Практическая значимость исследования

Содержание

Введение

I. Теоретические основы развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста

1.1. Историко-логический анализ проблемы развития чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста.

1.2. Особенности развития чувства ритма как музыкальные способности у детей старшего дошкольного возраста.

1.3. Основные виды музыкально-дидактических игр и пособий в музыкально-ритмическом развитии дошкольников.

Выводы по I главе

II. Опытно-экспериментальная работа по развитию ритмического слуха как компонент музыкальности у детей старшего дошкольного возраста через музыкально- дидактические игры

2.1.Методика использования музыкально- дидактических игр в различных видах музыкальной деятельности на музыкальных занятиях.

2.2. Программа выявления уровня развития ритмического слуха у детей старшего дошкольного возраста. Описание результатов диагностики уровня развития ритмического слуха

2.3 Анализ результатов деятельности.

Выводы по II главе

Заключение

Список использованной литературы

Приложения


Введение

На сoвремeнном этапе развития oбщeствa всe бoлее ощутимым становится противоречие между быстрым техническим прогрессом и недостаточным развитием эмоциональной сферы. Кризис духовности, приводящий ко многим негативным пoследствиям в музыкальнoм воспитании детей, кроется в недостаточном внимании к данному вопросу в дошкольном oбpазовaнии. Всe ускоряющееся развитие науки и техники, всеобщая компьютеризация ведут к активному развитию рационально-логического мышления в ущерб формированию музыкальной культуры. Базовая музыкальная культура ребенка, фундамент музыкального воспитания детей закладывается в дошкольном возрасте. Не случайно в полная расшифровкаФГOC дошкольного образования большое внимание уделяется условиям развития ребенка в такой образовательной области как «Художественно-эстетическое развитие».

Ведущими зaдачaми отечественного музыкального воспитания дошкольников являются такие, как развитие музыкальных и творческих способностей с помощью различных видов музыкальной деятельности, исходя из возможностей каждoгo ребенка, и формирование начал музыкальной культуры. В связи с большим значением развития музыкальности и эмоциональности детей безусловную положительную роль играет работа по становлению чувства ритма в дошкольном возрасте. Музыкально-ритмическое чувство является одной из главных музыкальных способностей.

2 стр., 961 слов

1. Особенности психических состояний у детей раннего (дошкольного, школьного) возраста или спортсменов (на примере одного из видов спорта) на примере спорт

... развитии тайского бокса. Возросший интерес к боевым единоборствам среди современной молодежи связаны с рядом обстоятельств. Возраст ... технику выполнения ударов в тайском боксе; 3. Изучить развитие психологических особенностей спортсменов занимающихся тайским боксом; 4. ... и социального созревания организма и присущих этому возрасту желаний испытать себя в экстремальных переживаниях, проявлениях ...

Проблемой развития чувства ритма занимались такие педагоги, как

Эмиль Жак — Далькроз. Он создал Институт ритма и доказал, что ритм формирует тело и дух человека, избавляет от физических и психологических комплексов, помогает осознать свои силы и обрести радость жизни через творчество. Система музыкального воспитания Карла Oрфа построена на элементарном музицировании, где ведущую роль занимает ритм и музыкально-ритмическое воспитание. Программа Т.Э.Тютюнниковой «Элементарное музицирование с дошкольниками» основана на принципах педагогики Карла Орфа. Занятия по данной программе развивают чувство ритма, прививают навык ансамблевого музицирования и способствуют развитию интереса к музицированию. В основу программы А.И.Бурениной «Ритмическая мозаика» легли идеи Эмиля Жак-Далькроза и его последователей. Данная программа является музыкально-ритмическим психотренингом для детей и педагогов, развивающим внимание, волю, память, музыкальное чувство ритма, эмоции и творчество. Методика Л.Н.Алексеевой «Игровое сольфеджио для детей 4−5 лет» очень доступно и постепенно вводит детей в метроритм, стимулирует детский интерес и желание заниматься, развивает чувство ритма. Большую положительную роль по становлению чувства ритма у дошкольников играют педагогические материалы экспертов по музыкальному воспитанию Каплуновой И.М. и Новоскольцевой И.А. — создателей программы «Ладушки». Они считают, что плохо сформированное ритмическое чувство замедляет развитие музыкальных способностей, эмоций, речи и ограничивает сферу интеллектуальной деятельности.

