Государственное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
«КЕМЕРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ
Кафедра общей психологии и психологии развития
КУРСОВАЯ РАБОТА
по общему психологическому практикуму
Тема: Взаимосвязь развития абстрактного мышления и речи младших школьников
Выполнила:
студентка 2 курса
группы П-062
специальность «психология»
Разумова Ю.В.
Научный руководитель:
к.п.н., доцент
Зуева С.П.
Кемерово 2008
Содержание
Введение…………………………………………………………………………3
Глава 1. Общие представления о мышлении и речи психологии…………………………………………………..……………………6
1.1. Мышление и его развитие в жизнедеятельности человека……………………………………………………………………….6
1.2. Особенности речи и её роль в развитии человека…….……………………………………………………………..…21
Глава2. Влияние речи на развитие мышления младших школьников………..34
2.1Особенности мышления младших школьников……………………...34
2.2Условия развития мышления младших школьников……………………….39
Заключение……………………………………………………………………….55
Библиография……………………………………………………………………..57
Приложения………………………………………………………………….…..61
Введение
Общество на современном этапе характеризуется глубокими социально — экономическими изменениями, что требует от каждого человека высокого уровня развития всех познавательных процессов. Люди могут не только воспринимать вещи, но рассуждать, делать выводы из своих непосредственных впечатлений. Причём в некоторых случаях эти выводы делаются без личного опыта человека.
Особенности волевых действий младших школьников. Основные новообразования ...
... развития (уровневые характеристики) младших школьников) Контрольные вопросы: Динамические характеристики развития воображения младших школьников. Функции речи в младшем школьном возрасте. Задачи в развитии речи младших школьников. Различия в устной и письменной речи. ... младшего школьника Раздел Эмоционально-волевая сфера личности младшего школьника ) 2. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: ...
Проблема мышления и речи принадлежит к кругу психологических проблем, в которых на первый план выступают вопросы об отношении различных психологических функций и видов сознательной деятельности. Именно поэтому теоретики ищут и разрабатывают принципиально новые психолого-педагогические технологии обучения, а практики пытаются сконцентрировать свои усилия на развитии у учащихся новых способов деятельности, поиска и оперирования информацией.
В этом активно задействуется процесс мышления. Мышление и речь тесно взаимосвязаны, так как мышление опирается на речь в процессе своего развития, то есть мышление развивается через речь и с помощью речи. Одной из важных задач начальной школы является развитие именно абстрактного или словесно-логического мышления. Развитие этого вида мышления способствует формированию и совершенствованию умений осуществлять мыслительные операции, оперировать понятиями, правильно формулировать их определения, выражать суждения, строить умозаключения.
В разные времена психологи стремились расширить и углубить представления о мышлении человека, что нашло отражение в психологической литературе. Проблемой мышления занимались такие учёные как Блонский П.П., Брушлинский, Выготский Л.С., Лурия А.Р.,Рубинштейн, Тихомирова Л.Ф., Юлов В.Ф. и многие другие. И сейчас психологи исследуют уровень развития мышления, разрабатывают методики для усовершенствования мыслительных процессов и операций. Эти методики находят применение в социально – экономической сфере, в обществе в целом, что требует всё более новых и точных знаний об эффективном развитии именно абстрактного мышления во взаимосвязи с речью. Поэтому в настоящее время проблема развития абстрактного мышления приобретает особую актуальность.
Вот почему темой нашей курсовой работы является «Взаимосвязь развития абстрактного мышления и речи младших школьников». Нами выдвинута проблема: каковы условия формирования понятий в младшем школьном возрасте.
Гипотеза: формирование понятий возможно при наличии следующих условий:
1) Высокий уровень развития речи
Нами выдвинута цель: исследовать представления о сущности и возможностях развития мышления и его зависимости от речи в отечественной и зарубежной психологии. Для реализации данной цели мы поставили следующие задачи:
1.Изучить отечественную и зарубежную психологическую литературу по проблеме мышления и речи.
2. Изучить психологию проблемы развития абстрактного мышления в младшем школьном возрасте.
Объектом нашего исследования стал процесс мышления.
Предмет исследования: процесс формирования понятий.
