Музыкальность

метки: Музыкальный, Педагогический, Учитель, Процесс, Профессиональный, Музыка, Педагог, Мышление

ПРИОРИТЕТНЫЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КАЧЕСТВА УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

Единство музыкальной и педагогической сторон в деятельности учителя музыки предполагает наличие у него определенных личностных качеств, обеспечивающих эффективность этой деятельности. К таким качествам прежде всего необходимо отнести:

музыкальность,

эмпатийность,

профессиональное мышление и самосознание,

артистизм,

креативность,

личностную профессиональную позицию.

О природе музыкальности и ее проявлениях говорилось при характеристике музыкальности ребенка как субъекта педагогики музыкального образования. Все сказанное относится и к учителю музыки. Но уровень развития музыкальности учителя музыки должен быть неизмеримо выше, в противном случае учитель не сможет и подлом мере осуществлять свою профессиональную деятельность.

Музыкальность помогает учителю музыки адекватно воспринимать новые знания в искусстве, оценивать интересные, хотя, может быть, и спорные произведения, еще не получившие общественного признания. Ярко выраженная музыкальность практически всегда помогает учителю более определенно формировать свою собственную позицию в отношении того или иного музыкального явления.

Одним из важнейших проявлений музыкальности у учителя музыки является музыкальный вкус. Наличие развитого музыкального вкуса является необходимым условием достижения успехов и процессе формирования музыкальной культуры школьников.

Музыкальность учителя музыки проявляется во всех видах его педагогической деятельности: в вокальном и инструментальном исполнительстве, в управлении вокально-хоровой работой с учащимися, в собственной музыкально-пластической деятельности и в руководстве ею на музыкальных занятиях, в управлении инструментальным детским исполнительством, в собственных импровизациях (сочинении музыки) и в руководстве этим процессом, в организации драматизации, мюзиклов, в отборе музыкальных произведений для занятий и т.п.

Музыкальность учителя проявляется также в особой, во многом интуитивной оценке музыкальности ребенка с учетом перспективы его развития, — что представляется крайне важным для всего процесса музыкального образования. Чем более музыкален учитель, тем скорее он сможет распознать наличие и своеобразие музыкальности в своем воспитаннике и при этом найти наиболее целесообразные для данного ученика или класса в целом пути развития их способностей.

Введение. 1.Теоретические аспекты исследования психологических ...

... и музыкальной деятельности учащихся и учителя музыки. Предмет исследования — психологические особенности личности и музыкальной деятельности учащихся и учителя музыки. Цель курсовой работы заключается в изучении психологических особенностей личности и музыкальной деятельности учащихся и учителя музыки. В ...

Следует обратить внимание и на то, что музыкально-педагогическая деятельность учителя стимулирует развитие музыкальности учителя музыки, активизируя различные психические процессы. Так, особое значение приобретает развитие музыкальной памяти учителя музыки.

Как уже отмечалось, музыкальная память является составной частью музыкальных способностей и «представляет собой способность человека к запоминанию, сохранению в сознании и последующему воспроизведению музыкального материала»^. (Теплов Б.П. Психология музыкальных способностей. — М.; Л., 1947).

Принято выделять несколько ее видов: слухо-образную, двигательно-моторную, эмоциональную, конструктивно-логическую и зрительную.

Для музыканта-педагога, подчеркивает Т.Н.Воронова, значение памяти очень велико, так как игра наизусть дает возможность ярче воплотить художественный образ, проявить свое отношение к данному произведению. Эффективное развитие личности музыканта-педагога, его эрудиция, мышление зависят во многом от количества сочинений, сохраненных в памяти (См.: Воронова Т.Н. Музыкальная память //Теория и методика обучения игре на фортепиано: Учеб. пособие / Под общ. ред. А. Г. Каузовой и А. И. Николаевой- — М., 2001. — С. 105.)

Процесс рационального усвоения репертуара, подчеркивает автор, должен включать в себя следующие важные моменты:

1. Анализ формы музыкального произведения, т.е. выяснение его структуры и композиционно-драматургического плана.

2. Выяснение общих интонационных особенностей произведения, вытекающих из своеобразия музыкального языка композитора.

3. Установление конкретных смысловых связей между структурой целого произведения и отдельными частями.

4. Определение особенностей и взаимосвязей основных средств художественной выразительности, применяемых в произведении. (См.: Воронова Т.Н. Музыкальная память//Теория и методика обучай игре на фортепиано: Учеб. пособие/ Под общ. ред. А. Г. Каузовой и А. И. Николаевой.-М., 2001.-С. 107)

К этому следует добавить, что сохранение в памяти определенного круга произведений, включающего в себя музыку разных стилей, жанров и форм, дает возможность учителю музыки свободно варьировать музыкальный материал на уроке, устанавливая столь необходимые арки между историческими эпохами, музыкальными жанрами и стилями, творчеством различных композиторов. В конечном счете это приводит, с одной стороны, к организации урока музыки как урока искусства, а с другой — позволяет подвести учащихся к осознанию целостной картины музыкального мира.

