Общая хар-ка детей с овз

метки: Буква, Слово, Развитие, Трудность, Ошибка, Операция, Строчка, Умение

Общая характеристика детей с ОВЗ.

Дети с ОВЗ представляют собой количественно самую большую категорию детей с особыми

образовательными потребностями, т.к. по характеру поведения, особенностям познавательной

деятельности младшие школьники с ОВЗ значительно отличаются от нормально развивающихся

сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.

Мыслительная деятельность детей с ОВЗ характеризуется сниженной познавательной

активностью, конкретностью, элементами инфантильности и стереотипичности, хаотичностью,

импульсивностью или замедленностью мыслительных действий, преобладанием интуитивного

компонента мышления, недостаточной сформированностью основных мыслительных операций,

проявляющейся в наибольшей степени на вербальном уровне. Дети испытывают трудности как при

вычленении определенных частей многоэлементного комплекса, так и при необходимости их

обобщения. В ходе анализа они упускают детали, затрудняются в выделении существенных и не-

существенных признаков, в установлении причинно-следственных связей.

Восприятие детей с ОВЗ неустойчиво и в значительной мере зависит от посторонних

раздражителей. Для младших школьников характерна сниженная скорость перцептивных операций,

что отражается на эффективности работы ребенка на занятиях. Снижение эффективности неприятия

неизбежно ведет к относительной бедности и недостаточной дифференцированности зрительных

образов — представлений. В свою очередь, недостаточность сенсорных представлений ограничивает

возможность наглядного мышления ребенка, т. к. они в значительной мере поставляют материал для

такого мышления. Таким образом, постоянный дефицит перцептивной информации приводит к

усугублению вторичного отставания в умственном развитии.

Внимание младших школьников с ОВЗ характеризуется ограниченным объемом, неадекватными

колебаниями, недостатками переключения и распределения, завышенными истощаемостью и

пресыщаемостью. Дети не могут сосредоточиться на существенных признаках, у них отмечаются

Взаимосвязь развития абстрактного мышления и речи младших школьников

... мышления младших школьников…….....34          2.1Особенности мышления младших школьников……………………...34     2.2Условия развития мышления младших школьников ... анализу. В этом процессе мышление выделяет существенные свойства и особенности предмета ... мышление связанно с практическими действиями над предметами. Именно таким мышлением ребенок ...

выраженная зависимость внимания от внешних посторонних воздействий и неустойчивость

внимания при нелюдимости выполнения длинного ряда операций.

Для детей с ОВЗ характерна слабость речевой регуляции действий. Они испытывают затруднения

в планировании предстоящих действий, в их речевом оформлении, не всегда подчиняются

требованиям словесной инструкции, не учитывают ее в целом и руководствуются при выполнении

задания каким-либо одним из требований. Вербальные отчеты детей о произведенных действиях

недостаточно точны. Ребенку иногда бывает легче выполнить действие по инструкции, чем дать

вербальный отчет о проделанном. Существенное запаздывание развития внутренней речи, затруд-

няет формирование у детей способности прогнозирования и саморегуляции деятельности.

Эмоциональные незрелость и нестабильность, проявляющиеся в эмоциональной импульсивности,

доходящей до агрессии, конфликтности, грубости, чрезмерной обидчивости и раздражительности, не

позволяют детям с ОВЗ успешно адаптироваться к условиям обучения.

Локалова

Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвое­нии учебного материала по русскому языку, чтению и математике, и их психологические причины могут быть разделены на три группы.

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организациидвигатель­ных навыков письма и чтения. Качество процессаписьма в значи­тельной мере обуславливается уровнем развитияпсихомоторной сферы ученика.

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы явля­ются:

• несформированность зрительно-двигательных координации;

• недостаточный уровень дифференцированности мышечных уси­лий руки;

• недостатки в развитии микромоторики.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отме­чаются следующие трудности в написании букв и цифр:

• нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);

• отсутствие связных движений при письме, «печатание» букв;
• плохой, небрежный почерк;
• очень медленный темп письма;

• сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях;
• слишком большое напряжение руки при письме (сильное надав­ливание) либо слишком слабый нажим.

