Особенности усвоения навыка чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

метки: Чтение, Ребенок, Слово, Нарушение, Письмо, Младший, Восприятие, Образ

43

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

ФАКУЛЬТЕТ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

специальности 050715 «Логопедия»

КУРСОВАЯ РАБОТА

Особенности усвоения навыка чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

Хабаровск, 2011

ОГЛАВЛЕНИЕ

навык чтение ребенок недоразвитие речь

Введение

Глава 1. Научно-теоретические аспекты усвоения навыка чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

§ 1.1 Психофизиологические, нейрофизиологические, психолингвистические основы усвоения навыка чтения

§ 1.2 Компоненты навыка чтения и их взаимосвязь

§ 1.3 Особенности усвоения навыка чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

Глава 2. Экспериментально-практическое изучение особенностей навыка чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи

§ 2.1 Характеристика и состав испытуемых

§ 2.2 Описание диагностики навыка чтения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

§ 2.3 Констатирующий этап эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время большое количество детей, встречаются с различными трудностями обучения в начальной школе. По оценкам психологов И.В. Дубравиной, Т.А. Фотековой, Л.С. Цветковой на успеваемость влияют множество факторов. Самым главным из них является — овладение навыком чтения. Проблема нарушений письма и чтения — одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися [8].

Чтение — сложный комплексный вид деятельность, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чтения может характеризовать совокупность нескольких его параметров: способ, скорость, правильность, автоматизированность и понимание прочитанного [33].

Нарушения чтения и письма среди детей с нормальным интеллектом довольно распространены. Так, в европейских странах отмечается до 10 % детей с дислексией. По данным А.Н. Корнева, это расстройство встречается у 2-3 % учеников общеобразовательных школ и у 50 % детей, обучающихся во вспомогательных школах. У мальчиков нарушения чтения выявляются в 4-6 раз чаще, чем у девочек [16].

Этапы коррекционной работы по преодолению нарушений письма и ...

... детьми, отстающими в развитии, вследствие недоразвития у них мыслительной деятельности. Значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекции чтения ... преодоление основного дефекта, на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом, использование каждого ... предложения. При коррекции нарушений чтения и письма учитываются также общие дидактические принципы: доступности, ...

Психологами и педагогами такими как: О.В. Елецкая, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левиной, выявлена закономерность: если ребенок к концу первого класса бегло читает, то он успевает по всем предметам, и наоборот. Скорость чтения у отстающих, неуспевающих детей гораздо ниже нормы, а это вызывает негативное отношение к самому процессу чтения, так как информация плохо усваивается и чтение, как правило, становится механическим, без понимания материала. Таким детям трудно овладевать учебной программой по всем предметам, особенно по русскому языку [18].

Современные знания о дислексии (нарушение чтения) в нашей стране связаны, главным образом, с идеями В.Н. Винарской, Р.Е. Левиной, А.Р. Лурия, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, которые более чем полвека лежат в основе отечественной теории и практики изучения нарушений чтения у детей и взрослых, сохраняя свое значение и теперь [22].

Дислексия довольно часто диагностируется при общем недоразвитии речи (ОНР).

При дислексии отличаются сложности усвоения навыка чтения и диагностируются специфические стойкие ошибки.

По мнению Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, нарушения письма и чтения у такой категории детей, основываются на совокупности дисфункций: дефектов устной речи, недостаточной сформированности психических процессов и их произвольности, мелкой моторики рук, телесной схемы, чувства ритма [27]. Нередко встречаются дизонтогенетические формы дислексии, при которых наблюдается запаздывание созревания функциональных систем, участвующих в овладении навыком чтения. Значимость указанной проблемы для коррекционной педагогики определила выбор темы исследования «особенности усвоения навыка чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи».

Цель: изучение специфических особенностей навыка чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект: чтение у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Предмет: нарушение навыка чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза: исследование состоит из предположения, что у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи имеются качественные особенности при усвоении чтения.

Задачи:

1. Анализ теоретических источников по проблеме нарушений навыков чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи.

2. Подбор диагностических методик для оценивания особенностей навыка чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи.

3. Анализ полученных данных констатирующий этап эксперимента.

Методы:

1. Теоретический анализ специальной литературы по проблеме исследования;

2. Педагогический эксперимент;

3. Качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

База исследования: МОУ СОШ с. Ленинское, Ленинский район, Еврейская Автономная область, в 2010-2011 учебном году.

Структура работы: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, снабжена приложениями. Во введении обозначена актуальность изучения проблемы нарушений чтения у младших школьников с ОНР, указаны авторы и их основные положения, разработанные в ходе изучения данной проблемы. В 1 главе «Научно теоретический аспект усвоения навыка чтения у детей младшего школьного возраста с ОНР» раскрыты этиология и патогенез нарушений навыка чтения у младших школьников с ОНР, а также особенности и проявления нарушений навыка чтения младших школьников с ОНР. Во 2 Главе «Экспериментально-практическое изучение особенностей навыка чтения у младших школьников с ОНР» приводятся результаты диагностики особенностей навыка чтения у младших школьников общеобразовательной школы, а также дан анализ полученного диагностического материала.

Нарушение чтения и письма у младших школьников с не резко выраженным ...

... усвоения навыка чтения и письма у детей младшего школьного возраста с нерезко выраженным общим недоразвитием речи ГЛАВА II. Содержание коррекционно-логопедической работы по выявлению нарушения навыков чтения и письма у младших школьников с ...

Заключение содержит обобщенные результаты теоретического и экспериментального изучения особенностей навыка чтения у младших школьников с ОНР. Список литературы содержит 37 источников. В приложении даны протоколы исследований устной речи детей.

ГЛАВА 1. НАУЧНО ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УСВОЕНИЯ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

§ 1.1 ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ, НЕЙРОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ, ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УСВОЕНИЯ НАВЫКА ЧТЕНИЯ

Речь — одна из центральных, важнейших психических функций, она имеет огромное влияние на развитие ребёнка в целом. Развитие мышления в значительной мере зависит от развития речи. Речь лежит в основе овладения грамотой и всем процессом обучения [37].

Причины нарушений чтения можно определить, понимая сущность самого процесса чтения, которое в настоящее время рассматривается с психофизиологических, психологических и психолингвистических позиций.

С психофизиологической точки зрения (В.Г. Ананьев, А.Н. Карпова, Б.А. Карпов, А.И. Исаев, А.Р. Лурия, В.И. Насонова, А.Н. Скворцова, Л.С. Цветкова.) нарушения чтения обусловливаются несформированностью сенсо-акустико-моторного и оптико-моторного уровней, неполноценностью межанализаторного взаимодействия [33].

С психологических позиций (Ю.Г. Демьянов, Г.А. Каше, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, В.Л. Подобед, Л.Ф. Спирова, Н.А. Цыпина Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова.) нарушения чтения вызываются несформированностью психических функций, обусловливающих нормальный процесс чтения: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, мнестических процессов, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений, представлений о морфологическом составе слова, лексико-грамматических обобщений [34].

В психолингвистическом аспекте чтение рассматривается как импрессивный вид речевой деятельности, сущность которого составляет путь от восприятия печатного текста к пониманию его содержания, к смыслу. Полноценная реализация процесса чтения обеспечивается последовательно осуществляемыми автоматизированными операциями перцептивного и когнитивного плана [16].

С психолингвистических позиций нарушения чтения можно рассматривать как результат несформированности следующих операций:

Ш восприятия и различения букв;

Ш соотнесения графемы с фонемой;

Ш визуального слогоделения, слогообразования, слогослияния.

Ш глобального чтения (навыка быстрого узнавания целостного зрительного образа слова);

Ш синтеза слов в предложении;

Ш соотнесения слова со значением, объединения значений слов в общий смысл фразы;

Особенности вероятностного прогнозирования у детей младшего школьного ...

... процессом чтения. Современный взгляд на чтение как на особый вид речемыслительной деятельности, базирующийся не только на зрительном ... процессе обучения школьников чтению проявляются на этапе перехода с послогового чтения на уровень чтения целыми словами. Однако объяснить ... поисковой деятельности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи). Глава 1. Проблема прогнозирования в научной литературе ...

Ш лексико-грамматического и смыслового прогнозирования;

Ш координации между антиципацией и зрительным восприятием;

Ш вычленения в печатном тексте предложения как законченной в смысловом и интонационном отношении единицы;

Ш ориентировки на знаки препинания в процессе чтения;

Ш навыка использования интонации в зависимости от конечного знака препинания [16].

Акт чтения — сложный психофизический процесс, который обеспечивается координацией мыслительной деятельности и особым образом организованной функции зрительного анализатора. Основная функция мозга при чтении не сводится к автоматической регистрации поступающих изображений, а состоит в придании им определенных значений, исходя из контекста. Установление связей между символами слов и их значениями зависит от уровня развития человека. Важно отметить, что при чтении мозг осуществляет дифференциацию существенного и несущественного (эти понятия весьма разнятся в зависимости от мировоззрения человека) [25].

Движение глаз при чтении происходит прерывисто, скачками, скорость которых при перемещении от одной точки текста к другой очень высока (0,01-0,03 с).

Собственно чтение осуществляется в моменты остановок взора, называемых фиксациями. Характерно, что при ухудшении условий чтения (плохое освещение, повышение степени сложности текста.) увеличивается время и количество фиксаций глаз, скорость же их перемещения в фазе скачка не претерпевает изменений. Число точек фиксаций не соответствует количеству слов в тексте, а сами эти точки не совпадают с какой-то определенной частью слова [26].

Движение взора при чтении происходит не только в поступательном направлении, то есть в целом слева направо и сверху вниз по странице, но и в обратном направлении. Такие возвратные движения называются регрессиями. Они не носят регулярного характера и возникают как поправки, вносимые чтецом после не вполне удачного восприятия какого-либо отрезка текста, они наблюдаются в сложном по смыслу и структуре отрывке чаще, чем в простом тексте. Зрительное восприятие текста — это не простое «нанизывание» слов, а схватывание целых отрезков текста, более или менее значительных, причем характер этих отрезков определяется не столько графическими особенностями, сколько смыслом читаемого. Если на стадии обучения грамоте ребенок должен узнать все буквы в данном слове, чтобы его прочесть, то опытный чтец схватывает лишь общую конфигурацию букв, притом не всех, а только доминирующих, то есть определяющих характер слова как целостного зрительного образа. Тот факт, что опытные чтецы читают целыми словами и словосочетаниями, не исключает их ориентировки на отдельные буквы, длину слова, выступающие над и под строкой сигнальные элементы букв [26].