Методы исследования, используемые в работе – это изучение и анализ научной литературы по психологии, констатирующий эксперимент, наблюдение.
Глава 1. Общие представления о мышлении и речи в психологии
1.1 Мышление и его развитие в жизнедеятельности человека
На современном этапе развития общества учёные уделяют всё большее внимание исследованию сущности и развития мышления человека. Понятие мышления каждый учёный определяет по-своему. А.Н. Леонтьев, например, определяет мышление как высшую ступень познания. Согласно П.Я. Гальперину, мышление – это процесс ориентировки субъекта при решении интеллектуальных задач.
Исследование процесса развития речи умственно отсталых дошкольников ...
... исследуется сам уровень развития речи у умственно отсталых дошкольников Проблема: Условия развития речи у умственно отсталых дошкольников в процессе игры. Объект: Процесс развития речи умственно отсталых ... I. Особенности речевого развития и игровой деятельности у умственно отсталых дошкольников 1.1Психолого–педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью . Понятия причины и ...
А.В. Петровский под мышлением понимает процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщённым и опосредствованным отражением действительности.
По мнению С.Л. Рубинштейна, мышление выступает как процесс, как деятельность. Он пишет, что мышление как реальный психологический процесс уже само является единством интеллектуального и эмоционального. Им представлена модель мышления с четырьмя фазами или этапами:
1) осознанная постановка проблемы;
2) разрешение проблемы в форме гипотезы;
3) критическая проверка гипотетического решения;
4) формирование решения в виде суждения.
По мнению С.Л. Рубинштейна исходным в мышлении является акт соотнесения условий и требований задач, требующих особых интеллектуальных усилий.
Согласно Дж. Дьюи процессуальная динамика полного акта мышления включает пять ступеней:
1) чувство затруднения;
2) определение проблемного затруднения;
3) представление о возможном решении;
4) аналитическое развитие гипотезы;
5) эмпирическое обоснование результата.
По мнению Ж.Пиаже, мышление – это очень сложный процесс, включающий несколько важных видов психической деятельности.
1. Анализ комплекса ощущений, идущих от какого-то предмета или явления. На его основе создаётся образ восприятия, который, если он нам интересен или важен, в свою очередь подвергается анализу. В этом процессе мышление выделяет существенные свойства и особенности предмета или явления, не данного нам в ощущениях, а также выявляет связи и отношения, как в самом воспринятом предмете, так и между разными предметами и явлениями.
Мышление осуществляет опосредованное и внечувственное познание действительности, позволяя тем самым выявить в познаваемых предметах и явлениях наиболее существенные их признаки и особенности, свойства и отношения между ними.
2. Оценка воспринятого образа предмета с точки зрения его пригодности для удовлетворения актуализированной потребности или ценности и наличных целей субъекта. Мышление оценивает образ в форме суждения и понятия.
Основные показатели деятельности педагога (глазами учащихся 9–11 классов)
... тактичен, доброжелателен по отношению к ученикам 6. Вызывает инициативу, самостоятельное мышление, побуждает к дискуссии 7. Соблюдает логику в изложении, выводы делает ... обоснованно 8. Речь преподавателя и темп изложения удобны для восприятия и записи 9. ... сумма баллов – 75, она свидетельствует о высокой оценке учеником деятельности учителя.
3. Образование с помощью речи обобщённых представлений и понятий о сущности и видах предметов и явлений. Сравнивая их, человек выявляет свойства и отношения. Значит, мышление обобщает жизненный опыт и деятельность человека, образуя обобщенные представления и понятия.
4. Формирование абстрактных понятий о реально несуществующих объектах, а существующих только в нашем сознании. Это чрезвычайно важный вид психической деятельности мышления, так как только с помощью абстрактных понятий человечество смогло создать современную науку и духовную культуру. Выявляя в предметах и явлениях окружающего мира наиболее существенные свойства и отношения, мышления позволяет отвлечься от всех несущественных их свойств.
5. Формирование мотиваций деятельности по удовлетворению актуальных потребностей, влечений и желаний и формирование целей и задач деятельности и планов их осуществления. При этом мышление не только намечает задачи, которые ставятся перед человеком, но и принимает самое главное участие в их решении.