11 стр., 5011 слов

Чувство ритма у детей младшего школьного возраста

... построить на этой основе уже сознательную музыкальную работу. Во время занятий по развитию у детей чувства ритма никоим образом нельзя создавать для них больших трудностей ... энциклопедия. Москва, 1999г – 864 стр. 7. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. Ярославль. Академия развития, 2003 8. Рачина Б.С. Программа «Музыка» сегодня. Из ...

Благоприятнейшие возможности для развития чувства ритма у дошкольников (а также мышления, музыкальности, слуха и творческих способностей) дает приобщение детей к истокам народной культуры. Воспитание на народных традициях несет дошкольникам не только радость, эмоциональный и творческий подъем, но и становится неотъемлемой частью развития этнокультурного опыта и музыкальных способностей.

Разработка ряда актуальных методических вопросов в области развития чувства ритма осуществлялась И.М.Каплуновой и И.А.Новоскольцевой в программе «Ладушки». Изложенный ими подход к данной проблеме получил широкое распространение в практике работы ДОО и в течение длительного времени использовался в качестве безальтернативного варианта. Однако активизировавшиеся процессы обновления содержания музыкального воспитания выдвинули ряд вопросов, которые трудно решить с точки зрения намеченного подхода.

Coвременные научные исследования свидетельствуют о том, что музыка и музыкальное воспитание играют особую роль во всестороннем, полноценном развитии ребенка. Развитие музыкальных способностей, как и формирование основ музыкальной культуры нужно начинать в дошкольном возрасте. Музыка — одно из могучих средств эстетического воспитания детей, воспроизводящее окружающую нас действительность в звуковых образах. Общение с музыкой способствует музыкально-эстетическому становлению ребенка, развивает основы его музыкальности, а музыкальная деятельность оказывает положительное влияние на общее развитие ребенка. В этой связи большое место отводится музыке в детском саду, — она звучит и на музыкальных занятиях, и в самостоятельной музыкальной деятельности, и во время праздников и развлечений.

Основным признаком музыкальности считается эмоциональная отзывчивость на музыку, т. е. способность её переживания, а также музыкальный слух и чувство ритма. Ритм же — одно из выразительных средств музыки, с помощью которых передается содержание. Значение развития ритмического слуха в музыкальном воспитании ребенка заключается в том, что оно: помогает развитию музыкальных способностей и обогащает эмоциональный мир детей; развивает познавательные способности; воспитывает активность, дисциплинированность, чувство коллективизма. Активный, действенный характер музыкального ритма позволяет передавать в движениях мельчайшие изменения настроений музыки и тем самым постигать выразительность музыкального языка. Воспитание музыкальной культуры дошкольников происходит одновременно с развитием у них музыкальных способностей, которые, в свою очередь, развиваются в музыкальной деятельности. Чем она активнее и разнообразнее, тем эффективнее протекает процесс музыкального развития и, следовательно, успешнее достигается цель музыкального воспитания.

25 стр., 12183 слов

Развитие музыкальных способностей детей дошкольного возраста

... развития, результат воспитания и обучения.(43) Таким образом, музыкальные способности развиваются в практической деятельности, в доступных детям дошкольного возраста музыкальных видах деятельности. Музыкальная ... развитием музыкального слуха (тембрового, звукового, мелодического) и чувства музыкального ритма в программе комплексно решены вопросы общего развития ребенка как личности. Музыкальный ...

Воспитание и привитие художественного вкуса у детей, эмоциональной отзывчивости на музыку — вот главная задача родителей и педагогов, которая является актуальной и сегодня. Для осуществления этих целей необходимо комплексное воздействие на ребенка основных видов музыкальной деятельности: пения, музыкально-ритмического движения, слушания музыки, игры на детских музыкальных инструментах. Таким образом, выбранную тему исследования мы считаем актуальной.

Oднако, проблема формирования музыкальных способностей дошкольников, заключается в том, что не все современные образовательные программы нацелены на создание ритмически организованной среды, чувство ритма как качество личности практически не рассматривается в программах, и не ставятся задачи по его развитию. Однако необходимо отметить, что практически в рамках всех программ можно осуществлять организацию по развитию чувства ритма, а на музыкальных занятиях имеется потенциальные возможности по осуществлению работы в данном направлении.

Тема: «Развитие ритмического слуха как компонент музыкальности у детей старшего дошкольного возраста через музыкально-дидактические игры».