Остановимся на роли речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе чтения. Эльконин Д.Б. подчеркивал, что понимание слова при чтении происходит путем сопоставления зрительного образа слова с его слухо-произносительным образом. При чтении молча голосовые связки активно не включаются, но присутствуют артикуляторные движения в свернутом, редуцированном виде, вызывая связанные с ними представления об акустико-артикуляционном образе слова [36].

Роль речи в трудовой и познавательной деятельности человека

... жить и после него. Письменная речь — разновидность монологической речи, но она произносится как чтение написанных письменных знаков (слов). Исторически письменная речь возникла позже устной и на ее основе. ... обусловлено предыдущим высказыванием, поскольку осуществляется как определенная деятельность двух или нескольких лиц. Письменная речь. Это речь, которая по своей структуре является наиболее ...

При чтении слово анализируется зрением, буквы переводятся в звуки и произносятся (читаются) в заданной последовательности. Ожидание смысла регулирует этот процесс. У начинающего чтеца еще не совпадает графический (зрительный) образ слова с его слуховым и речедвигательным образом. Объективно это вызвано несовпадением норм написания слов с нормами произношения (орфоэпии), поскольку русское правописание регламентируется не только фонетическим принципом, но еще и морфологическим (этимологическим), а также традиционным (историческим).

Это само по себе способно осложнить узнавание слов учеником, а следовательно, и понимание читаемого [36].

В зависимости от уровня техники чтения и условий протекания последнего варьируется соотношение во времени момента прочтения и узнавания слова. Например, слово может узнаваться: после его прочтения; в ходе прочитывания; до прочтения — по возникшей догадке.

Различают догадку в пределах слова, фразы, а также в пределах контекста, когда читающий может предвосхищать дальнейший ход мысли автора. Корни такой догадки лежат в ясном понимании смысла только что прочитанного. Уже заглавие рассказа или тема статьи нередко определяют вектор мысли, обозначая определенный круг вопросов [26].

Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Письменная речь формируется на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условно-рефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают ее. В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь в основном осуществляется деятельностью речедвигательного и речеслухового анализаторов, то письменная речь «является не слухомоторным, а зрительно-слухомоторным образованием» [2]. Письменная речь является зрительной формой существования устной речи. В письменной речи моделируется, обозначается определенными графическими значками, звуковая структура слов устной речи, временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений, то есть букв.

Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.

М.С. Васильева, В.И. Городилова отмечают, что чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв [4;7]. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения.

Понимание, как пишет Б.Г. Ананьев, «осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение» [1, с. 6]. Между этими сторонами процесса чтения существует тесная, неразрывная связь. Процесс понимания читаемого определяется характером восприятия. С другой стороны, процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного. В процессе чтения взрослым человеком осознается лишь задача, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматически. Однако эти автоматизировавшиеся в процессе обучения грамоте операции являются сложными и многосторонними.

Особенности работы по формированию навыка правильного чтения ...

... несколько групп типичных ошибок, которые дети допускают при чтении: - пропуски букв, слогов, слов и даже строчек; - перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов); - искажение звукобуквенного состава: - вставка произвольных элементов в ... работы 2.3 Содержание работы по формированию навыка правильного чтения у учащихся 2 класса с общим недоразвитием речи 3 уровня Выводы по 2 главе Заключение Список ...

Наряду с положительным значением использование смысловой догадки, как выделила Т.В. Ахутина, часто приводит к заменам слов, пропускам, перестановкам букв в слове, то есть наблюдается субъективное привнесение смысла в процессе чтения [2]. Это происходит в том случае, когда смысловая догадка недостаточно контролируется зрительным восприятием читаемого.

Marshet al. (1981) и Frih(1985) предложили следующую модель развития навыка чтения (преимущественно его начального периода), в которой выделяются три стадии: логографическое чтение, альфабетическое чтение, ортографическое чтение [23].

Представленность стадии логографического чтения зависит от возраста начала обучения и методики обучения. Для нее характерно запоминание слов в виде целостного образа, глобальное и прямое соотнесение этого образа с предметом или картинкой. На этой стадии ребенок впервые начинает понимать, что ряды значков, называемых буквами, что-то означают, а их цепочки, разделенные пробелами, называются словами. На этапе альфабетического чтения дети декодируют графическое слово на основе высокодискретных, буквозвуковых соответствий, то есть побуквенно. Иногда внешне оно может выглядеть как слоговое, но детальный анализ обнаруживает, что первично опознаются отдельные буквы, а затем производится операция слогослияния. Основным психологическим содержанием этого этапа является усвоение звукобуквенной символики, что включает запоминание полного списка графем русского языка (включая аллографы) и умение точно и дифференцированно соотносить смыслоразличительные признаки знаков письменного языка (в том числе пробелы, точку, ь), не всегда прямо и однозначно соответствующие дифференциальным признакам устного языка. Этап ортографического чтения характеризуется переходом от побуквенной стратегии декодирования к опознанию сразу группы букв [23].

Ключевым моментом при изучении любого комплексного, развивающегося психофизиологического процесса является адекватный выбор основной единицы анализа этого явления. Применительно к формированию навыка чтения оптимальной единицей анализа является «оперативная единица чтения», то есть то максимальное количество знаков, которое опознается при чтении одномоментно и, таким образом, является минимальной информационной единицей в процессе хранения (в оперативной памяти) и обработки информации. Слогослияние — прежде всего операция гностическая, а уж потом артикуляционная. Сущность этого явления двойственна. С одной стороны — это языковая операция перехода от изолированного звучания фонемы к позиционному (аллофонному) ее произнесению с учетом стоящей следом гласной. Поэтому слияние обратных слогов для большинства детей значительно проще, чем прямых. По той же причине зрительное сканирование текста при чтении должно быть организовано таким образом, чтобы происходила антиципация: опережающее опознание последующей буквы прежде (или одновременно с) предыдущей. С другой стороны, этот же процесс может рассматриваться как операция сукцессивно-симультанной трансформации, симультанизации ряда дискретных единиц (букв).

Психология детей с нарушениями речи

... речи относятся устная и письменная речь (собственно письмо), а к импрессивной — понимание устной речи и понимание письменной речи (чтение). Устная речь - сложный, многогранный процесс, включающий в себя: -фонетическую сторону речи (смыслоразличительные звуки речи); -лексико-грамматическую (слова, ... Проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажениях звукослогового состава и ...

Это означает, что два или несколько знаков опознаются как одна значащая единица (слог, морфема, слово, группа слов).

Именно поэтому так трудно ребенку перестроиться на слитное (позиционное) произнесение, если опознание произошло побуквенно. В таких случаях нередко наблюдается так называемое «двойное чтение»: про себя ребенок прошептывает слово побуквенно, вслух читает по слогам или целым словом.

Наиболее легки для чтения двусложные слова с хореической («поле», «кура») и ямбической («нога», «пила») ритмической структурой. Следующие по сложности трехсложные слова с размером амфибрахий («полола», «висела», «ворота»), затем — дактиль («волосы», «лужица») и анапест («колесо», «голова»).

Существенное значение имеет расположение стечения согласных по отношению к ударному слогу. Наиболее легкой конструкцией являются слова, в которых стечение согласных находится в предударной позиции [36].

В психологическом аспекте письменная речь определяется как компонент других видов деятельности (эпистолярной, учебной, мнестической, деятельности управления), внутри которых ей отводится определенное структурное место и функциональное назначение. В зависимости от того, какую деятельность опосредует письменная речь, выделяются различные формы письменной продукции:

Ш письма, записки, открытки — как продукты эпистолярной деятельности.

Ш дневники, записные книжки и т. д. — результаты мнестической деятельности (Выготский Л. С.); деловые письма (приказы, инструкции, отчеты и т. п.) являются продуктами деятельности управления (Щепина К. П.);

Ш формами письменной продукции учебной деятельности служат контрольное списывание, диктант, изложение, сочинение, которые имеют различную степень самостоятельности и творческой активности (Ладыженская Т. А., Львов М. Р.) [24].

Психологическая структура деятельности письменной речи различна при создании разных форм письменной продукции и зависит от степени овладения данным навыком. Интеграцию и координацию операциональных компонентов письменной речи осуществляет ряд высших психических функций. По определению Лурия А. Р., высшие психические функции — это «сложные рефлекторные процессы, социальные по своему происхождению, опосредованные по своему строению и сознательные, произвольные по способу своего функционирования». В этом определении выделены доминирующие признаки функциональных систем: формирование в онтогенезе, сознательный контроль ее за протеканием и опосредованность речью [20, с. 48].

Одной из наиболее важных функций, обеспечивающей базу для формирования письменно-речевой деятельности, является устная речь: «для начала обучения письменной речи действительно необходим известный уровень развития устной речи — начальная степень ее грамматичности, наличие определенного запаса слов, разделение внешней и внутренней (смысловой) сторон слова». В то же время письменные формы работ являются опорой для развития устной речи. Тесная связь письменной речи с устной подразумевает как их единство, так и существенные различия [24].

Процессы письменной и устной речи отличаются по многим параметрам: происхождению; психологическому содержанию; способу и условиям формирования; функциям; особенностям протекания.

Формирование связной письменной речи у младших школьников с задержкой ...

... не воспринимаемые явления, законы, правила и т. д.) Чтение обогащает словарь школьника, развивает его устную и письменную речь. Овладение чтением и письмом - необходимое условие дальнейшего развития ребенка. ... словарем 3.4 Работа с предложениями 3.5 Работа с текстом 3.6 Перспективный план занятий Заключение Словарь Литература Введение Речь имеет общественно-историческую природу. Люди всегда жили и ...