6. Предвидение результатов действий и поступков, которые будут совершенны для осуществления намеченной цели и решения поставленных задач. Значит, мышление осуществляет прогностическую функцию нашей деятельности и поведению. Мышление осуществляет много разных видов психической деятельности. Именно поэтому оно составляет основу интеллекта человека.
Осознаваемое мышление в зависимости от обобщенности и опоры на восприятия, представления или понятия бывает трех видов.
Предметно-действенное мышление связанно с практическими действиями над предметами. Именно таким мышлением ребенок овладевает в раннем возрасте. Манипулируя, действуя с предметами, он тем самым мысленно их познает, изучает свойства, особенности. В развитой форме этот вид мышления свойственен людям, занимающимся конструированием или изготовлением различных изделий.
Наглядно-образное мышление-это мышление, оперирующие с образами восприятия или представлениями. Оно характерно для дошкольников и –отчасти — младших школьников. В развитой форме этот вид мышления свойственен людям искусства и культуры, чья профессия требует оперирования яркими образами (писатели, художники, актеры).
Словесно-логическое мышление (дискурсивное) – это мышление, выраженное во внешней или внутренней речи и оперирующее логическими формами: суждениями, понятиями, умозаключениями.
Суждения — это форма мышления, в которой утверждается или отрицается что-либо относительно каких то объектов, явлений, их связей и отношений. Суждения бывают истинные и ложные, общие, частные и единичные. Совокупность суждений о каком-либо объекте познания, ядром которого являются суждения о наиболее общих и существенных свойствах объекта, образует понятия.
В понятие о каком-либо объекте входят не все суждения, которые мы знаем о нем, а главным образом утвердительные и истинные о наиболее общих свойствах и отношениях данного объекта.
ДИВЕРГЕНТНОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА СТАРШЕГО ...
... подчеркивается, что целью дивергентного мышления является развитие исследовательского интереса, ориентированность на поиск новых форм деятельности. Сложный характер дивергентного мышления раскрыт в работах Е.Г. ... Юдина, И.В. Блаунберга, указывавших на позитивное его значение в развитии интеллектуального ...
В понятии выделяют содержание и объем. Содержание образуют все суждения, которые нам известны об объекте, а объем-это количество отдельных предметов или явлений, которые образуют данные понятия. Содержание и объем находятся в обратной зависимости.
Умозаключение – это умственное действие, в результате которого из одного или нескольких известных и определенным образом связанных суждений получается новое суждение. Умозаключения бывают трех видов: индуктивные, дедуктивные и по аналогии.
Индуктивное умозаключение делается на основании знаний об отдельных предметах данного класса. Дедуктивное умозаключение делается на основе истинных общих суждений, т.е. от общего к частному. Простейшим его видом является следствие, получаемое из общего утверждения. Умозаключение по аналогии (по уподоблению) состоит в том, что на основе знаний о свойствах и признаках одного предмета приходят к выводу, что он имеет сходство с другими.
В свою очередь, словесно-логическое мышление делится на эмпирическое и теоретическое. Логической формой эмпирического знания является отдельно взятое суждение, констатирующее факт, или их некоторую систему, описывающую явление. Практическое применение эмпирического знания ограничено, а в научном отношении оно является некоторым исходным пунктом построения теорий. Теоретическое знание отражает объект со стороны его внутренних связей и закономерностей, постигаемых путем рациональной обработки эмпирического знания. Его логической формой является система абстракций объясняющих объект. Теоретическое мышление имеет две ступени: рассудочное и разумное. По степени новизны мышление делится на репродуктивное и творческое, или продуктивное. Репродуктивное мышление происходит по уже известному шаблону, по известным правилам. С его помощью осуществляется решение однотипных математических задач. Данный тип задач обеспечивает понимание нового материала, применения знаний на практике, если при этом не требуется их существенное преобразование.