При формировании двигательного навыка чтения(речевые уме­ния) важную роль играют особенности артикуляции учащегося, кото­рые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения.

Особенности усвоения навыка чтения у детей младшего школьного ...

... способ, скорость, правильность, автоматизированность и понимание прочитанного [33]. Нарушения чтения и письма среди детей с нормальным интеллектом довольно распространены. Так, в европейских странах ... букв; Ш соотнесения графемы с фонемой; Ш визуального слогоделения, слогообразования, слогослияния. Ш глобального чтения (навыка быстрого узнавания целостного зрительного образа слова); Ш синтеза слов ...

Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик ха­рактеризуется: а) низкой скоростью чтения, б) слоговым типом чте­ния, в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешивани­ем близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию значений слов. Кроме того, низкая ско­рость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями форми­рованиякогнитивного компонента навыков письма, чтения и вычис­лительных умений. Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоят в следующем:

• замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при письме и чтении, недописывание слов и предложений, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;
• трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, ис­кажение смысла слов;
• неправильное чтение похожих по начертанию букв;
• затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;
• отсутствие устойчивых навыков счета;
• незнание отношений между смежными числами;
• трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план;

— неумение решать задачи; — тугодумость.

Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие.

I. Несформированность пространственных представлений.

Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.

У детей с несформированностью пространственных представлений часто встречается «зеркальное» написание букв и цифр (например, вместо буквы «3» пишут букву «Е», вместо буквы «Я » — «R». То же имеет место и при написании цифр.

Другие недостатки в развитии у ребенка пространственных пред­ставлений могут проявляться:

— в сращивании и расщеплении слов при письме; — в слитном написании с предлогами;

• в замене букв по пространственному сходству (с — е, б- д);
• высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;
• при списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо » на» пишут и читают » ан», вместо «нос» — «сон» и т.д.);
• учебный материал располагается на странице снизу вверх, ко­пия — выше образца;
• при чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней.

Затруднения в счете, ошибки при выполнении счетных операций с переходом через десяток, несоблюдение рабочей строки, при списы­вании цифровой последовательности осуществление записи с по­следнего элемента (например, 123 вместо 321)- все эти ошибки и трудности учеников на уроках математики могут в своей основе иметь недостаточное развитие пространственных представлений.

Физиологические основы психики

... которые отбираются в определенных сочетаниях источником информации. Сравнительно немногих букв достаточно для получения множества слов и предложений, с помощью которых мы обмениваемся вербальной (словесной) ... мало информации. Если в такой системе требуется передать достаточно длинные сообщения, слова нужно составлять, объединяя по несколько символов. Предложенное выше определение информационного ...

Ряд ошибок у школьников может возникать из-за несформированности у них однонаправленности считывания материала слева напра­во, затруднения при освоении правила размещения учебного мате­риала в направлении сверху вниз.

Некоторые трудности при усвоении математики связаны с несформированностью понятия числового ряда и его свойств, в основе которого лежат недостатки в формировании пространственных пред­ставлений.

Учащиеся, у которых не сформировано понятие числового ряда, с трудом определяют место числа в натуральном ряду, затрудняются со счетом в обратном порядке. Чем на более низком уровне овладения числовым рядом находится ученик, тем более значительные трудно­сти при обучении математике он испытывает.

В том случае, когда счетное действие не приобрело обобщенного! характера, ученики могут хорошо считать предметы, но допускать ошибки в счете звуков, движений и др.

Наши подсчеты показали, что недостатки в развитии пространст­венных представлений лежат в основе 47% трудностей, испытывае­мых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыка письма и 16% трудностей при обуче­нии чтению.

II.Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

Звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и дос­таточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает на­личие следующих умений:

• способность расчленять непрерывный звуковой поток устной ре­чи на отдельные части (предложения, слова);
• умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки -фонемы — из звукового состава слова;
• овладение действием последовательно выделять все звуки, вхо­дящие в состав слова, и свободно оперировать ими;

• умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.

Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа за­трудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие и шипящие звуки (с — ш, з- ж), звонкие и глухие(б- п, д- т, г- к и т.д.), твердые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смешение значений слов. Зада­ние подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выполня­ется со своеобразными ошибками. Так, на звук «з» подбираются такие слова, как«жаба», «жук»; на звук«г»- «корабль», «кукла».