Доказательства роли устной речи в формировании письменной находят свое отражение в работах, посвященных исследованию становления и развития чтения и письму детей с нарушениями устной речи (Каше Г.А., Левина, Р.Е., Никашина Н.А., Спирова Л.Ф., Хватцев М.Е., Вркина Г.В.).

Вышеперечисленные исследования диктуют нарушения письменной речи как отражение неразвития устной, обусловленные различным этиологическими факторами [24]. Отсутствие, искажения и замены звуков устной речи могут вызывать аналогичные явления в написании букв: «говор ребенка — один из самых крупных источников его <…> ошибок». То есть ребенок пишет так, как произносит. В соответствии с системным подходом, нарушения письменной речи детерминированы Левиной Р.Е. в понятии общего недоразвития речи, проявления которого распространяются на все компоненты речевой деятельности (звукопроизношение, фонематическое восприятие, лексику, грамматический строй) [19, с. 137].

Обоснованной считается точка зрения, что дефекты письменной речи могут являться следствием нарушения лексико-грамматического развития речи (Грибова О.Е., Колповская И.К., Яковлев С.Б., Чиркина Г.В.) [15].

В данном случае проявляется на письме аграмматизм устно-речевого высказывания в рамках общего недоразвития речи, обусловленный недостаточным усвоением законов родного языка. Таким образом, исследования в области недоразвития речи доказывают тесную связь между устной и письменной речью, ключевым моментом которой является прямая зависимость успешности формирования письменного высказывания от достаточности уровня владения устной речью.

В лингвистическом (психолингвистическом) аспекте сущность письменной речи рассматривается как система процессов порождения связного письменного высказывания: «Лингвистика интересуется тем, что специфично именно для речевой деятельности» (Леонтьев А.А.).

Результатом, материальным продуктом письменной речи является текст как воплощение мысли [24, с. 97].

Лингвистика текста изучает такие продукты письменной речи, которые обладают завершенностью и представляют собой структурно-семантическое единство, отличное от простой последовательности предложений, а также характеризуются достаточным объемом и логико-грамматической правильностью построения [13].

Наиболее обоснованной является трактовка связности, определяющая ее как вторичную характеристику текста по отношению к целостности, следствие определенных процессов формирования текста. Однозначное определение целостности текста в современной психолингвистической литературе также отсутствует. Это понятие часто трактуется как «тема текста» или «смысловое ядро», то есть представление о целостности отражает наличие у речевого произведения единой семантической программы, единого замысла. Цельность и связность текста обеспечивается так называемой «формальной связностью» (Реферовская Е.А.), которая осуществляется лексическими и грамматическими средствами. Данное явление можно оценить, подвергнув анализу протяженность и лексико-морфологический состав предложений, а также правильность их синтаксического конструирования [9].

Задачи, принципы и основные направления музыкально-ритмического ...

... детей.- Л., 1989. 2. Логопедическая ритмика в коррекционной работе по устранению дизартрии // Нарушения речи. Методы изучения и коррекции. - СПб.: Образование, 1993. 3. О нарушениях письма и чтения ... может способствовать работе логопеда посредством логоритмики. Логоритмика основана на использовании связи слова, музыки и движения. Цель логоритмических занятий - преодоление речевого, моторного, ...

В физиологическом (психофизиологическом) аспекте письменная речь рассматривается с точки зрения реализации процесса порождения продуктивных речевых сигналов и их обеспеченности высшими психическими функциями.

§ 1.2 КОМПОНЕНТЫ НАВЫКА ЧТЕНИЯ И ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ

Чтение — это сформировавшееся действие, навык. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно-своеобразных ступеней. Каждый из этих этапов тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. «В предыдущей ступени накапливаются те элементы, которые обусловливают собой переход к последующей, более высокой стадии развития» [Т.В. Ахутина. 2, с.74]. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

Способы чтения:

I. Звукобуквенный

Ступень овладения звукобуквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периода. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного будет иная, чем в его конце. На ступени овладения звукобуквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят слова на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.

В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Однако восприятие и различение букв есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за которой скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка [13]. Не звук является названием буквы, а, наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звукобуквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков. Учитывая эту сторону процесса овладения звукобуквенными обозначениями, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена, прежде всего, в следующих случаях:

а) Когда ребенок дифференцирует звуки речи. В том случае, когда нет четкого звукового образа, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Одна и та же буква может соотноситься не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками, и наоборот, разные буквы могут называться одним и тем же звуком. Усвоение буквы в этом случае происходит замедленно, за буквой не устанавливается определенного звучания.

б) Когда у ребенка имеется представление об обобщенном звуке речи, о фонеме. Известно, что звук в потоке речи и звук, произнесенный изолированно, не тождественны. Звук речи обладает определенными физическими свойствами, определенными признаками, как значимыми для данного языка, так и незначимыми [13]. Значимыми являются смыслоразличительные признаки звука, которые служат передаче значения слов, то есть при изменении которых меняется смысл слова (например, глухость и звонкость: коза и коса, твердость и мягкость: был и бил).

Кроме того, в каждом отдельном случае произношения звука имеются индивидуальные качества: высота, тембр, интонация [13].

При выделении звука из речи ребенок должен во всем многообразии его звучания, изменяющемся в зависимости от положения звука в слове, уловить некоторое основное постоянное качество вариантов звука, независимо от его непостоянных свойств.

Для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. В русском алфавите существует всего несколько элементов печатного шрифта [2]. Вследствие этого в русском алфавите существует очень много букв, сходных по своему начертанию. Можно выделить две группы графически сходных букв:

а) группы букв, состоящих из одних и тех же графических элементов, но различно расположенных в пространстве (Н — П — И, Ь — Р .)

б) группы букв, отличающихся друг от друга каким-либо элементом (Ь — Ы, З — В, Р — В, А — Л, М — Л).

Б.Г. Ананьев в исследованиях отмечает тот факт, что ребенок легче устанавливает сходство различных элементов, чем различие сходных элементов [2]. Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, в том числе и сходных по начертанию, необходимо осуществить прежде всего оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличие многих букв заключается лишь в различном пространственном расположении одних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка [2].

Процесс усвоения оптического образа буквы осуществляется также на основе способности запоминать и воспроизводить в памяти зрительные образы. Узнавание букв происходит при соотнесении непосредственно воспринятого зрительного образа с представлением о нем. Таким образом, успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

а) фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем), б) фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи), в) зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв),

г) пространственных представлений,

д) зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

II. Слоговой

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако в процессе чтения слога единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со звуком, затем — вторую букву, затем синтезирует их в единый слог. Таким образом, в этот период читающий зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву, то есть зрительное восприятие является побуквенным. А. Трошин назвал эту ступень «подслоговым чтением» [5]. Однако современная методика обучения чтению обоснованно предусматривает с самого начала послоговое воспроизведение читаемого. Поэтому после зрительного узнавания букв слога ребенок прочитывает этот слог слитно и целиком. В связи с этим основной трудностью этой ступени, как и всего процесса овладения чтением, является трудность слияния звуков в слоги. При чтении слога в процессе слияния звуков ребенок должен перейти от изолированного обобщенного звучания к тому звучанию, которое звук приобретает в потоке речи, то есть произнести слог так, как он звучит в устной речи.

Т.Г. Егоров считает, что «основная трудность слияния звуков заключается в необходимости преодолевать типовое звучание отдельно взятых звуков при сочетании их в слоги и осуществлять перевод типового звучания в звуки живой речи» [9, с. 24]. Чтобы слитно прочитать слог, необходимо представить тот слог устной речи, который состоит из тех же звуков, причем эти звуки следуют друг за другом в той же последовательности, в какой даны буквы в слоге. Это значит, что ребенок должен уметь анализировать звуковой состав слога, слова устной речи. Таким образом, для преодоления трудностей слияния звуков в слоги необходимо сформировать у детей не только умение различать и выделять звуки, но и четкие представления о звуковом составе слога, слова устной речи, то есть необходим достаточный уровень фонематического развития.

Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется, прежде всего, характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра).

Процесс понимания читаемого характеризуется определенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, то есть соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его.

Наблюдаются особенности и при чтении предложения. Так, каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения, связь отдельных слов в нем происходит с большим трудом.

В процессе чтения слов и предложений почти не используется смысловая догадка. На этой ступени догадка имеет место лишь при чтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а лишь предыдущей его частью. Особенно часто повторяются при чтении длинные и трудные слова. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части и не похожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается, осмысливается. Таким образом, путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с определенным известным ему словом устной речи. Повторение слов при чтении предложения объясняется часто и стремлением восстановить потерянную смысловую связь [10].

Процесс понимания текста еще отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним. Таким образом, на этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и сложных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.

Ступень становления целостных приемов восприятия является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звукослоговой структуре читаются еще по слогам.

III. Синтетический

Ступень синтетического чтения характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача — осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется не только содержанием прочитанного предложения, но и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, так как догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый [35].

Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности. На последних ступенях формирования навыка чтения все еще имеют место трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи [12]. Таким образом, основными условиями успешного овладения навыком чтения является сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.

Существуют четыре взаимосвязанных навыка чтения.

I. Осмысленность (сознательность) чтения.

Сознательность чтения обусловлена пониманием младшими школьниками фактического содержания читаемого текста, идейной направленности произведения. Это зависит от жизненного опыта ребёнка, от понимания лексического значения слов, от ряда методических условий [4].

Чтобы дети осознанно прочитали текст, проводится его анализ со стороны содержания и художественных средств. О сознательности чтения можно судить по выразительности и ответам на вопросы. Главенствующее, ведущее место в комплексе, именуемом “навык чтения”, принадлежит сознательности, пониманию того, что прочитывается. Все, что относится к технической стороне чтения, конечно, весьма значимо, но оно подчинено все той же смысловой стороне.