Мышление-это деятельность «чтобы узнать». Отдельная мысль представляет собой нечто иное, как предметное действие, перенесенное во внутренний, умственный план, а затем ушедшее во внутреннюю речь. Мышление является формой ориентировки, к которой мы прибегаем, когда другие ее формы недостаточны. Мышление-это неразрывно связанно с речью социально обусловленный целенаправленный психический процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового, т.е. опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за его пределы. Необходимость в мышлении возникает в тех случаях, когда в ходе жизни и практики у человека появляется новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и условия деятельности. Мыслительная деятельность необходима для постановки и решения задач, для выявления и осознания новых проблем, усвоения знаний, понимания текста в процессе чтения и т.д.
1.2. Характеристики речи и её роль в развитии человека
В результате общественной истории язык и речь стали решающим орудием человеческого познания, благодаря которому человек смог выйти за пределы чувственного опыта, выделить признаки, сформулировать известные обобщения или категории.
ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПОНЯТИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТРАВМЫ
... эти измененные состояния могли бы совсем исчезнуть. ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПОНЯТИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТРАВМЫ Некоторые трудные жизненные ситуации привлекают большое внимание специалистов, ... изменений, предшествующей интоксикации, инфекционного или травматического повреждения мозговой ткани). До этого понятия «психическая травма» в официальной психиатрии фактически не существовало. Казалось бы ...
В.Штерн различал три корня речи: экспрессивную тенденцию, социальную тенденцию к сообщению и интенциональную тенденцию. Интенцию он определяет как направленность на известный смысл. Человек на определённой стадии своего духовного развития приобретает способность, произнося звуки, иметь нечто в виду, обозначать нечто объективное – будь то какая-нибудь называемая вещь, содержание, факты, проблема и тому подобное. Эти интенциональные акты являются в сущности актами мышления, и появление интенции поэтому означает интеллектуализацию и объективирование речи.
По мнению Л.М. Фридман, речь имеет две основные функции – коммуникативную и сигнификативную, благодаря которым речь является и средством общения, и формой существования мысли, сознания. Также она говорит о необходимости деления речи на внешнюю и внутреннюю речь. Внутренняя речь – речь для себя, а внешняя – для других. Внутренняя речь не предшествует внешней и не воспроизводит её в памяти, а представляет собой самостоятельное образование, возникающее примерно в семилетнем возрасте из эгоцентричной внешней речи. Эгоцентричная речь ребёнка представляет собой речь внутреннюю по психическим функциям и внешнюю по структуре.
При переходе от эгоцентричной внешней речи ребёнка к внутренней речи происходит дифференциация двух речевых функций эгоцентричной речи и обособление речи для себя и речи для других из общей нерасчленённой речевой функции. Главной особенностью внутренней речи является её совершенно особый синтаксис: отрывочность, фрагментарность, сокращённость.
Внутренняя речь не является просто речью про себя, она выполняет регулирующую или планирующую роль, имеет иное, чем внешняя речь сокращённое строение. Внутренняя речь по своей семантике никогда не обозначает предмет, она указывает, что именно нужно выполнять, в какую сторону нужно направлять действие. Оставаясь свёрнутой и аморфной по своему строению, она сохраняет свою предикативную функцию, обозначая только план дальнейшего высказывания или план дальнейшего действия.
Внешняя, устная речь в большинстве случаев является диалогической. Диалог предполагает зрительное восприятие собеседника, его мимики и жестов, и акустическое восприятие всей интонационной стороны речи.
Механизм речи содержит три принципиально разные звена:
1) звено восприятия речи;
2) звено её произнесения;
3) внутриречевое звено.
Два первых звена имеют непосредственно связь с внешним миром, переводя речь в объективно существующий речевой продукт или принимая этот продукт. Содержание высказывания формируется у одного партнёра и воспринимается другим в звене внутренней речи. Это особый психофизиологический процесс, состоящий в активизации речевых механизмов при отсутствии выраженных внешних проявлений.
Глава 2. Влияние речи на развитие мышления младших школьников
2.1. Особенности мышления младших школьников
Мышление как один из познавательных процессов характеризуется рядом особенностей. Л.С. Выготский отмечает интенсивное развитие мышления в младшем школьном возрасте. Учащиеся первых, вторых классов мыслят обычно конкретными категориями. Затем происходит переход к стадии формальных операций, которые связаны с определённым уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию.