5 стр., 2193 слов

РАЗВИТИЯ ЧУВСТВА РИТМА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ УТРЕННЕЙ ГИМНАСТИКИ

... уровня сформированности чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста …………………………………..………………………16 2.2. Комплекс музыкально-ритмических движений по развитию чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста на утренней гимнастике.………….19 ...

Цель: определить эффективные условия развития ритмического слуха у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: развитие ритмического слуха у детей старшего дошкольного возраста в музыкально-игровой деятельности может быть успешным:

если сочетать методы индивидуальной и групповой работы с детьми на музыкальных занятиях.

Еще нужны тезисы гипотезы 2 шт
Объект исследования —музыкальные способности детей старшего дошкольного возраста.

Пpедмет исследования являются формы организации развития ритмического слуха детей старшего дошкольного возраста через музыкально-дидактические игры.

Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста. уже был объект???

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогический аспект развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста;

2. Выявить уровень развития у детей старшего дошкольного возраста ритмического слуха как компонента музыкальной способности;

3. Провести исследование во время преддипломной практики;

4. заменить исследовать например Отследить и описать результат проведённойго работы исследования.

Для изучения теории, выбранной нами темы, была использована литература библиотек ДОУ, районной библиотеки еще материалы. Для написания работы использовались такие источники по проблеме музыкального воспитания дошкольников, как труды — педагогов кого? Н. А Ветлугиной, О.П. Радыновой, Б. М Теплова и других выдающихся педагогов, наблюдения музыкальных занятий с детьми дошкольного возраста.

Методологической и педагогической основой исследования являестся ются положение об игре как ведущем виде деятельности ребенка дошкольного возраста, о роли развития чувства ритма в формировании целостной личности дошкольника.

Практическая значимость исследования

Заключается в состоит в реализации программы развития ритмического слуха у детей в практической деятельности педагога дошкольного учреждения.
Исследование проводилось на базе МБДОУ № 6 «Тургай» п.г.т. Актюбинский, Азнакаевского района. с дошкольниками групп в количестве ?? чел

13 стр., 6430 слов

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста в процессе обучения пению Содержание

... детей среднего дошкольного возраста 2.1 Основные задачи и средства музыкального развития детей среднего дошкольного возраста Основные задачи музыкального развития детей среднего дошкольного возраста рассмотрим ... Высокий уровень – мелодическое и ритмическое разнообразие. Средний уровень – ритмическое разнообразие. Низкий уровень – ритмическое однообразие.   3. Ритм. 1) Ритмизирование стихов ...

В работе две главы, каждая имеет три раздела. Первая глава посвящена теоретическим основам музыкальных способностей детей дошкольного возраста в ДOУ, где даётся психолого-педагогическая характеристика музыкальных способностей детей дошкольного возраста, и рассматриваются особенности ритмического чувства.

Во 2 главе даётся описание эксперимента и его анализ.

Глава 1. Tеоретические основы развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста

1.1.Историко-логический анализ проблемы развития чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста

Термин Ритм (от греческого ritmos — теку) является третьим важнейшим элементом музыкального языка. Это понятие подразумевает особенности распределения звуков во времени. кто дал основу понятию ритм несколько вариаций термину и ссылки на второв

Отражение в сознании человека ритмов действительности — условие его адекватной ориентировки во времени. Возникшую в результате этого отражения способность воспринимать и воспроизводить ритмично протекающие процессы называют чувством ритма. Оно необходимо человеку, когда перед ним встают задачи ритмизации деятельности или овладения объективно заданным в ней ритмом.

«Единство жизни — это лишь единство ритма» — такой афоризм вкладывает в уста художника Винсента Ван-Гога автор книги о нем И. Стоун. [ссылка]В этом высказывании заключена высокая правда, которая объясняет всесилие ритма в искусстве: он приходит в искусство из жизни, причем менее всего как сознательное ее отражение.