Смысловая сторона чтения — это совокупное понимание читающим:

1) Значений большей части слов, употребленных в тексте как в прямом, так и в переносном смысле;

2) Содержания каждого из предложений, входящих в состав текста, уяснение смысловой связи между предложениями;

3) Предметного плана содержания отдельных частей текста (абзацев, эпизодов, глав) и смысла этих частей (не только о чем говорится, но и что этим сказано);

4) Основного смысла всего содержания текста, осознание этого содержания и своего отношения к прочитанному.

Осознанность, уразумение содержания прочитанного, его понимание не имеет границ и пределов. Этот компонент навыка чтения более всего обусловливает непрестанное совершенствование всех других компонентов, которые в известном смысле обслуживают его и подтягиваются к его уровню. Глубина осознанности зависит от ряда обстоятельств — возрастных запросов и возможностей читателя, его общей развитости, круга и уровня притязаний, интересов и потребностей, начитанности, жизненного опыта, запаса наблюдений и многого другого [4].

При оценке глубины и уровня понимания существенное значение имеет учет двух планов содержания текста:

1) Фактического, предметного плана

2) Смысла предметного плана.

Предметный план — это описание обстановки, действующих лиц, диалоги, рассуждения, мысли, высказывания персонажей, вся событийная линия, значения слов, предложений, абзацев.

Смысл предметного плана — это то, о чем все это говорит читателю, что всем предметным планом писатель хотел сказать читателю.

Техническая сторона чтения, техника чтения, как уже отмечалось, охватывает все другие компоненты навыка чтения — способ чтения, правильность, выразительность, скорость или темп чтения. Каждый из этих компонентов, как и их совокупность, подчинен смысловой стороне, пониманию, служит ее более полному выражению [31].

II. Темп (скорость, беглость) чтения

Беглость чтения характеризуется определённым количеством слов, произносимых в минуту. Темп чтения растёт постепенно и находится во взаимосвязи с правильным и сознательным чтением. На развитие темпа чтения положительное влияние оказывают задания, которые побуждают учащихся к перечитыванию текста в целях более осознанного его восприятия (подтвердить свой ответ словами автора, ответить на вопрос цитатой из текста, пересказ, составление плана, деление на части и их озаглавливание) [4]. Каждый из компонентов, образующих в целом технику чтения, имеет свои особенности, которые, так или иначе, влияют на весь процесс чтения. Важнейшим компонентом, составляющих технику чтения и более других воздействующим на иные ее стороны, является способ чтения.

Существует мнение В.Н. Зайцева, что оптимальная скорость чтения — это чтение со скоростью разговорной речи, в темпе 120-150 слов в минуту. Именно к такой скорости приспособился за многие столетия артикуляционный аппарат человека. Скорость чтения, по мнению автора, является самым важным фактором из числа влияющих на успеваемость [10].

От скорости чтения зависит также процесс развития. Быстро читают обычно те ученики, которые читают много. Далеко не все ученики начальной школы способны достигнуть даже среднего показателя скорости чтения, существует также проблема, когда желаемая скорость чтения достигнута, но ребенок не способен понять смысл того, что он прочитал. В этом случае может помочь чтение молча [4]. Вполне возможно, что ученик, читающий ниже средней нормы и не понимающий прочитанного вслух, способен за то же самое время молча прочитать больше и понять предложенный текст [31].

Исходя из всего того, о чем говорилось, явственно видна необходимость гибкого подхода к оценке скорости чтения.

III. Правильность чтения

Под правильностью чтения понимается чтение без искажений: слова правильно произносятся, не переставляются в предложениях, не допускается пропуск слов. Ошибки возникают чаще всего в словах, смысл которых дети не понимают. В целях предупреждения ошибок необходимо выяснить пред чтением лексическое значение слов, без понимания смысла которых понимание текста будет затруднено. Можно предварительно прочитать по слогам слова, прочитать текст «про себя» [23].

Ошибки здесь неоднородны. Одни из них появляются из-за непонимания или искаженного понимания текста; другие вызываются непониманием значения прочитываемого слова или смысла предложения; третьи возникают из-за нетвердого усвоения учеником графического образа каких-то букв и порождаемых этим затруднений в распознавании буквы; четвертые происходят в результате рассогласования процессов зрительного опознания букв, графических частей прочитываемого слова с артикуляционными актами и пониманием. Случаются ошибки, которые продиктованы желанием ученика утвердиться в верности первоначально прочитанного слова или какой-то его части. Достигается это повторным чтением части или всего слова. Подобные повторы нежелательны, но их вряд ли можно считать ошибочными [4].

IV. Выразительность чтения

Выразительность чтения проявляется в умении обоснованно, исходя из содержания читаемого текста, использовать паузы (логико-грамматические, психологические и ритмические — при чтении стихотворений).

Делать логическое и психологическое ударение, находить нужную интонацию, отчасти подсказываемую знаками препинания, читать достаточно громко и внятно. Особо следует обратить внимание на необходимость различать два явления, каждое из которых зачастую обозначают одним и тем же термином — выразительность чтения [4].

Выразительность как компонент навыка чтения — это одно. Несколько другое — выразительное чтение как высший тип чтения, своего рода художественное чтение в школьных условиях. Выразительности чтения в первом случае мы вправе требовать от ученика во всех случаях, когда ему приходится читать текст любой жанровой принадлежности: то ли это условие математической задачи в учебнике “Математике”, то ли грамматико-орфографическое правило или упражнение в учебнике “Русского языка”, то ли параграф в учебнике “Природоведение”. Во всех этих случаях ученик должен уметь осознанно использовать важнейшие средства выразительности — темп, интонацию, паузы, логические ударения — для выявления содержания, смысла читаемого. В самом простейшем виде — это умение вовремя распознавать в тексте стоящий впереди знак препинания и настроится на интонацию, подсказываемую этим знаком. Выразительное чтение как высший тип чтения — это умение использовать основные средства выразительности для отражения в чтении своего понимания, оценки содержания и смысла текста, отношения к нему. Стремление с наибольшей полнотой, убедительностью и заразительностью донести все это до слушателя или аудитории, сделать понятной для них то намерение, с которым читающий взялся за чтение и которое он пытается раскрыть посредством своего чтения.

Выразительное чтение, как высший тип чтения в школьных условиях, как правило, применимо, во-первых, преимущественно к художественным произведениям, во-вторых, более всего имеет место на заключительных, итоговых этапах работы над текстом, когда последний всесторонне рассмотрен и понят учениками. Некоторые ученики эмоционально глухи и не замечают душевных переживаний и причин, их вызвавших, а нередко именно это составляет основу рассказа (например, “Тема и Жучка” Н. Гарина-Михайловского, “Акула” Л. Толстого) [4].

Отсутствие выразительности чтения или наличие ложной выразительности свидетельствует об отсутствии целостного восприятия и осмысления текста, о неподготовленности ребенка к определенной задачи своего чтения и выбора в соответствии с ней конкретной интонации. Прежде чем просить ребенка выразительно прочитать текст, необходимо убедиться в том, что он понял тему, основное содержание и смысл текста, сумел проникнуться чувствами, которые выразил автор в своем произведении, пережил сам эти события, поставил себя на место героев, представил ясно, четко, целостно, что же случилось и что следует донести до слушателей.

Для того чтобы читать выразительно, необходимо владеть определенными умениями. Они базируются на анализе текста и интонационных средствах речевой выразительности [4]. Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя компонентами чтения [31].

§ 1.3 ОСОБЕННОСТИ УСВОЕНИЯ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

Среди неуспевающих школьников начальных классов большую часть составляют дети с различными отклонениями в развитии речи, в том числе и с общим недоразвитием речи (ОНР).

Дети с ОНР — это особая категория, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики [37].

В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение формирования как смысловой, так и произносительной сторон речи. В целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов. Речевое недоразвитие детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с проявлениями лексико-граммматических и фонетико-фонематических нарушений. В зависимости от степени тяжести речевого дефекта различаются три уровня речевого развития, выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы [19].

Первый уровень речевого недоразвития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с ОНР в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или 1-2 сильно искаженных предложения [37]. Ещё он характеризуется в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» — машина).

Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»).

Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств — жестов, мимики, интонации. Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под»), так и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов.

Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность [29].

На втором уровне речевого недоразвития общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют [37]. В литературе определяется как «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» — «Мячик лежит на столе».

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов [29].

Третий уровень речевого недоразвития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения [37]. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.

Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит» — «доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» — «мойчик»; вместо«лисья» — «лисник»).

Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры. Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логиковременных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону [29].

В четвертом уровне речевого недоразвития отмечаются незначительные изменения всех компонентов языка [37].

У детей нет ярких нарушений звукопроизношения имеется лишь недостатки дифференциации звуков [Р — Р’], [Л — Л’], [Щ — Ч — Ш], [Т’ — Ц — С — С’] и характеризуется своеобразием нарушения слоговой структуры, ребенок понимает значение слова не удерживает в памяти фонематический образ, в следствии чего искажения звуконаполняемости в разных вариантах:

Ш персеверации (упорное повторение какого-либо слога) «блиблиотекарь» — библиотекарь;

Ш перестановки звуков и слогов «комосновт» — космонавт;

Ш элизии (сокращение гласных при стечении);

Ш парафазии (замены слогов) «мотокилист» — мотоциклист;

Ш в редких случаях опускание слогов «велопедист» — велосипедист;

Ш добавление звуков «игруша» — груша, и слогов «воващи».

Степень отставания в употреблении сложных по структуре слов в спонтанном проговаривании и речевом контакте.

Все это прослеживается в сравнении с нормой, четвертый уровень определяется в зависимости от соотношения нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости. Совокупность перечисленных пробелов речи ребенка служит серьезным препятствием для овладения им программой общеобразовательной школы.

При глубоких степенях общего недоразвития речи (первый и второй уровни) дети оказываются не в состоянии овладеть чтением и письмом в условиях массовой школы. Дети с менее глубоким недоразвитием речи (третий уровень) в условиях массовой школы, как правило, овладевают элементарными навыками письма и чтения, но при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Частичные нарушения чтения и письма называют дислексией и дисграфией [28].

Дислексия — это нарушение развития ребенка, проявляющееся в избирательном поражении его способности научиться читать и писать.