Ребёнок, начиная обучаться в школе, должен обладать достаточно развитым конкретным мышлением. Младший школьник в своём развитии идёт от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Особые трудности возникают у учащихся при установлении и понимании причинно-следственных связей.
Как отмечает Л.Ф. Тихомирова, младшие школьники легче устанавливают связи от причины к следствию, чем от следствия к причине.
Л.М. Фридман выделяет следующие показатели умственного развития учащихся:
1) богатый запас знаний;
2) степень системности знаний;
3) овладение рациональными приёмами умственной деятельности, формирование интеллектуальных умений.
Специфическая связь этих показателей с умственным развитием основана на том, что они носят обобщённый характер, применимы по отношению к разному содержанию и в различных областях деятельности, а также в том, что они связаны с определёнными перестройками личности, поскольку овладение обобщёнными приёмами предполагает изменение мотивации.
Если сформированность интеллектуальных умений проявляется у школьника достаточно широко и устойчиво, то это означает возрастание у него критичности, самостоятельности, продуктивности, гибкости.
Уровень, на котором у ребёнка сформировано какое-либо действие, не может служить показателем стадии развития его мышления. Диагностика развития мышления должна производиться на новых для ребенка действиях в процессе их формирования.
П.П. Блонский пишет, что мышление младшего школьника имеет установку на истину. Лгущий школьник переживает чувство двойственности, чему способствуют три обстоятельства:
1) имеющийся у ребёнка некоторый практический технический опыт: он уже знаком с сопротивлением материи, трудной работы и в основном с техническими возможностями современного человечества, поэтому он разграничивает возможное от невозможного и отрицает действительность невозможного;
2) расширение его социального общения: он приходит в соприкосновение и в столкновение с различными утверждениями и ставится в необходимость выбора между ними; этот выбор производится в пользу более достоверного;
3) обучение: в школе от него требуют правильных высказываний.
Чувствительное и противоречивое мышление младшего школьника становится в процессе обучения доказующим, дискурсивным, проверяющим.
Мышление младшего школьника отличается слабой связанностью мыслей, поэтому он плохо разбирается в отношениях между мыслями.
2.2. Условия развития абстрактного мышления младших школьников
Одной из важных задач начальной школы является развитие абстрактного или словесно-логического мышления учащихся. Развивать абстрактное мышление – значит развивать умение осуществлять мыслительные операции, оперировать понятиями, правильно формулировать их определения, выражать суждения, строить умозаключения.
Согласно исследованиям многих учёных, развитие мышления тесно связано с речью. По мнению П.П. Блонского, может быть речь без мышления, но не может быть мышления без речи. Мышление и речь имеют генетически один и тот же корень – действие, практическую деятельность.
Л.С. Выготский говорит, что основой факт, с которым мы сталкиваемся при генетическом рассмотрении мышления и речи, состоит в том, что отношения между этими процессами являются не постоянными, неизменными на всём протяжении развития величинами, а величинами переменными. Отношения между мышлением и речью изменяются в процессе развития и в своём количественном и в качественном значении.
В тех случаях, когда наблюдается отставание речи или мышления, их взаимодействие быстро восстанавливает равновесие. Благодаря речи, по мнению А. Валлон, объектом мысли становится не только то, что навязывается восприятием, но возникает возможность оперировать представлениями вещей, вызывать их в памяти, сопоставляя друг с другом и с непосредственно действующим объектом.
Л.С. Выготский считает, что нельзя не признать решающего и исключительного значения процесса внутренней речи для развития мышления.
Внутренняя речь развивается путём накопления длительных функциональных и структурных изменений, она ответвляется от внешней речи ребёнка вместе с дифференцированием социальной и эгоцентрической функций речи, речевая структура становится основной структурой его мышления. Развитие мышления зависит от речи, от средств мышления и от социально-культурного опыта ребёнка. Мышление развивается в зависимости от овладения социальными средствами мышления, то есть в зависимости от речи.
Л.М. Фридман выделила этапы развития внутреннего плана действий, или действий в уме:
1. Дети не способны действовать в уме. Они способны лишь к непосредственным предметным преобразованиям ситуации.