Влияние педагогической деятельности на развитие музыкальности учителя музыки можно проследить и в том, что, наблюдая за деятельностью своих учеников, общаясь с ними в процессе совместного исполнения, педагог, отдавая детям свою музыкальную энергетику, воспринимает от них соответствующий ответный заряд, который обогащает его. Об этом много написано в театральной педагогике, в воспоминаниях концертирующих музыкантов. Отмеченный факт развития музыкальности учителя музыки тем более ценен, поскольку в условиях занятий в школе он носит постоянный, а не эпизодический (как в театре, концерте) характер.

Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте(с рождения до 7 лет)

... навы­ки, которые впоследствии будут характеризовать его поведение. Подчеркнем особенности развития бытовой деятельности в младенческом возрасте: у новорожденного сон отделяется от бодрствования ... пытаться объ­яснить, установить простейшие причинно-следственные связи. Напомним особенности развития бытовой деятельности в раннем возрасте: бытовые процессы способствуют расширению сферы само­ ...

Развитие музыкальности учителя музыки невозможно вне связи с развитием всего его духовного мира и прежде всего вне связи с музыкой — основным «генератором» развития музыкальности. Эта связь осуществляется в постоянном обогащении и углублении собственных музыкальных впечатлений, музыкального опыта и его выражения в музыкальном исполнительстве как эффективном пути познания музыкального искусства.

Эмпатийность

Как уже отмечалось, в широком смысле слова под эмпатиймостью понимается способность к сопереживанию, к установлению духовного контакта с людьми, душевность, сердечность. Такие показатели эмпатийности учителя музыки являются необходимым условием успешности и продуктивности всей его деятельности. Эмпатийность учителя музыки, в свою очередь, способствует пробуждению и развитию ее у учащихся.

Русская музыкальная культура всегда отличалась ярко выраженной способностью к состраданию. «Я желал бы всеми силами души, — признавался П.И.Чайковский, — чтобы музыка моя распространялась, чтобы увеличивалось число людей, любящих ее, находящих в ней утешение и подпору». (Цит.по кн: Холодковский В. В. Дом в Клину. — М., 1975. — С. 12).

Это творческое и мировоззренческое кредо композитора в полной мере может стать эпиграфом к деятельности учителя музыки, поскольку музыкальное искусство по своей природе призвано вызывать эмпатию и развивать ее. Музыка способна раскрыть перед учащимися самые тонкие чувства и образы. И искусство учителя состоит в том, чтобы помочь детям душевно откликнуться на них, вызвать желание быть причастным к миру Добра и Красоты.

Развитию эмпатийности учителя музыки способствует общение с учениками на принципах душевного и духовного «родства», видения каждого из них как формирующейся личности и осознания необходимости содействия им в процессе музыкального образования.

К методам, обусловливающим успешное развитие эмпатийности учителя музыки, относят:

• ассоциативный метод;
• ролевое отождествление с образом музыкального произведения;

•личностное, субъектное проживание им урока музыки (См.: Надирова Л.Л. Струны общности: теоретические основы развития эмпатии у студентов музыкально-педагогических факультетов. — Владимир, 1999.-С. 211-225)

Педагог и психолог Ш.А.Амонашвили так определяет личностные качества учителя.

Во-первых, мы должны быть людьми доброй души и любить детей. Такими, какие они есть… Доброта и любовь к детям должны быть не только внутренне переживаемым состоянием, но и главным мотивом, Стимулом нашей педагогической деятельности, общения с ребенком или со всем классом… Педагог доброй души, всем сердцем любящий ребенок чаще улыбается, реже хмурится, он живет настоящей педагогической жизнью и тем самым обретает свое профессиональное счастье.

Психолого-педагогические основы работы учителя музыки с музыкально ...

... деятельности, беседы со специалистами. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. Глава 1. Психолого-педагогические основы работы учителя музыки с музыкально ... связей; отличная память, которая основывается на ранней речи и абстрактном мышлении. Ребенка отличает способность классифицировать информацию и опыт, умение широко пользоваться ...

Во-вторых, мы должны уметь понимать детей… Понимать детей — значит стать на их позицию, ценить их чувства, принимать их заботы и дела как серьезные (они и есть такие) и считаться с ними… Понимать детей — значит не подчинять их нашей власти, а, опираясь на их сегодняшнюю жизнь, взращивать ростки их завтрашней жизни… Понимать детей — значит овладеть высочайшим мастерством воспитания маленького человека.

В-третьих, нам необходимо быть оптимистами. Мы должны, обязаны верить в свою педагогику, верить в преобразующую силу воспитания… Пессимизм в воспитании и обучении равносилен тому, чтобы заживо похоронить возможное радостное будущее ребенка; лишь наш оптимизм воодушевляет ребенка, будит дремлющие в нем силы… Речь идет о деятельном оптимизме, когда педагог глубоко вникает в индивидуальность, внутренний мир ребенка и в зависимости от этого ищет методические пути его преобразования — воспитания, обучения и развития. Деятельный оптимизм требует от педагога постоянного творчества, непрекращающегося поиска

В-четвертых, мы обязаны олицетворять человека будущего. (Амонашвили Ш.А. В школу — с шести лет // Педагогический поип Сост. И.Н.Баженова. — 2-е изд. — М, 1988. — С. 8-9).