Физиологические основы психической деятельности

... его строения и функций. Александр Романович Лурия на основе нейропсихологических исследований предложил структурно-функциональную модель мозга как ... участка мозга. Глубокая тайна психологических процессов, лежащих в основе человеческого сознания и поведения, еще только начинает ... такими сигналами, кроме всего прочего, могут быть слова. Чтобы выжить, организму необходимо ориентироваться во внешней ...

Процесс овладения звуковым составом слова тесно связан с фор­мированием слухоречедвигательного взаимодействия, выражающего­ся, в частности, в правильной артикуляции при произношении звуков. Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнали­зирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.

III. Недостатки в развитии познавательных процессов.

Недостаточность зрительного анализа может проявляться в сме­шении сходных по начертанию букв (б —в, н —п, м — л, ш — т и т.д.).

«Зеркальное» написание букв и количественные ошибки (преувели­чение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появ­ляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения.

Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимании пере­носного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу

текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное и др.

Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в фор­мулировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В осно­ве этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение. Недостаточность операции абстрагирова­ния проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абст­рактный план действия.

При овладении математическим материалом существенное значение приобретает умение сравнивать. У слабоуспевающих школьников та­кое умение часто не характеризуется обобщенностью: ученик умеет сравнивать предметы, но не умеет сравнивать математические выраже­ния, не умеет при сравнивании устанавливать взаимнооднозначные со­ответствия. Операция сравнения лежит в основе классификации явле­ний и их систематизации; на основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства, понятия о геометрических фигурах и др.

Определенные трудности при усвоении учебного материала соз-1 дают возрастные особенности мыслительной деятельности младших, школьников:

• конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий;математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне);
• синкретичностъ мышления (отсутствие необходимого и доста­точного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозак-| лючениям и ошибочным решениям задач;
• недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруд-1 нения при образовании понятий, которые основываются на выделе­нии существенных признаков в учебном материале;
• однолинейность мышления (т.е. прикованность к какой-либо од-] ной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение ви­деть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различ­ные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать од­новременно всеми нужными для решения задачи данными, обуслов­ливает решение задачи только одним способом;

инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа дейст­вий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

Стереотипы и инерции мышления потребителя в деятельности дизайнера

... и определенный консерватизм в нашей деятельности, в том числе и в процессе мышления. Зачастую люди не отдают себе ... основана коммерческая реклама и торговые марки. Частое повторение слов и образов создает стереотипное представление о высоком качестве ... стереотипа 2.ИССЛЕДОВАНИЕ СТЕРЕОТИПОВ МЫШЛЕНИЯ С ПОМОЩЬЮ МЕТОДИКИ АССОЦИАЦИЙ 2.1 Постановка проблемы, цели, задач 2.2 анализ полученных данных ЗАКЛЮЧЕНИЕ ...

Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком зна­нии всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворе­ний, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо-зрительно-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, зако­нов, последовательности выполнения заданий и др.)

Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении русскому языку и чтению: недописывания слов и предложений, лиш­них вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок сло­гов в словах, при чтении «потеря» строки, повторное считывание той же строчки и др.

Третья группа трудностейсвязана с недостатками в формирова­ниирегуляторного компонента навыков письма, чтения и вычисли­тельных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит внесформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморе­гуляции могут быть:

• неумение обнаруживать свои ошибки;
• возрастание количества ошибок к концу работы;
• выполнение требований учителя не в полном объеме;
• трудности с формированием двигательного навыка письма;
• медленный темп письма.

Особо следует отметить трудности в учении, вызванные особенно­стями темперамента учащихся, отражающего своеобразие при­родной организации их нервной системы. В первую очередь это каса­ется медлительных детей — детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть следующие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями:

• пропуск букв, слогов, недописывание слов и предложений (вследст­вие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);
• медленный темп письма, чтения, счета;
• невыполнение письменных заданий в полном объеме при огра­ничении времени, отведенного на работу;
• замедленное протекание умственной деятельности.