2. Дети решают задачи только во внешнем плане, во внутреннем они лишь репродуцируют готовые решения. Они не могут соотнести частную и общую цели.
3. Задача решается манипуляцией представлениями предметов. Репродукция во внутреннем плане действия, проделанного во внешнем плане, совершается почти без ошибок. Дети с трудом удерживают первоначальную задачу.
4. Дети строят план решения задачи только при опоре на предварительную манипуляцию. Скрытый период действий стабилизируется.
5. Действия систематичны, саморегулируемы развёрнутой программой, строго соотнесены с задачами и во всех случаях детерминированы ими.
Л.С. Выготский делит все традиционные методы исследования понятий на две основные группы. С помощью методов первой группы исследуют уже готовые, образовавшиеся понятия, словесно определяя их содержание. Но эти методы не затрагивают, динамику процесса, его развитие. Также не учитываются чувственные переживания при восприятии материала. Самое существенное для понятия – отношение к действительности – остаётся при этом неизученным.
Вторая группа методов – это методы исследования абстракции, которые пытаются преодолеть недостатки словесного метода определения и которые пытаются изучить психологические функции и процессы, лежащие в основе процесса образования понятий, в основе переработки того наглядного опыта, из которого рождается понятие. Недостатком второй группы методов является то, что они подставляют на место сложного синтетического процесса элементарный процесс и игнорируют роль слова, роль знака в процессе образования понятий.
Именно поэтому была создана методика, которая попыталась адекватно отобразить процесс образования понятий, включающий в себя материал, на основе которого вырабатывается понятие, и слово, с помощью которого оно возникает. Л.С. Выготский называет этот метод ситетически-генетическим, так как он изучает процесс построения понятия, синтезирования ряда признаков, образующих понятие, процесс развития понятия. Основным принципом этого метода является введение в эксперимент искусственных, вначале бессмысленных для испытуемого слов, которые не связаны с прежним опытом ребёнка, и искусственных понятий, которые составлены специально в экспериментальных целях путём соединения ряда признаков, которые в таком сочетании не встречаются в мире наших обычных, обозначаемых с помощью речи.
В процессе опыта перед исследователем развёртывается весь процесс осмысливания бессмысленного слова, приобретения словом значения, выработки понятия. Благодаря такому введению искусственных слов и искусственных понятий этот метод освобождается от одного наиболее существенного недостатка ряда других методов; именно, он для решения задачи, стоящей перед испытуемым в эксперименте, не предполагает никакого прежнего опыта, никаких прежних знаний, уравнивает в этом отношении ребёнка раннего возраста и взрослого.с.111
Д. Узнадзе отмечает, что ребёнок так же, как и взрослый, пользуется словом как средством; для него, следовательно, слово так же связано с функцией сообщения, осмысливания, понимания, как и для взрослого.с.114
Главной и основной проблемой, связанной с процессом образования понятия и процессом образования понятия и процессом целесообразной деятельности вообще, является проблема средств, с помощью которых выполняется та или иная целесообразная деятельность.с.116
Опираясь на теорию и уже проведённые исследования в области этой проблемы мы решили использовать методику Сахарова на изучение формирования понятий. Данная методика также носит название функциональной методики двойной стимуляции. Сущность этой методики заключается в том, что она исследует развитие и деятельность высших психических функций с помощью двух рядов стимулов, из которых каждый выполняет различную роль по отношению к поведению испытуемого. Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а другой – функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется.с.118
Л.С. Выготский считает, что постановка задачи, возникновение цели является необходимой предпосылкой для возникновения всего процесса в целом, но средства вводятся в задачи постепенно, с каждой новой попыткой испытуемого решить задачу при недостаточности прежде данных слов. С этим утверждением мы можем полностью согласиться.
Процесс эксперимента был организован следующим образом: перед испытуемым на особой доске, разделённой на отдельные поля, выставлялись в пёстром распорядке ряды фигур различного цвета, формы, высоты и размеров. Перед испытуемым открывалась одна из этих фигур, на оборотной стороне которой испытуемый прочитывал бессмысленное слово.