Эти слова, сказанные Ш. А. Амонашвили по отношению к учителю, работающему с шестилетними детьми, в полной мере мо гут быть отнесены к деятельности учителя музыки в целом.

Любовь к ребенку определяет отношение к нему учителя способность рассматривать тот или иной поступок, процесс вое питания, обучения и развития в определенной перспективе. Учитель музыки, любящий детей, способен видеть в них все то хорошее и доброе, что в них есть, помочь им справиться со своими недостатками. В этом ему может помочь эмпатийность.

Профессиональное мышление и самосознание

Профессиональное мышление представляет собой специфический сплав художественного и научного аспектов мышления, eго музыкальной, психологической и педагогической сторон, взаимосвязи профессиональной направленности, стиля и операций мышления-процесса.

Профессиональное мышление учителя музыки включает в себя музыкальное мышление. Оно отличается интонационно-образной природой музыкально-мыслительных процессов и в деятельности учителя музыки направлено на установление контактом учащихся с музыкой, музыкальным произведением. Поэтому так важно знание учителем законов музыкальной речи, музыкально го языка и их применение в процессе организации слушательской, исполнительской деятельности детей, особенно при включении в содержание занятий музыкально-композиционного творчества (импровизация, сочинение музыки детьми).

В целом следует отметить то, что развитое музыкальное мышление учителя является главной предпосылкой успешности процесса развития музыкального мышления учащихся.

87. Ученик как субъект учебной деятельности. Учитель как субъект ...

... 85. Виды воображения. 86. Учение как деятельность. Психологическое содержание и структура учебной деятельности. 87. Ученик как субъект учебной деятельности. Учитель как субъект педагогической деятельности. 88. Организационные формы процесса обучения. 89. ...

С психологической точки зрения важной категорией мышления учителя музыки являются эмоции. Они непосредственно связаны с самой сущностью музыкального искусства, процессом восприятия. При этом «умные эмоции» (термин Л. С. Выготского) учителя музыки являются важнейшим фактором, помогающим решать многообразные педагогические задачи.

Психологический аспект профессионального мышления учителя музыки проявляется и по отношению к самому ребенку, и к педагогическому процессу в целом. Это находит выражение прежде всего в субъект-субъектных взаимоотношениях между учителем и его воспитанником, в диалоге между учителем и музыкой. К числу приоритетных психологических категорий, характеризующих мышление учителя музыки в этом отношении, следует отнести психологический образ ребенка, а также образ самого учителя.

Еще одной составляющей профессионального мышления учителя музыки является его психолого-педагогическое мышление. С этой точки зрения оно направлено прежде всего на понимание возрастных и индивидуальных психологических особенностей учащихся, закономерностей и особенностей процесса общения: учителя со школьниками, учащихся с музыкой; на проектирование, осуществление и анализ музыкально-образовательного процесса, проходящего в данных конкретных условиях и нацеленного на решение определенных музыкально-педагогических задач, на достижение художественности и целостности урока, на познание, оценку и внедрение в практику музыкально-педагогических новаций.

Как музыкальное, так и психолого-педагогическое мышление нередко приобретает творческий характер, что проявляется в индивидуальном, неповторимом видении, понимании музыки и музыкально-педагогического процесса, в нахождении оригинальных способов решения поставленных педагогических задач.

Принципиально важным в развитии профессионального мышления учителя музыки является направленность на анализ собственной педагогической деятельности и развитие профессионального самосознания.

В основе профессионального самосознания лежит профессиональная рефлексия, т. е. способность отражать, анализировать, размышлять, оценивать процесс и результаты своей собственной музыкально-педагогической деятельности.

Профессионально-личностную рефлексию учителя музыки Т.А. Колышева рассматривает как действие, направленное на выяснение оснований собственного способа решения мыслительных музыкально-педагогических задач и его обобщение с целью последующего успешного решения внешне разных, но внутренне родственных проблем, связанных с музыкально-педагогической действительностью (Колышева Т.А. Подготовка учителя музыки к профессиональной рефлексии в системе высшего педагогического образования: Учеб. Пособие. / Под ред. Э.Б. Абдуллина. – М., 1997).

По своим основным психологическим признакам рефлексия сопоставима с процессом творчества, с креативной задачей.

При осмыслении сущности профессионально-личностной рефлексии учителя музыки особое значение, как отмечает исследователь, приобретает совпадение и согласованность внешнего и внутреннего диалогов преподавателя и учащегося. В музыкально-педагогическом процессе особенности рефлексивно-диалогического «думания» обусловливаются, с одной стороны, спецификой музыкального искусства, с другой — спецификой самого художественно-педагогического процесса.

Роль музыкальных способностей в формировании профессиональных ...