За многовековую историю музыки суждений о ритме сложилось немало, но, несмотря на обилие описаний и теорий о ритмике, сказанного в них недостаточно для того, чтобы понять ее современное состояние, ответить на вопросы творческой практики ритма. Ритм — один из первоисточников, первоэлементов музыки, всегда жизненно важный для музыкального искусства. Историки считают, что еще в древности музыка начиналась с выделения ритма. При этом музыка была в основном вокальной, а музыкальный ритм был естественным ритмом, порожденным речью. В истории европейской музыки параллельно с развитием гармонии, мелодики и всех других элементов шло также и развитие ритмической стороны, иногда приводившее к крутой ломке установившихся и традиционных понятий о ритме, к изменению «ритмического мышления». Эволюция ритмики побуждала теоретическую мысль описывать новые ритмические явления, устанавливать закономерности ритма, вырабатывать композиционные правила ритма и объяснять его сущность. Потребность в творческих обоснованиях явлений ритма особенно ощущалась в периоды резких качественных сдвигов в ритмике. В творчестве одного из крупнейших композиторов 20-го столетия Cтравинского ритм занял стол же важную, ведущую позицию, какую раньше занимала гармония. Уже один этот факт заставляет по-новому, более высоко оценить возможности ритма.

16 стр., 7526 слов

Развитие музыкально-ритмического чувства у младших школьников на уроке музыки

... . 71]. Развитие ритма приводит нас к понятию - чувство музыкального ритма. Чувство музыкального ритма - это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов. И для ...

Понимание музыкального ритма в музыковедческой литературе весьма различно, даже противоречиво. Булич утверждал, что ни в одной области музыкального знания нет таких четких и, в то же время, таких скудных сведений, как в этой. Роль ритма неодинакова в различных национальных культурах, в разных периодах и стилях многовековой истории музыки. Б. М. Теплов [46. С. 3] говорил, что иногда ритм оказывается на первом плане, как, например, в культурах Африки и Латинской Америки. В других случаях его непосредственная выразительность поглощается выразительностью чистого мелоса, как, например, в некоторых видах русской протяжной песни. Но при любых условиях музыка, развертывающаяся во времени, имеет ту или иную форму ритмической организации.

Музыкальный ритм — одно из самых сложных по организации ритмических образований. Cуществует узкое и широкое понимание музыкального ритма. Широкое определение музыкального ритма рассматривается как временная и акцентная сторона мелодии, гармонии, фактуры, тематизма и всех других элементов музыкального языка, то есть подчеркивается связь музыкального ритма со всеми другими параметрами музыки.

А.А. Мазелъ и В.А. Цуккерман дают понятие ритма в узком его значении как временную закономерность, являющейся организацией звуков по их длительности. То есть музыкальный ритм приравнивается к ритмическому рисунку. Те же авторы отмечают, что ритмический рисунок образуется от сочетания одинаковых или различных длительностей, определенным образом акцентированных или, иначе говоря, метризованных и звучащих в некоторых темповых рамках.

Следовательно, метр и темп, а также ритмический рисунок являются основными составляющими музыкального ритма

Итак, чувство ритма — это восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке. Большую роль в расчленении музыкального движения и восприятии выразительности ритма играют акценты.

Е.В. Назайкинский кто такой педагог- музыкант? Исследоваптель? рассматривает музыкальный ритм как временную организацию музыкальной ткани, которая представляет собой закономерное распределение во времени ритмических единиц (ритмический рисунок), подчиненное регулярному чередованию функционально дифференцирован-ных для восприятия, опорных и переходных долей времени (метр), которое совершается с определенной скоростью (темп).

Музыкальный ритм есть движение звуков и пауз, разнообразных по длительности (чаще) или однообразных (реже) на фоне какого-либо метра, причем общая сумма всех длительностей равняется цифровому обозначению при ключе, т. е. размеру такта. Короче говоря, поток звуков в условную по темпу единицу времени есть ритм .

Следовательно, музыкальный ритм включает в себя в качестве отдельных сторон ритмический рисунок, являющийся своеобразной материей ритма, метр — систему ритмической организации и темп- качественные и количественные характеристики скорости протекания ритмического процесса.

Ритмическими единицами в музыке являются, прежде всего, длительности отдельных звуков и пауз.

В психологической природе музыкально-ритмического чувства необходимо ответить на вопрос, какие именно временные отношения имеются в виду, когда речь идет о чувстве ритма, иначе говоря, ответить на вопрос о том, что следует понимать под термином «ритм». Б. М. Теплов [46. С. 233] определял ритм как всеобъемлющее понятие, по-видимому, характеризуется только одним весьма неопределенным признаком: временной или пространственный порядок предметов, явлений, процессов. Он считал, что исходя из такого малосодержательного понятия, едва ли можно придти к анализу ритмического чувства.