Испытуемому предлагалось выставить на следующее поле доски все фигуры, на которых, по его предположению, написано то же самое слово. После каждой попытки испытуемого решить задачу мы, проверяя его, раскрывали новую фигуру, которая носила или тождественное название с уже открытой прежде, будучи отличной от неё в ряде признаков и сходной в ряде других, или обозначалась другим знаком, снова походя на прежде открытую фигуру в одних отношениях и отличаясь от неё в других. Таким образом, после каждой новой попытки увеличивалось количество раскрытых фигур, а вместе с тем и количество означающих их знаков. В ходе эксперимента мы могли наблюдать, как в зависимости от количества знаков изменяется характер решения задачи. Данные эксперимента мы представили в виде таблицы:
| Ф.И. | Похожи по цвету, форме | Одна – часть другой | Состоят из двух фигур | Похожи на яблоко или на листочек | Аппликацию можно сделать | Соединение двух цветов даёт третий |
| А.Т. | + | + | + | |||
| В.К. | + | |||||
| В.А. | + | + | + | |||
| Г.Н. | + | + | ||||
| Д.В. | + | + | ||||
| Д.К. | + | + | + | + | ||
| Т.В. | + | + |
Согласно Л.С. Выготскому, функциональное употребление слова или другого знака в качестве средства активного направления внимания, расчленения и выделения признаков, их абстрагирования и синтеза является основной и необходимой частью процесса в целом. 121В деятельности по образованию понятий участвуют все основные интеллектуальные функции в своеобразном сочетании.
Процесс образования понятий не сводим к ассоциациям, вниманию, представлению, суждению, детерминирующим тенденциям, хотя все эти функции являются непременными участниками процесса образования понятий, который является сложным синтезом.
Ни один из этих процессов сам по себе не может привести к образованию понятий, а следовательно, ни один из этих процессов не может рассматриваться как генетический фактор, определяющий в основном развитие понятий. Понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления; новым, существенным, центральным моментом всего этого процесса является специфическое употребление слов, функциональное применение знака в качестве средства образования понятий.123
Как отмечает Л.С. Выготский, путь, приводящий к образованию понятий, в основном складывается из трёх основных ступеней, из которых каждая снова распадается на несколько отдельных этапов или фаз.
Первой ступенью в образовании понятия является образование неоформленного и неупорядоченного множества, выделение предметов тогда, когда учащийся стоит перед задачей, которую взрослые разрешают с помощью образования нового понятия. Младший школьник распространяет значение слова или заменяющего его знака на ряд внешне связанных в его впечатлении, но внутренне не объединённых между собой элементов. На этой стадии формируется слитный образ из отдельных предметов, но из-за синкретизма детского восприятия он неустойчив.
Первая стадия в свою очередь распадается на три этапа, которые можно проследить в процессе образования понятий школьника.
Первый этап образования синкретического образа совпадает с периодом проб и ошибок детского мышления. Группа новых предметов берётся наугад с помощью отдельных проб, которые сменяют друг друга тогда, когда обнаруживается их ошибочность.
На вторичном этапе пространственное расположение фигур играет решающую роль. Ребёнок руководится не объективными связями, открываемыми им в вещах, а субъективными связями, подсказываемыми ему собственным восприятием.
Третьим является этап, на котором синкретический образ, эквивалентный понятию, образуется на более сложной основе и опирается на приведение к одному значению представителей различных, прежде уже объединённых в восприятии ребёнка групп. Этот этап характеризуется образованием комплексов и на нём происходит переход на вторую ступень.
Вторая ступень охватывает много разнообразных в функциональном, структурном и генетическом отношениях типов одного и того же по своей природе способа мышления. Обобщения, создаваемые с помощью этого способа мышления, представляют комплексы отдельных конкретных предметов или вещей, объединённых уже на основе объективных связей.128
Библиография.
1.
Блонский П.П. Психология младшего школьника/ Под ред. А.И. Липкиной и Т.Д. Марцинковской. – М: Институт практической психологии, 1997-.
ISBN
5-87224-053-4
1.
Артаменкова И.В. Роль дифференцированного подхода в развитии личности//Начальная школа плюс до и после.-2004-№4-С.23-26.
2.
Блонский П.П. Память и мышление. – СПб: Питер, 2001-288с.