... музыкально-образовательная деятельность общего характера. Эстетическое восприятие художественного образа связано с педагогической деятельностью учителя музыки и занимает определяющее значение в структуре музыкально-эстетической деятельности. Музыкально-эстетическая деятельность ... значительных творческих результатов в учебной художественно - эстетической деятельности можно лишь учитывая их ...

Как особое профессионально-личностное качество рефлексия позволяет учителю превратиться из формального исполнителя директивных требований и указаний в специалиста, способного к творческой интерпретации идей, подходов и технологий в сфере своей деятельности, подняться над ситуативной задачей, выйти за ее пределы, обрести целостный взгляд на пути ее решения.

Важнейшим смыслообразующим ядром, показателем возникновения и функционирования данного профессионально-личностного качества учителя музыки выступает его рефлексивное отношение к объектам музыкально-педагогической действительности: к учащимся, к музыке, к реалиям музыкально-педагогической теории и практики, к самому себе.

Рефлексивные процессы профессиональной деятельности учителя музыки возникают в ситуации рассогласований (противоречий) «необходимого» и «возможного». Благодаря этому сохраняется и укрепляется целостность музыкально-педагогической деятельности, достигается возможность внесения в ее содержание необходимых коррективов и нового качества. Таким образом, основой профессиональной рефлексии учителя музыки является диалектическое соотношение профессиональной деятельности и личности, рефлексивной позиции, занимаемой в этой деятельности и направленной на поиск ее личностно-ценностного смысл.

Рефлексивные процессы в деятельности учителя музыки проявляют себя в следующих направлениях: в попытках понять и целенаправленно регулировать мысли, чувства и поступки учащихся; в процессе проектирования деятельности школьников; в процессе рефлексивного анализа и саморегуляции; в процессе стимулирования рефлексивной деятельности самих учащихся.

В рефлексивной деятельности учителя музыки Т. А. Колышева выделяет следующие основные аспекты:

• интерес, возникший к музыкально-педагогической, творческой по характеру проблеме;
• обнаружение, осмысление и оценка лежащих в ее основе противоречий;
• поиск оснований и возможных вариантов ее решения при соотнесении содержания музыкально-педагогической задачи с собственным индивидуально-личностным и профессиональным опытом, а также с опытом других педагогов-музыкантов;
• осуществление практических логико-конструктивных действий, обеспечивающих успешное решение музыкально-педагогической задачи;

• обобщающая оценка учителем музыки всех предшествующих этапов рефлексивной деятельности, приводящая к ее обогащению, к выведению ее на «метауровень» и к слиянию с новым циклом ее осуществления.

Представленная схема наполняется конкретным содержанием. В зависимости от аспекта музыкально-педагогической деятельности. Однако в любом случае в ней сохраняется главная логическая направленность: от широких обобщенных представлений о выхо­де из затруднения (т.е. осмысления музыкально-педагогической проблемы) к конкретным способам преодоления противоречий. При этом личный опыт педагога-музыканта постоянно, сознательно или неосознанно, соотносится «изнутри» (путем сравнения, оценки, отбора, освоения и т.д.) с опытом других педагогов-музыкантов. Таким образом, у учителя музыки развивается и утверждается способность взглянуть на себя, на свою деятельность как бы со стороны, объективно и продуктивно оценить поступающие критические замечания.

изучить способности, знания и умения учителя, определяющие успешность ...

... Сухомлинского в решении педагогических задач. Методы исследования – теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. 1. Педагогические способности учителя Педагогическая деятельность является одним из видов деятельности человека. Профессиональная педагогическая деятельность осуществляется в государственных ...

Ведущее функциональное значение профессионально-личностной рефлексии учителя музыки заключается в ее особом целостном воздействии на личность учителя. Рефлексивные проявления связаны с глубинными сторонами личности педагога-музыканта, с его индивидуальным темпераментом и с особым личностным пониманием таких философских категорий, как «свобода» и «творчество». Результатом является не только совершенствование профессионального мастерства, но и уяснение личностного смысла жизни, представление о своем внутреннем духовном мире. Обогащение профессионального «Я» учителя музыки происходит в процессе рефлексивно-личностного взаимодействия с музыкой, с учащимися. По мере роста профессионального мастерства учителя музыки развивается и его музыкально-педагогическая интуиция. Она выступает как акт непосредственного решения учителем музыкально-педагогических задач без их предварительного логического профессионального анализа. Этому способствует накопленный учителем опыт педагогической деятельности, знание своих учеников, его природная способность к мышлению.

Артистизм

Под артистизмом учителя музыки понимают его способность «влучать» эмоционально-эстетическую, душевную энергию в учащихся посредством создания особой установки на восприятие музыки, совместное ее переживание, яркое, творческое по характеру исполнение; насыщение музыкально-познавательных процессов эмоционально-образной стороной и др. Наличие артистизма положительно сказывается на музыкально-творческой, педагогической импровизации учителя музыки (Майковская Л.С. Артистизм учителя музыки: Учеб. пособие / IM ред. Э.Б.Абдуллина. — М., 1998).