Проявляется дислексия примерно в возрасте семи лет (иногда раньше), по другому это нарушение называется иногда специфической дислексией. Данное нарушение встречается сравнительно редко, у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек. Около 5-8 процентов школьников страдают дислексией. Существует генетическая предрасположенность к наличию этого изъяна, так как это расстройство наблюдается у нескольких членов в отдельных семьях. Нарушение чтения чаще становится очевидным ко 2-му классу. Иногда дислексия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте [5].

Механизмы развития дислексии

Процесс становления чтения и письма сложен. В нем участвуют четыре анализатора:

Ш речедвигательный, который помогает осуществлять артикулирование, то есть наше произношение;

Ш речеслуховой, который помогает произвести отбор нужной фонемы;

Ш зрительный, который подбирает соответствующую графему;

Ш двигательный, с помощью которого, осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи).

Все эти сложные перешифровки осуществляются в теменно-затылочно-височной областях головного мозга и окончательно формируются на 10-11-м году жизни. Процесс письма и чтения является многоуровневым, и только при согласованной работе всех анализаторов, при сохранности определенных структур головного мозга будет обеспечено успешное овладение письменной речью. В тех случаях, когда работа какого-то анализатора грубо нарушена (зрение, слух), на помощь приходят сложные системы обучения, разработанные в дефектологии и успешно применяемые, которые используют компенсаторные возможности других анализаторов. Мы обладаем, по крайней мере, тремя видами слуха. Первый слух — физический. Он позволяет нам различать шум листвы и дождя, летний гром, жужжание пчелы, писк комара, а также урбанистические звуки: гул авиалайнера, перестук колес поезда, шуршание шин автомобиля. Вторая разновидность — музыкальный слух. Благодаря ему, мы можем наслаждаться мелодией любимой песни и прекрасной музыкой великих композиторов. Третий вид — речевой слух. Можно обладать хорошим музыкальным и очень неважным речевым слухом. Последний позволяет понимать речь, улавливать тончайшие оттенки сказанного, отличать один звук от другого. При недостаточности речевого слуха не различаются схожие созвучия, обращенная речь воспринимается искаженно.

Многие авторы предлагают классификации дислексии в зависимости от их патогенеза.

Группы дислексий.

I. Дислексии, связанные с нарушениями устной речи.

II. Дислексии, связанные с плохими пространственными представлениями.

III.Смешанные случаи.

IV.Случаи ошибочной (ложной) дислексии [28].

У детей I группы отмечаются недостаточная слуховая память, нарушения слухового восприятия. Эти дети с трудом устанавливают связь между слуховым и зрительным восприятиями, между звуком и буквой. В легких случаях эти перцептивные нарушения проявляются только на стадии овладения письменной речью, в тяжелых случаях эти нарушения оказывают влияние и на процесс овладения устной речью. В устной речи у таких детей наблюдаются разнообразные нарушения.

Вскрывая механизм этого вида дислексии, автор, к сожалению, сводит всю сложную картину речевого недоразвития этих детей к сенсорным (слуховым) нарушениям, к нарушениям слуховой памяти, восприятия. Токарев О.А., рассматривает устную речь прежде всего как слуховую функцию [6]. Однако многие современные исследования доказывают, что даже процесс восприятия речи осуществляется взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов. Кроме того, речь представляет собой сложный многоуровневый процесс, который нельзя сводить только к элементарному слуховому восприятию и моторному воспроизведению.

Речевая функция имеет сложное системное строение. Многоуровневая структура речевой функциональной системы предполагает, что нарушения как устной, так и особенно письменной речи нельзя сводить к элементарным расстройствам сенсомоторного порядка. В большинстве случаев нарушений чтения определяются недоразвитием функций более высокого порядка, недоразвитием символического языкового уровня и недоразвитием языковых обобщений.

У детей II группы наблюдаются нарушения восприятия формы, величины, расположения в пространстве, определения верха, низа, правой, левой стороны, в тяжелых случаях — нарушения кинестетической памяти, неспособность представить непривычные положения рук и ног в пространстве, нарушения схемы тела. У этих детей иногда отмечаются и явления моторной дискоординации, диспраксии, которые особенно заметно проявляются в письме.

Смешанные случаи дислексии (III группа) являются самыми многочисленными. При этом у детей имеются нарушения как зрительного, так и слухового восприятия, а также моторное отставание. Дети со смешанной формой дислексии неправильно произносят многие звуки, слова, плохо строят фразы, долго подбирают слова, смешивают право-лево, плохо различают фигуры по форме и величине. Движения их часто неловки, наблюдаются синкинезии, вялые реакции.

В IV группу объединяют детей, не имеющих ни речевых нарушений, ни недоразвития пространственных представлений. Тем не менее, эти дети не научились хорошо читать по различным причинам (из-за неправильной методики обучения, неблагоприятных условий среды, по причине педагогической запущенности).

Трудности в овладении чтением могут возникнуть при использовании родителями неправильной методики обучения чтению: глобальной методики (целые слова) или методики буквослагательной (м + а = ма) [14].

Обратимся к анализу причин возникновения дислексии. Затрудненное чтение и произношение в данном случае не является следствием слабого интеллекта или отсутствия возможности обучения. Причина этого кроется в строении полушарий головного мозга. У обычных людей задняя часть левого полушария несколько больше, чем правая. У детей с дислексией оба полушария развиваются одинаково. Левое полушарие отвечает за обработку вербальной информации, аналитическое мышление, буквальное понимание слов, последовательное мышление, математические способности, контроль за движением правой половины тела. Правое полушарие — за обработку невербальной информации, параллельную обработку информации, пространственную ориентацию, музыкальность, метафоры, воображение, художественные особенности, эмоции, мистику, секс, мечты и контролирует движение левой половины тела. Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет степень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из основных причин дисграфии и дислексии. Имеет роль и наследственный фактор, когда ребенку передается недосформированность мозговых структур, их качественная незрелость. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе. Бывает, когда нарушения чтения и письма могут быть вызваны двуязычием в семье. Существуют данные, по которым в основе дислексии можно наблюдать действия отрицательной связи “мать — ребенок”. Так, ребенок, которого кормят насильно, который привыкает сопротивляться в отношении еды, приобретает ту же манеру и в отношении интеллектуальной пищи. Это сопротивление, которое он обнаруживает при общении с матерью, потом переносится на учителя.

Значит, для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Иначе успешно овладеть чтением и письмом он не сможет. Не случайно, поэтому психоневрологи и логопеды при знакомстве со слабоуспевающим школьником внимательно изучают содержание его тетрадей, почерк, особенности его речи. Нередко низкая успеваемость ребенка объясняется не состоянием его интеллекта, а наличием специфических нарушений чтения и письма. Распознать подобные расстройства может, только специалист [6].

Симптоматика дислексии определяется по-разному в зависимости от понимания сущности этих нарушений.

Ряд авторов (Ж. Ажуриагерра, С. Борель-Мезонни, М.Е. Хватцев), определяя симптоматику дислексии, останавливаются лишь на проявлениях непосредственно нарушений чтения. Нарушения же устной речи, моторики и пространственных представлений, которые сопровождают дислексии, рассматриваются как патогенетические факторы дислексических нарушений [32]. Другая часть авторов (К. Лонай, М. Куцем) считают, что нарушения чтения не являются изолированным нарушением, а представляют собой только один из симптомов, с которым ассоциируются нарушения устной речи, моторики, пространственной ориентации. В основе всех этих нарушений, как указывает М. Куцем, лежит расстройство той области мозговой коры, где происходит синтез слуховых и зрительных возбуждений. К. Лонай предполагает, что при дислексии нарушаются практические и гностические процессы, слуховые и зрительные, преимущественно в речевой системе.

Однако представляется более правильным определять симптоматику дислексии лишь как проявление непосредственно нарушений чтения, не включая тех расстройств, которые хоть часто и сопровождают дислексию, но представляют собой, однако, факторы патогенетического характера, то есть механизм этого нарушения. Дислексия проявляется в замедленности чтения. Чтение ребенка с дислексией характеризуется большим количеством разнообразных ошибок. При усвоении букв наблюдаются трудности их овладения, разнообразные смешения как графически сходных, так и букв, обозначающих звуки, сходные акустически. Отмечается, что у детей с дислексией не существует трудностей в овладении гласными буквами. Иногда при дислексии наблюдается зеркальное чтение (чтение справа налево).

Дислексия может проявляться и в перестановках звуков, в перескакивании с одной строки на другую, в неспособности осуществить звуковой синтез при чтении слов. В процессе чтения слов ребенок с дислексией с трудом синтезирует слова, даже если он прочитал правильно все слоги слова. Он часто не схватывает значения читаемого слова [28]. Глобальное восприятие слова при дислексии возможно, но оно остается нерасчлененным и ошибочным. В тяжелых случаях дислексия характеризуется невозможностью читать группы из двух-трех букв. Чтение тогда будет носить угадывающий характер. Р.Е. Левина относит к типичным проявлениям дислексии следующие ошибки при чтении: вставку добавочных звуков, пропуск букв, замену одного слова другим, ошибки в произношении букв, повторение, добавление, пропуски слов. В литературе отмечаются и попытки систематизировать проявления нарушений чтения. Так, например, Р. Е. Левина (1940) выделяет следующие основные виды проявлений дислексии: недостаточное усвоение букв, недостаточное слияние букв в слоги, неправильное прочитывание слов, фразы [19]. Необходимо иметь в виду следующее: все ошибки, которые можно отнести к дислексии, специфичны, типичны и носят стойкий характер.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

1. Чтение является средством приобретения новых знаний, необходимых для дальнейшего обучения. Учащийся, который не научился читать или плохо умеет это делать, не может успешно приобретать знания. Ведь процесс школьного обучения всегда предполагает самостоятельную работу детей, прежде всего работу над книгой. Недостаточное овладение учащимися техникой чтения, а главное умением понять прочитанное, будет сопровождаться серьезными трудностями в учебной работе, которые могут привести к неуспеваемости.