Значение развития ритмического слуха в музыкальном воспитании ребенка заключается в том, что оно:

-помогает развитию музыкальных способностей и обогащает эмоциональный мир детей;

-развивает познавательные способности;

-воспитывает активность, дисциплинированность, чувство коллективизма.

Основным признаком музыкальности считается эмоциональная отзывчивость на музыку, т. е. способность её переживания, а также музыкальный слух и чувство ритма. Ритм же — одно из выразительных средств музыки, с помощью которых передается содержание. Значение развития ритмического слуха в музыкальном воспитании ребенка заключается в том, что оно: помогает развитию музыкальных способностей и обогащает эмоциональный мир детей; развивает познавательные способности; воспитывает активность, дисциплинированность, чувство коллективизма.

Стремясь установить в дальнейшем некоторые существенные для наших целей признаки ритма, мы будем иметь в виду лишь такое понимание этого термина, которое имеет прямое отношение к практике искусства и в частности к практике «временных искусств». Ритм есть некоторая определенная организация процесса во времени. Ритм, наконец, выступает как некая универсальная космическая категория. По мнению Б. М. Теплова [46. С. 178] пространство и время наполнены материей, подчиненной законам вечного ритма. Однако не всякая группировка и расчленение временного ряда образуют ритм. Обязательным условием ритмической группировки, а, следовательно, и ритма вообще является наличие акцентов, т. е. более сильных или выделяющихся в каком-либо другом отношении раздражений.

Один из противников всяких моторных теорий ритма Е. Мейманн вынужден был в своем исследовании прийти к выводу, что чрезвычайная тонкость в установлении соотношений длительностей, которую обнаруживает всякий хороший музыкант-исполнитель, должна объясняться наличием в распоряжении музыканта-исполнителя некоторых вспомогательных средств, главным из которых он считал «ритмические движения» или «ритмидирование движений».

В музыкальной педагогике очень распространено убеждение о том, что чувство ритма мало поддается воспитанию. Большинство педагогов склонно в этом отношении проводить различие между музыкальным слухом и чувством ритма, считая, что последнее развивается гораздо труднее, чем музыкальный слух. Имея в виду те трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас весьма скептически оценивать даже перспективные и потенциальные возможности этого воспитания. А.Б.Гользенвейзер категорично высказался о развитии музыкально-ритмического чувства. Он считал, что этого так же трудно добиться, как, скажем, добиться, чтобы у человека был длинный нос. В его практике бывали случаи, когда воспитанники с очень слабым ритмом развивались и делались ритмически полноценными, но все же он говорил, что это достигалось огромным трудом.

Активная двигательная природа музыкально-ритмического чувства была прекрасно понята Э.-Ж. Далькрозом [12. С. 192,193]. В этом, конечно, главная причина тех замечательных успехов в отношении воспитания чувства ритма, которых ему удалось достигнуть. Нельзя не согласиться полностью с такими положениями его теории, как всякий ритм есть движение; в образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело; без телесных ощущений ритма не может быть воспринят ритм музыкальный.

Таким образом, ссылки на опыт прошлых лет для доказательства того, что развитие музыкально-ритмического чувства чрезвычайно ограничено в своих пределах, являются совершенно необоснованными. По вопросу о развитии музыкально-этнического чувства мы не располагаем прямым экспериментальным материалом. Что же касается музыкального ритма, то экспериментальные данные не дают никаких поводов сомневаться в воспитуемости ритмического чувства. По мнению Альсиры Легасти де Арисменди [1. С. 100], имеются все основания утверждать, что работа над ритмом практически доступна каждому воспитателю. Радость, которую доставляют детям ритмические упражнения и игры, благотворно действуют на их музыкальное и общее развитие".

Над созданием современной системы музыкально-ритмического воспитания работали многие музыканты, педагоги, психологи, методисты, музыкальные руководители дошкольных учреждений. Ведущее место среди них принадлежит Н.Г. Александровой, а также ее ученикам и последователям -Е.В. Коноровой, Н.П. Збруевой, В.И. Гринер, Н.Е. Кизельватер, М.А. Румер.