Артистизм учителя музыки интегрирует эмоционально-экспрессивную, художественно-интеллектуальную, художественно операциональную стороны художественно-коммуникативной деятельности.

Это означает, во-первых, что учитель искусством своего поведения стремится придать процессу общения с детьми не только душевный, доверительный, сердечный, но и эмоционально-возвышенный характер, что чрезвычайно важно и даже необходим» для последующего общения учащихся с музыкой.

Во-вторых, задача учителя состоит в том, чтобы своим приме ром помочь учащимся развивать в себе умение познавать искусство особым, художественно-образным способом мышления, отличающимся от чисто интеллектуальной деятельности на уроках например естественно-математического цикла.

В третьих, важное значение имеет «артистический» стиль исполнения музыки, в процессе которого дети заражаются музы кой, развивая при этом свою эмоциональность, приобретающую год от года во многом благодаря примеру учителя все более эстетический характер.

В определенном отношении артистизм учителя музыки близок артистизму актера, отмечает Л.С.Майковская. Это происходит, например, когда он выступает в роли исполнителя музыки или рассказывает о ней. В опосредованном виде данная способность влияет на все аспекты художественно-педагогической деятельности учителя музыки.

В структуре артистизма педагога-музыканта исследователь выделяет следующие взаимосвязанные между собой компонент ты: психофизический, эмоционально-эстетический, художественно-логический.

Диагностика креативности как показателя успешности музыкального образования

... (выпускают учителей музыки в общеобразовательных школах и музыкальных руководителей детских садов). При некоторых консерваториях имеются 11-летние специальные музыкальные школы (обеспечивающие начальное и среднее музыкальное образование). Высшая ступень музыкального образования-- консерватории, музыкально-педагогические ...

Основу психофизического компонента составляют, с одной стороны, различные психические процессы (воображение, внимание, аффективная память, волевые проявления и т.д.), а с другой — физические данные (голос, дикция, мимика, пантомимика).

Все они «обслуживают» художественно-коммуникативные действия педагога-музыканта, а умение управлять своими психофизическими процессами является для него насущной профессиональной потребностью.

Эмоционально-эстетический компонент артистизма связан прежде всего с сенсорным опытом педагога-музыканта, с экспрессивными сторонами его личности. Наиболее важное значение здесь приобретает способность учителя пропускать все явления музыкально-педагогического процесса через свой «эмоциональный фильтр», быть не только мыслящим, но и эмоционально воспринимающим человеком.

Эмоционально-эстетическое состояние педагога на уроке музыки обусловливается в первую очередь самой музыкой, ее эмоционально-образным строем. В течение урока учитель (как и школьники), откликаясь на эмоционально-художественный настрой музыки, перестраивает собственное внутреннее состояние. Соответственно этому он создает и «партитуру» физических составляющих — подстраивает свой голос, мимику, жест. Такая сложная, мозаичная эмоциональная деятельность педагога-музыканта может создать для него значительные трудности, если он не владеет в достаточной степени искусством саморегуляции — своеобразным механизмом управления своей психофизической органикой. Овладение саморегуляцией позволяет учителю достигать творческого состояния, адекватного художественно-коммуникативной деятельности.

Художественно-логический компонент артистизма связан главным образом со способностью учителя музыки логически выстраивать систему художественно-коммуникативных действий на уроке, подвергать ее анализу и корректировке. Этот компонент включает в себя также готовность педагога-музыканта к «режиссированию» своего творческого самочувствия, психофизических состояний в ходе художественно-педагогического общения.

Поиск внутренних и внешних форм выражения своего отношения к музыке и детям охватывает не только эмоциональную, но и художественно-интеллектуальную сферу личности педагога. Ее действенность выражается в определении общей композиции и инструментовки художественно-педагогического общения, в мысленном проигрывании отдельных художественно-коммуникативных ситуаций, в обдумывании логики преподнесения музыкального и другого художественно-дидактического материала и др.

Основы артистизма закладываются еще на стадии профессионального становления учителя музыки, но совершенствуются и достигают по-настоящему высокого уровня лишь в условиях жизни музыкально-педагогической практики — через общение с мyзыкой и детьми. Именно на таком уровне учителю музыки удается и постичь ценностный смысл царящей на музыкальных занятиях духовно-нравственной атмосферы и каждый раз наполнять ее новым содержанием.

Основными методами, способствующими развитию артистизма у будущего учителя музыки, являются: музыкально-коммуникативный тренинг, эмоционально-образный показ педагогом-музыкантом материала, моделирование музыкально-педагогических ситуаций, предполагающих артистический отклик учащегося-музыканта, и т.д.

Основные виды музыкальной деятельности учащихся на уроках музыки ...

... музыкальной деятельности (исполнение музыки, музыкально-композиционное творчество детей) - и как виды музыкальной деятельности, и как формы или средства приобщения к музыке. В этом видится специфика педагогики музыкального образования, рассматривающей каждое явление и в музыкальном, ... задача учителя музыки - приобщать своих воспитанников к шедеврам отечественной и мировой музыкальной культуры, ...