2. Нарушения чтения и письма являются самыми распространенными формами речевой патологии у младших школьников с ОНР.Для обозначения недостатков устной речи употребляются термины дислексия (от лат. лексо — читаю).

Частица «дис» указывает на качественное нарушение процесса. Расстройства чтения и письма имеют одинаковую этиологию и сходные механизмы.

3. Между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная связь и взаимообусловленность. Несформированность представлений о звуковом составе слова приводит не только к специфическим нарушениям письма, но и к своеобразным нарушениям чтения. Нарушения чтения распространяются как на способы овладения чтением, так и на темп чтения, а иногда и на понимание прочитанного. Дети с недостатками речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок.

4. Нарушения чтения оказывает отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие ребенка. Современное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничения дислексии от ошибок чтения иного характера, чрезвычайно важно для построения системы логопедической работы с детьми. Следует отметить, что логопедическое воздействие должно осуществляться в том случае, если преобладают причины речевого плана в сочетании с психологическими и операциональными. Если же нарушения чтения обусловлены преимущественно психологическими причинами (невнимательностью, низким уровнем памяти, мыслительной деятельности), то такие варианты отклонений не входят в сферу деятельности логопеда.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОНР

§ 2.1 ХАРАКТЕРИСТИКА И СОСТАВ ИСПЫТУЕМЫХ

Экспериментально-практическое изучение особенностей навыка чтения у младших школьников с ОНР проводилось нами на базе МОУ СОШ с. Ленинское, Ленинского района, Еврейской Автономной области, в 2010 — 2011 учебном году.

Основную группу (ОГ) составили 10 учащихся первых классов в возрасте 7-8 лет, имевших, согласно заключению ПМПК, общее недоразвитие речи III уровня.

В группу сравнения (ГС) было отобрано 10 первоклассников (7-8 лет) той же общеобразовательной школы. Их речеязыковое развитие соответствовало возрастным нормативам, а протекание адаптационного периода школьного обучения не сопровождалось у них выраженными проблемами в усвоении учебного материала.

Экспериментальное исследование мы проводили во втором полугодии, перед весенними каникулами.

Характеристики учащихся основной группы.

Саша Р., 8 лет. Живёт с бабушкой. Артикуляционный аппарат и слух в норме. В свободной речи путает [т] и [ч], звонкие и глухие, в отдельности эти звуки произносит правильно. Часто не договаривает окончание слов, речь «смазанная». Обращались к логопеду. Дома с ней исправлением речи занималась бабушка.

Дима К., 8 лет. Живёт в полной семье. Артикуляционный аппарат и слух в норме. Недостаток речи: отсутствуют звуки [р] и [л] ([р]- горловое, [л]- заменяет звуком [в]).

Звонкие звуки произносить умеет, но в речи смешивает с глухими. Чтение торопливое, часто ошибки угадывающего характера, речь невнятная, «смазанная». К логопеду не обращались.

Настя С., 7 лет. Живёт в полной семье, есть старшая сестра. Артикуляционный аппарат и слух в норме. Недостаток речи: отсутствуют звуки [р] и [л] ([р] = [рь] ; [л] = [ль]. Смешение свистящих и шипящих, твёрдых и мягких звуком. Речь невнятная, один и тот же звук может заменять несколькими другими. Звуковой анализ плохо развит, не может найти место звука в слове, затрудняется делить слова на слоги, а слоги на звуки. К логопеду не обращались.

Андрей С., 8 лет. Живёт в полной семье. Артикуляционный аппарат и слух в норме. В свободной речи путает [л] и [в], в отдельности эти звуки произносит правильно. Недоговаривает окончание, читает и говорит торопливо. Речь непонятная. У мальчика заикание, по словам матери, начал заикаться вместе с развитием речи. Стесняется своего недостатка, не желает заниматься и разговаривать. Обращались к логопеду.

Костя Д., 7 лет. Живёт с мамой. Артикуляционный аппарат и слух в норме. По словам матери рано начал говорить. Не произносит слитно звуки [с] и [ш] (когда пытается выпадает язык) , по отдельности произносить умеет. Звук [р] — горловой. Чтение торопливое, пропуская буквы, слова произносит невнятно, речь неразборчивая «смазанная». Обращались к логопеду.

Гена Б., 8 лет. Живёт в полной семье, есть два брата, в семье младший. Артикуляционный аппарат и слух в норме. В свободной речи заменяет звук [к] на [т], [ж] на [з], по отдельности произносить умеет. Переставляет звуки и слоги в словах (молоток — ломоток).

Речь непонятная, чтение медленное невнятное. Обращались к логопеду.

Ира М., 7 лет. Живёт с бабушкой. Артикуляционный аппарат и слух в норме. В свободной речи и при чтении все звуки произносит правильно, но говорит и читает очень быстро, речь «смазанная», непонятная, торопливая, недоговаривает окончания, смешивает два слова (начало одного слова, окончание другого).

Не правильно склоняет по родам и падежам. Маленький словарный запас. После прочтения текста не может пересказать. К логопеду не обращались.

Юля Г., 7 лет. Живёт в полной семье, есть старший брат. Артикуляционный аппарат и слух в норме. В свободной речи и при чтении отсутствует звук [ц] заменяя его звуком [т], в отдельности этот звук произносить не умеет. Звуковой анализ плохо развит, не может найти место звука в слове, затрудняется делить слова на слоги, а слоги на звуки. К логопеду не обращались.

Вика Ф., 8 лет. Живёт в полной семье, есть две сестры и брат, в семье младшая. Артикуляционный аппарат и слух в норме. В свободной речи и при чтении путает звуки [с] и [ф], в отдельности эти звуки произносит правильно. В речи неправильно склоняет по родам и падежам. Читает со средней скоростью, но не внятно. К логопеду не обращались.

Света К., 7 лет. Живёт в полной семье, есть сестра и брат, в семье младшая. Артикуляционный аппарат и слух в норме. В свободной речи заменяет звук [з] на [ж], в отдельности эти звуки произносит правильно. В речи переставляет звуки и слоги в словах. Звуковой анализ плохо развит, не может найти место звука в слове, затрудняется делить слова на слоги, а слоги на звуки. Чтение медленное, имеет угадывающий характер. К логопеду не обращались.

§ 2.2 ОПИСАНИЕ ДИАГНОСТИКИ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

Диагностика особенностей навыков чтения проводилась в нескольких направлениях:

Методика 1.

Обследование особенностей чтения давалось в таком порядке:

1. Чтение слогов (простых — открытых и закрытых, со стечением согласных).

Ребенок, прежде всего, должен прочитать слоги, включающие соответствующие оппозиционные фонемы: СА — ША, ЗА — ЖА, ЦА — ЧА, РА — ЛА. Кроме прямых слогов, предъявляются и обратные, а также слоги со стечением согласных. Логопед обращает внимание на возможность слияния звуков в слоговой комплекс, особенно в прямых слогах, а также на наличие у ребенка умения дифференцировать звуки. Данная проба дает возможность логопеду определить сформированность звуко-буквенного синтеза и фонематических обобщений.

2. Чтение слов (односложных, двухсложных и многосложных — простых и сложных по звукослоговой структуре).

Вначале детям следует предлагать для чтения самые простые слова, а затем — более сложные по слоговому и морфологическому составу. Необходимо использовать все возможные варианты односложных слов: СГС (дом, мак), СГСС (куст, бант), ССГС (слон, град), ССГ (два, швы), ГССС (Омск), где С — согласный звук, Г — гласный. Детям предлагаются также различные варианты двусложных слов: с ударением на последнем и на первом слоге (луна, муха); со стечением согласных (шторы, окно); многобуквенные (пропуск, дружил).

Затем изучается чтение трехсложных: СГСГСГ (молоко), СГСГСГС (молоток), СГССГССГ (перчатки), ССГССГСГ (простыня) — и многосложных слов.

Данная проба дает возможность логопеду оценить техническую и смысловую стороны чтения: читает ли ребенок по слогам отрывисто или плавно, читает ли побуквенно или у него сохраняются элементы побуквенного чтения в стечениях согласных или в конце слов (хала-т); читает ли он «механически» или осознанно.

3. Чтение короткого текста. При использовании данной диагностики мы обследуем выразительность чтения и понимание прочитанного. Для оценки понимания прочитанного предлагаются следующие варианты заданий:

а. Пересказать прочитанное.

б. Выбрать сюжетную картинку, соответствующую прочитанному из ряда предложенных.

в. Ответить на вопросы. (Приложение 1) [30].

Методика 2. Тест

Цель: выявление предрасположенности к нарушениям чтения и письма

Рисунок 1. Методика выявления предрасположенности к нарушениям чтения и письма.

Проведение. Ребенок держит одну руку за спиной. Взрослый притрагивается кисточкой к фалангам пальцев (1-й или 3-й фаланге любого пальца, кроме большого, всего 8 вариантов) в произвольном порядке.

Ребенок должен показать большим пальцем на другой руке, к какой фаланге какого пальца было прикосновение.

Предполагаемый результат:

Если ребенок дал неправильных ответов более 30 %, то это говорит о риске возникновения дислексии, дисграфии.

Более 30 % ошибок свидетельствовало о наличии нарушения межполушарного взаимодействия, столь необходимого для успешного обучения чтению и письму.

Методика 3. Тест

«Ритмы». Инструкция. «Послушай, как а стучу, и после того, как я закончу, постучи точно так же». После этого однократно производится серия ударов по столу с длинными и короткими интервалами:

1. простые ритмы — !! !,! !!,!! ! !,! ! !!,! !!!., если задание выполнено верно, то переходят к более сложному, если допущено больше одной ошибки, то прекращают.

2. Сложные ритмы — !!! ! !,! !! !!,! !!! !,!! !!! !. критерий выполнения такой же, как в простых ритмах.

Оценки:

1. выполнены оба задания — 0 баллов

2. выполнены только простые ритмы — 2 балла

3. не выполнено ни одного задания — 3 балла.

Примечание. Дети с дислексией выполняют это задание с большим количеством ошибок. У детей затруднения отмечаются при право и левополушарном поражении.