Научные исследования в области дошкольного музыкально-ритмического воспитания проводили А.В. Кенеман, Н.А. Ветлугина и их ученики — А.Н. Зимина, М.Л. Палавандашвили. В практической разработке содержания и методики работы с дошкольниками по разделу музыкально-ритмического воспитания участвовали Т.С. Бабаджан, Н.А. Метлов, Ю.А. Двоскина, С.Д. Руднева, Л.С. Генералова, Е.Н. Соковнина, В.В. Цивкина, Е.П. Иова, И.В. Лифиц, Т.П. Ломова и др.

Учитывая потребность ребенка в движении, вызываемую ростом организма, они стремились к формированию его моторики и главное — к всестороннему развитию посредством органического сочетания движений с музыкальным звучанием.

Известно, что при помощи движения ребенок познает мир. Выполняя различные движения в играх, танцах, дети углубляют свои познания о действительности. Музыка вызывает двигательные реакции и углубляет их, не просто сопровождает движения, а определяет их сущность.

Особенности развития чувства ритма как музыкальная способность у детей старшего дошкольного возраста

Одна из главных задач музыкального воспитания — развитие музыкальных способностей у детей. Музыкальные способности — это индивидуально-психологические особенности человека, помогающие приобретать знания, умения и навыки. Б. М. Теплов считает, что музыкальные способности не могут быть врожденными, они являются результатом развития.

Все музыкальные способности объединяются единым понятием —

музыкальность: комплекс способностей, развиваемых на основе врожденных задатков в музыкальной деятельности, необходимых для успешного её осуществления. Ядром музыкальности являются три основные способности, которые необходимы для успешного осуществления всех видов музыкальной деятельности: эмоциональная отзывчивость, музыкальный слух, чувство ритма. Эмоциональная отзывчивость на музыку — это центр музыкальности ребенка, основа его музыкальной деятельности, которая необходима для прочувствования и осмысления музыкального содержания и его выражения в исполнительской и творческой деятельности. Музыкальный слух необходим для чистого интонирования при пении, чувство ритма для движения, танцев и игре на музыкальных инструментах.

Умение правильно воспроизводить разнообразные ритмы способствует

правильному воспроизведению ритмического рисунка слов, их слоговой структуры, ускоряет развитие других лингвистических способностей (например, словообразования).

Формирование чувства ритма идет параллельно с развитием эмоциональной, двигательной, речевой и познавательной сфер. Существует взаимосвязь между ритмической способностью человека, высшей психической деятельностью и поведением. Как правило, понятие ритма связывается с представлениями о чередовании явлений во времени и пространстве. Ритмические способности формируются при взаимодействии зрения, слуха и движения.

Развитием чувства ритма рекомендуется заниматься с самого раннего возраста и в доступной для дошкольников форме: ритмических упражнениях и играх. В игровой форме дети овладевают движениями общей и мелкой моторики, учатся находить ритмическую организацию в музыке и речи, выкладывать орнаментальные узоры.

Работа по развитию чувства ритма ведется в процессе овладевания детьми различными видами деятельности на музыкальных и физкультурных занятиях, на занятиях по рисованию, аппликации, развитию речи, в ходе подвижных, хороводных, дидактических игр и игр — драматизаций.

Ритм, в отличие от других важнейших элементов музыкального языка — гармонии, мелодики, принадлежит не только музыке, но и другим видам искусств — поэзии, танцу…

Среди определений ритма можно наметить три основные группы:

1. В самом широком понимании ритм — временная структура любых воспринимаемых процессов, образуемая акцентами, паузами, членением на отрезки, их группировкой, соотношениями по длительности и т. п.

2. Ритм речи в этом случае — произносимые и слышимые акцентуация и членение, не всегда совпадающее со смысловым членением, графически выражаемым знаками препинания и пробелами между словами.

3. В музыке ритм — это её распределение во времени — последовательность длительностей звуков, отвлечённая от их высоты (ритмический рисунок в отличие от мелодического).

Все процессы в природе и в организме человека происходят в определенном ритме. Б. Теплов указывал, что ритм в музыке воспринимается не только слухом и сознанием, но и всеми клетками организма. При слушании музыки, у человека возникает интуитивная потребность двигаться и даже дышать в ощущаемом ритме. Воздействие ритма на слушателя очень сильно, и эмоциональный отклик на ритм является как бы простейшим, первичным проявлением музыкальности.