Креативность

По своему существу музыкально-педагогическая деятельность учителя музыки носит творческий, креативный характер, который предопределяет ее направленность, содержание и находит свое отражение во всех ее разновидностях: конструктивной, музыкально-исполнительской, коммуникативно-организаторской исследовательской. Именно творчество становится той побудительной силой, которая предопределяет результативность деятельности учителя музыки и в воспитательном, и в обучающем, и в развивающем аспектах.

Характеризуя творческий характер работы учителя музыки, Л.Г.Арчажникова подчеркивает, что он во многом обусловлен спецификой его деятельности, которая носит публичный характер, осуществляется перед определенной аудиторией и требуй умения управлять своими чувствами и настроениями. Музыкально педагогический процесс связан с постоянным творческим поиском учителя, поскольку ему приходится действовать в изменяющихся условиях разнообразных педагогических ситуаций. При этом творческий процесс приобретает двусторонний характер: с одной стороны, творчество учителя, с другой — учащихся. Творческая деятельность учителя предполагает также педагогическую импровизацию, которая обусловливается его способностью быстро и правильно оценивать ситуацию и поведение ребят и оперативно находить решение. При этом огромное значение имеет уровень общей культуры учителя, его психолого-педагогической грамотность и эрудиция. Особенно большие возможности для повышения активности учителя открывает творческая природа музыкальной искусства. Она проявляется не только в создании, но и в интерпретациях музыкальных произведений. Решающую роль в эти процессе играют музыкально-слуховые представления, интеллект музыканта, его музыкальный опыт, владение средствами художественной выразительности. С этих позиций и следует подходить специфике творческой деятельности учителя музыки и руководства им творческой деятельностью детей.

Креативный характер деятельности учителя музыки можно структурировать в двух аспектах: по отношению к содержанию музыкального образования и по отношению к процессу музыкального образования.

По отношению к содержанию музыкального образования подобный характер деятельности предопределяется личностью педагога-музыканта, широтой его кругозора, профессиональными интересами, наличием опыта работы, направленностью на поиск нового в своей деятельности.

Такого рода креативность может выражаться в разработке авторской учебной программы, отдельных ее разделов, в поиске и нахождении нового музыкального материала, в разработке новых принципов, методов и приемов преподавания музыки, установ­лении еще не имевших место межпредметных связей и т. п. При этом полученный творческий результат такой работы в равной мере может быть как повторяемым в той или иной степени другими учителями, так и неповторимым, присущим только данному учителю, что отнюдь не умаляет достоинств результата.

В целом креативный характер работы учителя музыки по отношению к содержанию музыкального образования проявляется прежде всего в его конструктивной и исследовательской деятельности.

Креативный характер работы учителя музыки по отношению к процессу музыкального образования проявляется главным образом в организаторской и коммуникативной деятельности. В деятельности учителя музыки, работающего с детьми, нередко возникают уникальные ситуации. Эта уникальность проявляется во всегда неповторимом конкретном составе учащихся класса (жизненный и музыкальный опыт, музыкальные интересы и потребности, уровень музыкальных способностей, умений и навыков и др.), что требует всякий раз нового сочетания организационных приемов и методов работы, определения наиболее целесообразной продолжительности и насыщенности того или иного фрагмента урока, применения индивидуального подхода к учащимся, к группе учащихся, классу в целом и т.д.

Особое место при рассмотрении креативного характера деятельности учителя занимает его исполнительская музыкальная деятельность, в частности, в тех случаях, когда изменение психологической обстановки во время урока требует поиска незапланированной новой музыкально-педагогической интерпретации музыкального произведения.

С.Л. Старобинский отмечает, что востребованность творческой личности учителя музыки столь очевидна, что «работа по ее выражению стала принципиальной для образования как государственной системы» (Старобинский С.Л. Урок музыки – урок искусства //Музыка в школе. -2003. -№2. –С.23).

Важнейшим качеством личности, формирующимся в процессе •овладения будущим учителем музыки своей профессией, является личностная профессиональная позиция.

Личностная профессиональная позиция

Личностная профессиональная позиция учителя музыки, отмечает Б.А. Ахмешев, представляет собой ярко выраженное заинтересованное и обоснованное отношение к музыкально-педагогической действительности, к ребенку, к музыке, к преподаванию музыки. В ней, как в фокусе, аккумулируется весь прошлый опыт музыкальной и музыкально-педагогической деятельности учителя, его целостный взгляд на современное состояние музыкального образования и свое место в этом процессе, а также перспектива развития и совершенствования своей профессионалной деятельности (Ахмешев Б.А. Становление личностной профессиональной позиции учителя музыки в процессе методологической подготовки: Дис. канд. пед. н -М, 1950).