§ 2.3 КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭТАП ЭКСПЕРИМЕНТА

Анализ процесса чтения детей основной группы показал следующее (см. Таблица 1).

Таблица 1. Показатели способов чтения детей ОГ и ГС

	Способы чтения
	Беглое (синтетический)	Словами	Слогами	Побуквенное
	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%
ОГ.	3	30	3	30	2	20	2	20
ГС.	6	60	4	40	0	—	0	—

Анализ таблицы 1 указывает, что из 10 обследуемых детей основной группы были выявлены школьники с разными показателями по способам чтения (от буквенного чтения до чтения целыми словами).

Так, в частности, 3-е детей (30 %) от общей выборки обследованных владели синтетическим способом чтения, то есть чтением целыми словами с пониманием прочитанного, 3-е детей (30 %) младших школьников читали в основном целыми словами, и лишь отдельные слова по слогам, также с пониманием прочитанного, 2-е участников эксперимента (20 %) читали по слогам, однослоговые слова целым словом, с пониманием прочитанного и 2 ученика (20 %) читали по слогам, часто повторяя прочитанное для того, чтобы понять смысл, чтение часто сопровождалось комментариями (“а, не!”, “а я это уже читал!”, “я такого слова прочитать не могу”).

При чтении повторял слоги (мо — ло — мо — ло — ко), звуки (то — ле — ль — ко — только), пропуская окончания, заменяя слова, добавляя звуки (осенью были желтые листья — осенью пожелтели листья).

Понимание сложных слов бывало затруднено.

У 2-х обследованных детей (20%) наблюдалось побуквенное чтение, затруднено слияние звуков в слоге, замена букв, имеющих одинаковые элементы (вместо П читал Н или Т, вместо Ш — Щ ), замены звуков, сходных акустически и артикулярно (Б — П, С — Ш, Ж — Ш ), замены звуков связанных с неправильным произношением отдельных звуков (вместо Р — Й, Л — В).

Как следствие этого — нарушение понимания смысла прочитанного.

Таким образом, основной способ чтения участников основной группы на констатирующем этапе исследования — синтетический и словами. В группе сравнения количество детей, читающих синтетическим способом, было больше на 30 %, чтение словами мы выявили также у 40 % испытуемых. И, наконец, учащихся с побуквенным чтением и по слогам в группе сравнения нами выявлено не было.

Таким образом, в группе сравнения результаты чтения оказались более высокими, чем мы это наблюдали в основной группе.

Обследование скорости чтения показало (см. Таблица 2).

Таблица 2. Скорость чтения участников эксперимента

	Скорость чтения
	Средняя	Медленная	Очень медленная
	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%
ОГ.	5	50	3	30	2	20
ГС.	8	80	2	20	0	0

Анализ таблицы 2 указывает, что из 10 обследуемых детей основной группы были выявлены дети с разными показателями по технике чтения (от очень медленной до средней).

Так, у 5-ти младших школьников (50 %) техника чтения соответствовала среднему уровню для первого класса, 3-е учеников (30 %) читали медленно. Очень медленная техника чтения наблюдалась у 2-х детей (20 %).

Таким образом, скорость чтения участников эксперимента была преимущественно средняя. Большое количество детей, имеющих медленную и очень медленную скорость чтения, подразумевало проведение специальных коррекционных мероприятий. В группе сравнения количество детей читающих со средней скоростью было больше на 30 %, с медленной скоростью мы выявили 20 %, с очень медленной скоростью нами не было выявлено. Таким образом, в группе сравнения результаты чтения оказались более высокими, чем мы это наблюдали в основной группе.

Дополнительно были проанализированы специфические ошибки при чтении детей основной группы (см. Таблица 3).

Таблица 3. Характер допущенных при чтении ошибок, наиболее часто встречающихся при обследовании детей основной группы

	Наиболее часто встречающиеся ошибки при чтении
	Замены	Пропуски	Перестановки	Искажения	Угадывающее чтение
	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%
ОГ.	6	60	5	50	5	50	6	60	4	40

Только дети основной группы, т. к. у детей группы сравнения такие ошибки не диагностируются. Анализируя характер допущенных при чтении школьниками основной группы ошибок, мы выявили следующие особенности. У 6-ти испытуемых (60 %) наблюдались замены букв. Пропуски гласных и согласных были обнаружены у 5 школьников (50 %).

Так, при чтении наблюдались пропуски согласных при стечении, перестановки слогов, например:

своречник — скворечник

вывишают — вышивают

Видны постоянные замены близких по звучанию звуков (С — З, Ж — Ш, Ш — С, Т — Д) или схожих по начертанию букв (П — Т, Б — В, Х — Ж), искажение звуковой структуры, например:

д — д — у — ж — н — о — дружно

те — ти — дети

с — сы — мо — т — ит — смотрит

Замены букв отмечены в разных позициях: «руба» — рыба, «кришка» — крышка, «хахар» — сахар, «деващка» — девочка и др. Подобные смешения графем, видимо, происходят потому, что младшие школьники еще нечетко проводят фонематический анализ слова. У них не отработан навык различения гласных по их основным признакам, а также не до конца сформировано умения пользоваться способами обозначения мягкости на письме, правилами дистрибуции букв в сочетании ЖИ — ШИ, ЧА — ЩА, ЧУ — ЩУ.

Перестановки букв были выявлены у 5-ти школьников (50 %).

Искажения или упрощения структуры слов достаточно часто проявлялись при чтении у 6-ти участников эксперимента (60 %).

Наблюдалось угадывающее чтение у 4-х детей (40 %).

Таким образом, обобщая данные, полученные в ходе диагностики особенностей чтения основной группы, выявленными недостатками чтения (выраженными в разной степени) являлись:

• нарушение понимания прочитанного

• побуквенное чтение, послоговое

• пропуски согласных при стечении

• пропуски слогов

• замена звуков, сходных акустически и артикуляторно

• замены букв, имеющих одинаковые элементы

• замена звуков, связанных с неправильным произношением

В ходе изучения особенностей чтения детей основной группы мы по итогам диагностики условно разделили их на три группы.

1 группа (40 %).

Дети данной группы устойчивого навыка чтения не имели. Читали преимущественно по слогам, и побуквенно. Скорость чтения расценивалась нами как очень медленная. У детей данной группы наблюдался практически полный перечень всех имеющихся специфических ошибок. Детей данной группы мы отнесли к категории, имеющей высокий риск предрасположенности к дислексии.

2 группа (30 %).

Дети данной группы читали целыми словами. Скорость чтения определялась нами как медленная. В процессе чтения обнаруживалось достаточное количество специфических ошибок. Но так как навык чтения только формируется (обучения в 1 классе) о заключении “дислексия” говорить рано. Но необходимо отметить, что эти дети представляют собой группу с повышенным риском возникновения дислексии, что указывало на необходимость проведения с ними превентивных процедур.

Здесь также нужно отметить тот факт, что из 20 % детей с предрасположенностью к дислексии, двое не посещали дошкольное учреждение, а это является немаловажным фактором, так как большинство детей воспитывающихся дома, не получают необходимую подготовку к школе. Трое первоклассников не получили своевременной логопедической помощи (все они имели диагноз ОНР III уровня) и не освоили тот объем знаний, умений и навыков, составляющих базу для начала школьного обучения.

3 группа (30 %).

При анализе результатов исследования процесса чтения было установлено, что из 10 первоклассников 4 человек имеют вполне сложившийся навык чтения. Чтение производилось ими синтетически. Дети данной группы умеют среднюю скорость при чтении. У них практически не наблюдались специфические ошибки. Реже обнаруживались ошибки, связанные с особенностями внимания.

Уровень развития чтения участников основной группы (см. Рисунок 2)

Рисунок 2. Оценка навыка чтения у детей основной группы

Важным для нас явилось определение выразительного компонента чтения (см. Таблица 4).

Таблица 4. Показатели выразительности чтения и понимания прочитанного в основной группе

выразительность

Выбор сюжетной картинки

пересказ

Ответы на вопросы

выразительно

Не выразительно

верно

Не верно

верно

Частично верно

Не верно

Верно на 100%

Верно на 50%

Верно на 25%

Не верно

ОГ.

40%(4ч)

60%(6ч)

60%(6ч)

40%(4ч)

30%(3ч)

50%(5ч)

20%2ч)

30%(3ч)

20%(2ч)

30%(3ч)

20%(2ч)

Таблица 4 указывает, что из 10 обследуемых детей основной группы были выявлены школьники с разными показателями выразительности чтения и понимания прочитанного.

Для оценки понимания прочитанного предлагались варианты заданий.

По первому заданию (пересказать прочитанное), 3-е детей (30 %) экспериментальной группы пересказали верно, 5 детей (50 %) пересказали частично, то есть не полностью, а только выделили главную мысль и с помощью логопеда, и 2-е детей (20 %) не смогли выполнить задание.

По второму заданию (выбрать сюжетную картинку, соответствующую прочитанному из ряда предложенных), 6 детей (60 %) экспериментальной группы выбрали правильно, и 4 детей (40 %) выбрали либо похожие картинки, либо совсем не правильно.

По третьему заданию (ответить на вопросы), 3-у детей (30 %) ответили на все вопросы правильно (6 вопросов), 2-е детей (20 %) экспериментальной группы ответили правильно на 50 % вопросов (3-4 вопроса), на остальные вопросы отвечали с подсказкой логопеда, 3-е детей (30 %) ответили всего на 25 % вопросов (1-2 вопроса) и с помощью логопеда, и 2-е детей (20 %) не ответили ни на один вопрос, даже с помощью логопеда.

Исследование выразительности чтения показало, что 4 детей (40 %) основной группы читали достаточно выразительно, при помощи логопеда, а у остальных 6-х детей (60 %) не получалось, даже с помощью логопеда.

Анализ проприоцептивного типа показал следующие результаты (см. Таблица 5).

Таблица 5. Количество неправильных ответов на прикосновение в основной группе

	Кол-во неправильных ответов
	Более 30% (высокий риск возникновения дислексии)	От 20 до 30% (средний риск возникновения нарушений)	От 0 до 20%(низкий риск нарушения дислексии)
О.Г.	40 % детей	40 % детей	20 % детей

Обобщая данные, полученные в ходе проведения теста, мы выявили следующие результаты.