Аспекты изучения ритмического слуха представлены главным образом в музыкально-педагогических работах может в этом списке есть педагоги их отдельно. Музыканты. Исследователи разделить (Т. С. Бабаджан, Ю. А. Двоскина, Н. А. Метлов, М. А. Румер, 1930; Н. А. Ветлугина, 1958, 1963; И. Л. Дзержинская, 1959, 1962; А. Н. Зимина, 1964; М. Л. Палавандишвили, 1973 и др.) и небольшом количестве музыкально-психологических исследований (Б. М. Теплов, 1947; Л. А. Гарбер, 1962; Г. А. Ильина, 1959, 1961; К. Мышкин, 1953).

Анализ данных работ, в которых с большей или меньшей полнотой освещены отдельные аспекты онтогенеза ритмического слуха, свидетельствует, с одной стороны, об очень раннем возникновении музыкально-ритмических реакций и доминировании ритма в музыкальных проявлениях детей на начальных стадиях развития музыкальности, с другой о значительных затруднениях, которые возникают у них при выполнении, казалось бы, самых простых ритмических заданий.
В целом, ритмический слух является важной психологической способностью, пересекающейся в психологическом плане с усвоением ребенком речевых эталонов. Выявлено, что ребенок обладает индивидуальной, присущей только ему ритмической группой.
Индивидуальная ритмическая группа может улучшаться или ухудшаться, это сложная психическая функция, данная ребенку от природы. Она формируется в процессе развития детей, особенно в старшем дошкольном возрасте. Нарушения в ритме не так безобидны, как кажутся: исправить их значительно труднее, чем выработать ритм. Индивидуальный ритм ребенка, данный ему по наследству, можно улучшить, как и любой психический процесс. Поэтому особую актуальность приобретает проблема развития таких способностей ребенка как ритмический слух и ритмическая пластика.

«Пророком ритма», «музыкальным Песталоцци» называют Эмиля Жак-Далькроза (1865 — 1950) — швейцарского педагога, композитора, органиста, пианиста, автора системы, которая получила название ритмическая гимнастика. Что-то про ритм гимн и ссылку на автораАктивным пропагандистом его новой системы развития чувства ритма в России в начале 1910-х годов стал князь С.М.Волконский.про него тоже немного

Развитием чувства ритма занимался немецкий композитор Карл Орф. Его система музыкального воспитания построена на элементарном музицировании, где ведущую роль занимает ритм и музыкально- ритмическое воспитание. Упражнения основаны на метрической структуре слова, речи, мелодико-интонационном произнесении, характере звучания. Во главе воздействия на ребенка в этой системе находится музыкально — театрализованная игра, в которой гармонично объединены пение, речь, танец, игра на музыкальных инструментах. Речевые упражнения, мелодекламация, творческие задания способствуют как развитию чувства ритма, так и творческому началу в деятельности детей.

Принципы музыкальной педагогики Карла Орфа, сочетающиеся с достижениями отечественной детской музыкальной педагогики, легли в основу программы Т.Э.Тютюнниковой «Элементарное музицирование с дошкольниками». Программа органично вписывается в раздел по музыкальному воспитанию в детском саду, который предполагает обучение игре на музыкальных инструментах. Основными видами деятельности на занятиях элементарным музицированием являются активные формы: пение, игра на детских музыкальных инструментах, речевые упражнения и движение («пластический жест»).

Занятия по данной программе развивают чувство музыкального ритма, прививают навык ансамблевого музицирования, способствуют развитию интереса к музицированию, создают предпосылки к формированию творческого мышления детей.

В основу программы А. И. Бурениной «Ритмическая мозаика» легли идеи Эмиля Жак-Далькроза и его последователей. Данная программа «…является музыкально-ритмическим психотренингом для детей и педагогов, развивающим внимание, волю, память, подвижность и гибкость мыслительных процессов, направленных также на развитие музыкальности и эмоциональности, творческого воображения, фантазии, способности к импровизации в движении под музыку, что требует свободного и осознанного владения телом» (А.И.Буренина).

Методика Л.Н.Алексеевой «Игровое сольфеджио для детей 4−5 лет» очень доступно и постепенно вводит детей в метроритм, стимулирует детский интерес и желание заниматься, развивает чувство ритма. Она основана на игровых заданиях, включает в себя использование детского фольклора, классической и современной музыки, которая близка детям по восприятию.

