «Нужно ли доказывать, — писал он, — что всякая фактическая наука, — а другой науки мы не знаем, — стоит вне всякой религии; ибо опирается на факты, а не на верования, на известности, а не на вероятности, на определенных знаниях, а не на неопределенных чувствованиях? Нужно ли доказывать, что наука, которая бы опиралась как на доказательства, уже не требующие доказательств, на слова Корана или законов Ману, точно так же невозможна, как и такая наука, которая указывала бы свой ultimum argumentum в Аристотеле или Платоне?» (III; 2; 117).
Вместе с тем, отмечал Ушинский, из этого не следует, что наука не должна изучать религию. «Может ли история быть сколько-нибудь историей, не излагая истории религий?. . — спрашивал он. — Психология, в собственном смысле этого слова, находится еще более, чем история, в тесном отношении к религиозным системам. . . Все религиозные системы не только возникали из потребностей души человеческой, но и были, в свою очередь, своеобразными курсами психологии». «Вот почему мы думаем, — писал Ушинский, — что тот оказал бы величайшую услугу науке, кто изучил бы все известные религиозные системы специально с психологической целью» (III; 2; 117-118).
Этой услуги все еще ждет наука. Со своей стороны Ушинский сделал первый шаг и к этой цели, показывая в «Педагогической антропологии» многие «психологические истины», сокрытые в религии.
Первый том «Педагогической антропологии» вышел в свет в 1867 г. В нем была представлена «часть физиологическая», раскрывающая «телесную природу человека», и начало «психологической части», с анализом явлений сознания, в том числе — процессов внимания, памяти, воображения, рассудочного процесса.
Второй том, изданный в 1869 г. , содержал окончание «психологической части», которое состояло из двух крупных разделов — «Чувствования» и «Воля». Объясняя свое особое внимание к этим разделам, Ушинский отмечал, что «явления чувствования и воли, как известно всякому, кто знаком с психологической литературой, разработаны гораздо менее, чем явления сознания» (III; 1; 310).
В третьем томе, оставшемся незавершенным, автор планировал исследовать «духовные явления», «изложить психические основания нравственности, искусства и религии», а также представить собственно педагогическую часть своего фундаментального труда.
«В третьем томе, — писал Ушинский, — я надеюсь поместить окончание «Антропологии» и педагогические приложения, из нее выведенные. Эти педагогические приложения должны, по моему плану, составить сжатый учебник педагогики, но такой учебник, которого никак нельзя было бы заучивать. Этого в особенности я хочу потому, что считаю заучивание всяких педагогических учебников не только бесполезною, но даже вредною тратою времени. Если воспитатель хорошо познакомится с законами человеческой природы, насколько они нам известны, то для него достаточно здравого рассудка, чтобы оценить ту или другую педагогическую меру, тот или другой педагогический прием, а этих мер и приемов бесчисленное множество, ибо каждый данный действительный случай непременно видоизменяет всякий прием и всякую меру» (III; 1; 312).
Таков был общий замысел «Педагогической антропологии», которая, по словам Ушинского, должна была составить «индивидуальную антропологию». «Изучение человеческого общества с педагогической же целью» он считал особой, самостоятельной и сложнейшей задачей (III; 1; 54).
Эта задача более века оставалась нетронутой. Первые подступы к ее решению были предприняты лишь в самое последнее время».
С выходом «Педагогической антропологию) Ушинского мировая наука обретала первое целостное, капитальное исследование физической и душевной природы человека, закономерностей его развития; мировая педагогика — первый опыт комплексного изучения «человека как предмета воспитания». Этот опыт был наиболее крупным продвижением в решении главной задачи для педагогики той эпохи — в разработке научных оснований педагогического знания, формировании педагогики как науки. Вместе с тем с появлением «Педагогической антропологии» педагогическая теория и практика обретали и принципиально новый взгляд на сущность и задачи самой педагогической деятельности — концепцию развивающей деятельностной педагогики.
(Окончание следует)
—————————————
Публикуется по изданию:
Ушинский К. Д. Педагогическая антропология: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Ч. 2. — М. : Изд-во УРАО, 2002. — 496 с.
Настоящее издание сочинений К. Д. Ушинского включает в себя три книги, объединенные целостным научным аппаратом и, главное, общим замыслом — возможно более полно и всесторонне представить наследие великого русского педагога, которое составляет фундамент современной отечественной педагогической литературы.
В первой книге представлены в хронологической последовательности работы К. Д. Ушинского по общетеоретическим проблемам педагогики.
Во второй — его статьи, посвященные реформированию отечественной школы, а также работы, раскрывающие его теорию первоначального образования, которая была положена в основу классических учебных книг русской школы «Детский мир» и «Родное слово».
В третьей книге, состоящей из двух частей, помещен научный труд К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (том I и том II) и материалы к незавершенному III тому этого фундаментального труда.
=============================
Составитель и ответственный редактор издания, автор статей, комментариев и примечаний Э. Д. Днепров