Механизмом становления профессиональной позиции учителя музыки по тому или иному конкретному вопросу является рефлексия. Позиция «складывается» только в том случае, когда учитель, сконцентрировав внимание на каком-либо музыкально-педагогическом явлении (задаче, принципе и т.д.), размышляет о нем путем сравнений, сопоставлений, анализа, обобщения и в результате приходит к определенному выводу. При этом в процессе размышлений в его сознании актуализируется весь накопленный ранее опыт, знания, умения, что в итоге приводит к формированию профессионального отношения к изучаемому вопросу. Таков в общих чертах механизм образования профессиональной позиции учителя музыки. Эта позиция может выражаться по отношению к самым различными сторонам его деятельности и окружающей ею музыкально-педагогической действительности: выбору репертуар программы, оценки того или иного вышедшего пособия и т.д.

Профессиональная позиция учителя музыки, подчеркивает Б.А.Ахмешев, проявляет себя по отношению ко всем компонентам содержания музыкального образования.

Так, если сущность цели музыкального образования — формирование музыкальной культуры школьников как части их духом ной культуры, можно в определенной мере считать категорией стабильной, то задачи, раскрывающие эту цель, учитель может уточнить, дополнить, скорректировать, выделив при этом на первый план в качестве ведущей какую-либо из них.

Еще более вариативным представляется выбор учителем приоритетных для него принципов музыкального образования. Так, например, один учитель может отдавать предпочтение в своей деятельности принципу установления интегративных связей музыки с различными видами искусства, другой — ограничит сферу деятельности связью музыки и литературы.

Предпочтения учителя музыки по отношению к содержанию музыкального образования могут быть также весьма различными. Если один учитель считает целесообразным активное использование на уроке музыкально-пластической деятельности (наряду с хоровым пением и слушанием музыки), то другой учитель сочтет возможным и целесообразным в качестве дополнительного к основным видам деятельности инструментальное музицирование детей.

Выбор методов музыкального воспитания и обучения для развития профессиональной позиции учителя музыки практически не ограничен. Профессиональная позиция учителя музыки, как и по отношению ко всем другим компонентам музыкального образования, определяется здесь своими личностными предпочтениями, уровнем музыкальной и общей культуры школьников, условиями орга­низации музыкальных занятий, направленностью работы школы.

Становлению этой позиции способствуют следующие направления самостоятельной работы учителя музыки:

• изучение основных теоретико-методических положений педагогики, относящейся к области музыкального образования, в сравнении и сопоставлении разных взглядов и воззрений;
• выбор на этой основе наиболее предпочтительной концепции и обоснование своего выбора;
• разработка и апробация своих педагогических новаций в практической работе с учащимися.

Процесс ее становления идет по пути от репродуктивного к концептуально-творческому и проявляется в первую очередь в способности учителя музыки уметь обосновать свое видение сущности, организации и осуществления процесса музыкального образования.

Личностная профессиональная позиция — необходимая и важная часть мастерства учителя музыки, оказывающая влияние на ее направления его музыкально-педагогической деятельности.

Творческий подход как неотъемлемая составляющая профессиональной позиции учителя музыки дает ему возможность по новому увидеть содержание и процесс музыкального образования, как в целом, так и в его отдельных аспектах, наметить перспективу своего дальнейшего профессионального роста, более определенно представить свое предназначение в музыкальном образовании как деятеля музыкальной культуры.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Охарактеризуйте социальный статус учителя музыки в обществе.
2. В чем вы видите влияние мировоззрения учителя музыки на музыкально-образовательный процесс?
3. Раскройте сущность музыкальности как качества личности учителя
4. Как вы представляете себе деятельность учителя музыки как музыканта?
5. Охарактеризуйте эмпатийность как качество личности учителя музыки.
6. В чем проявляется креативность учителя музыки?
7. В чем заключается сущность профессионального мышления и самосознания как качеств личности учителя музыки?
8. Считаете ли вы возможным причислить музыкально-педагогическую интуицию к важным качествам личности учителя музыки?
9. Раскройте артистизм как качество личности учителя музыки.
10. Изложите сущность личностной профессиональной позиции учителя музыки.
11. Какое из профессиональных качеств личности учителя музыки вы считаете необходимым добавить к предложенному перечню?
12. .Какими личностными качествами, по мнению Ш.А.Амонашвили, должен обладать учитель?
13. Выявите общее и особенное в высказываниях Б.В.Асафьева и Д. Б. Кабалевского о многогранности профессии учителя музыки:

Б.В.Асафьев: «Музыкальный педагог в общеобразовательной школе не должен быть «спецом» в одной какой-либо области музыки. Он должен быть и теоретиком, и регентом, но в то же время и музыкальным историком, и музыкальным этнографом, и исполнителем, владеющим инструментом, чтобы всегда быть готовым направить внимание в ту или другую сторону. Главное же, он должен знать музыкальную литературу, то есть музыкальные произведения в возможно большем количестве, чтобы не чувствовать в музыкальной эволюции провалов от композитора к композитору или зияющих пустот в творчестве одного композитора». (Асафьев Б.В. Музыка в современной обш. образовательной школе // Асафьев Б. В. Избр. статьи о музыкальном просвещении и образовании / Под ред. Е.М.Орловой. — М.; JI. 1965.-С. 65.)