Количество детей, имеющих низкий риск возникновения дислексии и дисграфии наблюдался у 20 % школьников экспериментальной группы.

Средний риск возникновения нарушений чтения и письма мы выявили также у 40 % школьников.

Высокий риск возникновения дислексии и дисграфии наблюдался в 40 % случаев, что свидетельствовало о наличии выраженного нарушения межполушарного взаимодействия.

Оценка восприятия и воспроизведения ритма выявила следующие результаты (см. Таблица 6).

Таблица 6. Показатели восприятия и воспроизведения ритма участников эксперимента

	Выполнены оба задания	Выполнены только простые задания	Не выполнено ни одного задания
Кол-во детей	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
ОГ.	0	—	8	80	2	20
ГС.	7	70	3	30	0	—

Таблица 6 указывает, что дети основной группы допускали большое количество ошибок при выполнении задания, 8 детей (80 %) смогли выполнить только простые ритмы, и 2-е детей (20 %) не выполнили ни одного задания.

В группе сравнения, дети в 70 % справились полностью с заданием, 30% выполнили только простые ритмы, не выполненного задания не было ни одного. Это значит, что у детей основной группы возможна предрасположенность к дислексии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ теоретических источников по изучаемой нами проблеме показал, что нарушения чтения у детей могут стать не только препятствием для обучения, но и отрицательно повлиять на психическое, речевое развитие ребенка, формирование личности в целом. Неудачи при овладении чтением способны вызвать и закрепить такие черты характера как неуверенность в себе, робость, тревожная мнительность, или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям.

Актуальность рассматриваемого вопроса состоит в том, что в каждом классе есть учащиеся, которые не овладеют навыками чтения на уровне требования школьной программы в установленные ею сроки. Обучаясь во втором, третьем и более старших классах, дети не умеют читать правильно, бегло, осознанно, выразительно. А поскольку навык чтения является базовым умением для формирования остальных необходимых знаний, то очевидно, что с такими учащимися должна специально проводиться коррекционная работа.

Учитывая, к каким негативным последствиям может привести нарушение чтения у младших школьников с ОНР, достаточно актуальной является своевременность преодоления выявленных недостатков в процессе коррекционно-логопедической работы. Своевременное грамотное преодоление нарушений чтения будет способствовать и недопущению отставания в усвоении школьной программы.

Изучение теоретических источников по проблеме преодоления нарушений чтения у младших школьников общеобразовательной школы позволило определить основные направления диагностико — коррекционной работы.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МОУ СОШ с. Ленинское, Ленинского района, Еврейской Автономной области. В исследовании принимало участие 10 детей основной группы первого класса: 4 мальчиков, 6 девочек, и 10 детей группы сравнения: 7 мальчиков и 3 девочки первого класса.

В ходе проведения опытно-экспериментального изучения особенностей устной речи младших школьников основной группы было выявлено наличие большого количество ошибок и особенностей у 70 % участников эксперимента. Преобладали ошибки специфического плана: замены букв, пропуски гласных и согласных, искажение текста, чтение угадывающего характера и медленная скорость чтения. У группы сравнения не было ошибок.

Таким образом, цель и задачи исследования можем считать выполненными, рабочая гипотеза нашла свое реальное подтверждение на практике. В дальнейшем планируем расширить коррекционный потенциал мероприятий, направленных на преодоление выявленных нарушений при усвоении навыка чтения у детей с ОНР.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом / Б.Г. Ананьев // Начальная школа. — 2007. — № 3. — С. 6 — 8.

2. Ахутина Т.В. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции / Т.В. Ахутина. — М.: Сфера, 2001. — 156 с.

3. Беккер Р. Нарушения речи как фактор, обусловливающий затруднения в обучении чтению и правописанию / Р. Беккер. — М.: ВЛАДОС, 2007. — 112с.

4. Васильева М.С. Актуальные проблемы обучения чтению в начальных классах / М.С. Васильева М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская. — М.: Педагогика, 2007. — 89с.

5. Логопедия: учебник для студентов дефект. пед. выш. учеб. заведений/ Под ред. Л.С. Волковой и С.Н. Шаховской. — М.: ВЛАДОС, 2002. — 680с.

6. Волкова Л.С., Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия / под ред. Л.С. Волковой. — М.: Педагогика, 2006. — 267с.

7. Городилова В.И. Чтение и письмо / В.И. Городилова, М.З. Кудрявцева. — М.: Сфера, 2005. — 116с.

8. Дубравина, И.В. Психология: учебник для студентов. И.В. Дубравина. — М., 2003 — 464с.

9. Егоров, Т.Г. Психология овладения навыком чтения / Т. Г. Егоров. — М.: Просвещение, 2003. — 126с.

10. Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению / В.Н. Зайцев — М.: Просвещение, 2001. — 195с.

11. Иншакова О.Б. Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма / О.Б.Иншакова. — СПб.: Гном, 2007. — 142с.

12. Климанова, Л. Методическое пособие /Обучение чтению в начальных классах / Л. Климанова // Школа. — 2003. — № 18 . С. 21 — 23.

13. Кобзарева, Л.Г. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция / Л.Г. Кобзарева, Е.В. Кузьмина. — Воронеж, 2000. — 96с.

14. Колесникова, Е.В. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет / Е.В. Колесникова, Е.П.Телышева. — М.: Сфера, 2008. — 134с.

15. Колповская, И.К. Характеристика письма и чтения. // И.К. Колповская, Л.Ф. Спирова. — М.: Гном, 2008. — 184с.

16. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. — СПб.: ИД «М и М», 1997. — 286с.

17. Корнев, А.Н. Дислексия и дисграфия у детей / А.Н. Корнев. — СПб., 1995 — 380с.

18. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах / Р.И. Лалаева. — М.: ВЛАДОС, 2001. — 224с.

19. Левина, Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей / Р.Е. Левина. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 219с.

20. Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма / А.Р. Лурия. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. — 84с.

21. Муравьева, Н.Н.. Логопедическая работа с первоклассниками, имеющими недостатки речи и письма// Недостатки речи и письма у детей: из опыта логопедической работы/ Под редакцией Р.Е. Левиной / Муравьева Н.Н. — М.: Издательство Академии Педагогических Наук РСФСР, 1956.

22. Никашина, Н.А. Нарушения письменной речи у младших школьников. / Н.А. Никашина. — М.: Знание, 2004. — 265с.

23. Оморокова, М.И. Совершенствование чтения младших школьников / М.И. Оморокова. — М.: Гном, 2007. — 152с.

24. Российская, Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи детей начальных классов / Е.Н. Российская. — М.: ВЛАДОС, 2003. — 336с.

25. Садовникова, И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма: Пособ для логоп / И.Н. Садовникова. — М.: АРКТИ, 2005. — 400с.

26. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников / И.Н. Садовникова. — М.: Педагогика, 2003. — 296с.

27. Спирова, Л.Ф. Нарушение процесса овладения чтением у школьников / Л.Ф. Спирова. — М.: Сфера, 2003. — 336с.

28. Токарева, О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) /под ред. С.С. Ляпидевского. О.А. Токарева. — М.: Просвещение, 1999. — 159с.

29. Филичева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание с обучение. Учебно-методическое пособие / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. — М.: «Издательство Гном и Д»,2000. — 128с.

30. Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников / Т.А. Фотекова. — М., 2001. — 54с.

31. Хабарова, С.П. Изучение готовности к овладению навыками чтения детей с речевой патологией // Образование и повышение квалификации работников образования: Сб. науч. тр. — Вып. 13. — Новые исследования молодых ученых в области образования и повышения квалификации. — Минск: Академия последипломного образования, 1998. — Часть 2. — С.127 — 135с.

32. Хватцев, М.Е. Логопедия: Работа с дошкольниками / М.Е. Хватцев. — М.: АСТ Изд-во Серия «Как воспитать гения». 2006. — 560с.

33. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление / Л.С. Цветкова. — М.: Просвещение, 2002. — 140с.

34. Цыпина, Н.А. Обучение чтению детей с ЗПР / Н.А. Цыпина. — М., 1994 — 200с.

35. Чечерина, Н.Ю. Формирование навыка беглого чтения у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: рекомендации родителям / Н.Ю. Чечерина // Я-мама. — 2006. — № 2. — С.6 — 7.

36. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы усвоения грамоты / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. — 2006. — № 5. — С.12-14.

37. Ястребова А.В. Учителю о детях с недостатками речи / А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова. — М.: АРКТИ, 1996. — 176с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Речевой материал для диагностики навыка чтения:

Слоги:

мо су са ам сто клю лье

би цы ок ес вра при фья

хо че ру ен гав сту тье

фу ра ип ящ жыд зво рью

· Слова:

том мыло ягоды

лес герой радуга

боль весна сенокос

юг ручьи девочка

снег слезы коробка

сахар вьюга картофель

жаворонок рыба скворечник

зеркало крышка танкист

спички дружно вышивает

· Предложения:

Даша и Саша рисуют. Дети играют дружно. Саша ловил солнечных зайчиков. Даша смотрит в окно. Осень, пожелтели листья.

Текст «котёнок»:

Радовалась маленькая Катенька. Мама подарила ей котёнка. Котёнок был чёрненький, только лапки были беленькие. Девочка кормила его молоком.

Текст «Как я ловил раков».

В нашей деревне текут два ручейка. В них живет много раков. Мальчики ловят их руками под камнями, в дырах между корнями или под берегом. Потом они варят их и лакомятся ими. Одного рака я получил от моего друга, и он мне очень понравился, был очень вкусный. Мне тоже захотелось ловить раков.

Вопросы для оценки понимания прочитанного

1. Сколько ручейков текут в деревне?

2. Кто в них живет?

3. Где мальчики ловят раков?

4. Что мальчики с ними делают?

5. От кого мальчик получил рака?

6. Чего захотелось мальчику?

Размещено на Allbest