Д.Б.Кабалевский: «Круг знаний и навыков, которыми должен обладать квалифицированный учитель музыки, хорошо известен. Помимо общепедагогической подготовки, он обязательно должен уметь играть на фортепиано (на баяне или аккордеоне), владеть четкой и выразительной дирижерско-хоровой техникой, уметь петь, он должен иметь подготовку в области истории и теория музыки, уметь транспонировать по нотам и на слух, подбирать несложное сопровождение к мелодии. Словом, учитель музыки должен быть музыкально образованным педагогом, в противном случае он будет подобен учителю математики, не способному pешать задачи, которые задает своим ученикам…

Однако знать свой предмет учителю музыки еще не достаточно. Он должен любить музыку как живое искусство, ему самому и носящее радость, он должен относиться к музыке с волнением, никогда не забывать, что нельзя вызвать в детях любовь к тому, ;го не любишь сам, увлечь их тем, чем сам не увлечен».

(Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программно-методические материалы. Музыка. Начальная школа. — М., 2001.-С. 30-31.)

Рекомендуемая литература

ОСНОВНАЯ

Абдуллин Э.Б. Теория и методика преподавания музыки // Музыкальное образование: методолого-методическая подготовка учителя музыки. Серия «Педагогический университет». — М., 2000.

Безбородова Л.А. Учитель музыки// Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учеб. пособие для студентов музыкальных факультетов педвузов. — М., 2002.

Майковская Л.С. Артистизм учителя музыки: Учеб. пособие / Под ред. Э. Б. Абдуллина. — М., 1998.

Надирова Л.Л. Струны общности: Теоретические основы развития эмпатии у студентов музыкально-педагогического факультета. — Владимир, 1999.

Старчеус М.С. Слух музыканта. — М., 2003.

Целковников Б.М. Мировоззренческие убеждения педагога-музыканта (Поиск их смысла в диалоге с наукой, с искусством и с самим собой): Учеб. пособие / Под ред. Э. Б. Абдуллина. — М., 1999.

Цыпин Г.М. Музыкально-исполнительское искусство: Теория и пракгика. — М.,2001.

Щербакова А.И. Аксиология музыкально-педагогического образования / Под ред. Э.Б. Абдуллина. — М., 2001.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ

Арчажникова Л. Г. Профессия — учитель музыки: Книга для учителя. — М., 1984.

Гарипова Н.М. Готовность к проецированию музыки в иные системы общения как особенность музыкального мышления будущего учителя // Музыкальное образование и подготовка учителя музыки: Материлы III международной научно-практической конференции / Отв. ред. Э.Б.Абдуллин и Е.В.Николаева. — М., 1996.

Колышева Т.А. Подготовка учителя музыки к профессиональной рефлексии в системе высшего педагогического образования: Учеб. пос. / Под ред. Э. Б. Абдуллина. — М., 1997.

Насыпная Г. А. К вопросу о «безмолвном» педагогическом воздействии // Музыкальное образование и подготовка учителя музыки: Материалы III международной научно-практической конференции / Отв. ред. Э.Б Абдуллин и Е.В.Николаева. — М., 1996.

Падалка Г.К. Интуиция в системе художественно-педагогических воздействий и возможности ее развития // Методологические проблемы профессиональной педагогики: Материалы межреспубликанской научно-практ. конференции / Отв. ред. Э. Б. Абдуллин. — М., 1991.

Цыпин Г. М. Музыкант и его работа: Проблема психологии творчества — М., 1988.

Арчажникова Л.Г. описывает профессиональные качества учителя музыки, которые нарабатываются в процессе обучения студента в вузе. Качества, в свою очередь, складываются из знаний и умений: а) характерных для ведения педагогического процесса (определять уровень развитости музыкальных способностей и музыкальной культуры учащихся; анализировать педагогическую ситуацию, определять музыкально-педагогическую задачу и формулировать условия ее решения, прогнозировать результат; осуществлять руководство музыкально-эстетическим воспитанием учащихся, отбирать учебный материал с учетом уровня музыкального развития учащихся на данном этапе; творчески выстраивать структуру урока; оценивать себя);

б) характерных для управления учебным процессом (управлять музыкальной деятельностью и активностью учащихся; вносить изменения и дополнения в поставленные педагогические задачи; перестраивать и регулировать избранные способы деятельности в зависимости от возникающих ситуаций; осуществлять постоянный контроль музыкальной деятельности учащихся);

в) характерных для подведения итогов работы на определенном этапе и в целом ее результатов (анализировать и обобщать полученные данные в соответствии с намеченной программой действий и заданной целью; определять наиболее эффективные путь дальнейшей ступени музыкального развития учащихся; оценивать применяемые методы и средства учебно-воспитательной работы; сравнивать свои педагогические достижения и неудачи с опытом других учителей; осуществлять исследовательский поиск в преподавании; ставить перед собой и теоретически обосновывать новые педагогические задачи) (Арчажникова Л.Г. Профессиональные качества учителя музыки в системе высшего педагогического образования // Основы профессиональной подголтвки учителя музыки. Саратовский пед. ин-т. Саратов.:ПИСГУ, 1997. – С.3-13;С.9).