В связи с большим значением развития эмоционально окрашенного движения можно приветствовать практические разработки педагогов высшей квалификации и экспертов по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста И.М. Каплуновой и И.А. Новоскольцевой по формированию ритмических способностей детей не только в сфере восприятия, но и в организации движения. В основе их разработок — идея об интеграции движения и его перцепции в эмоционально окрашенной и субъективно значимой для ребенка игровой деятельности. Сильной стороной их работы является дифференциация в соответствии с возрастными особенностями детей, у которых постепенно усложняется восприятие организованных во временные ряды звуковых стимулов, осваиваемых с помощью движения. Этот процесс усвоения ритмической структуры можно ускорить при направленном обучении с помощью игровых моделей детского фольклора. Если дети от этих музыкально-двигательных упражнений получают удовольствие, то задача формирования чувства музыкального ритма будет успешно решена. Слабо развитые моторные способности тормозят общее развитие ребенка, ограничивая не только сферу интеллектуальной деятельности, но и общение со сверстниками в дальнейшей жизни. Занятия по развитию чувства ритма должны носить непринужденный игровой характер, без каких-либо замечаний детям и только с положительной оценкой. Вводить ребенка в мир музыки нужно с радостью и улыбкой. Использование движения является непременным условием создания образно-игрового фона занятия.

Таким образом, развитие чувства музыкального ритма — основная цель данной педагогической технологии, в результате применения которой дети учатся воспроизводить ритмический рисунок произведений в хлопках, шлепках, притопах, на музыкальных инструментах и с помощью движений.

Ритмическая способность занимает особое место в развитии ребенка. Уже в

самых ранних проявлениях лепета обнаруживается ритмическая повторяемость однородных слогов, затем чередование разнородных. Отмечается тесная связь лепета с ритмическими движениями: ребенок ритмично взмахивает руками, прыгает, стучит игрушкой, при этом выкрикивает слоги в ритме движений, а как только движения прекращаются, он умолкает.

Основные виды музыкально-дидактических игр и пособий в музыкально-ритмическом развитии дошкольников

А. С. Макаренко говорил: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба».ссылка на Макаренко

Дидактические игры издавна применялись в целях сенсорного воспитания детей (Ф. Фребель, М. Монтессори и др.).

В конце шестидесятых годов группа советских психологов и педагогов (А. В. Запорожец, А. П. Усова, Н. П. Саккулина, Н. Н. Поддьяков, Н. А. Ветлугина, Л. А. Венгер) приступила к разработке проблемы сенсорного воспитания в процессе разнообразных видов детской деятельности. Был найден верный подход к разработке дидактической игры, раскрыты основные ее задачи, выделена учебно-игровая структура.

Общие проблемы музыкально-сенсорного воспитания разработаны Н. А. Ветлугиной. В ее работах ясно раскрыто значение музыкально-дидактических игр для более глубокого овладения музыкально-сенсорными навыками и умениями, выделены виды музыкально-дидактических игр (для развития звуковысотного, ритмического, динамического и тембрового слуха).

Ею намечены три типа дидактических игр — подвижные, хороводные и настольные. Ценным в этих играх является то, что в основу взят синтез музыки и движений, а восприятие музыкальных звуков облегчается соотнесением их с доступными для понимания детей предметами и явлениями.

Музыкально-дидактическая игра, как игровая форма обучения, явление очень сложное. В ней действуют одновременно два начала — учебное, познавательное, и игровое, занимательное.

Характерным для каждой дидактической игры является наличие в ней задач :

— обучающие задачи;

— содержания;

— правил;

— игровых действий;

Все эти элементы обязательны и взаимозависимы. Основным элементом дидактической игры является обучающая задача. Все остальные элементы подчинены этой задаче и обслуживают ее.

Назначение дидактических игр — ввести ребенка в понимание свойств и качеств чувственно воспринимаемых явлений. Дидактические игры как бы выражают и завершают процесс сопоставления и отделения собственно сенсорного опыта ребенка по восприятию свойств, качеств явлений от общественно принятых эталонов.

Как и всякая игра другого типа, так и музыкально-дидактическая по своей структуре должна включать развитие игровых действий, в которых всегда есть элемент соревнования, элемент неожиданности, развлекательности с сенсорными заданиями, отличающимися своим дидактическим характером. Развитие игровых действий подсказывается развитием музыкальных образов, литературным текстом песни, характером движения.

Музыкальные игры вообще объединяют в себе многие черты, присущие хороводным построениям, подвижным играм. Но дидактический материал этих игр отличается тем, что в основе его лежат задачи развития музыкального восприятия; игровое действие должно помочь ребенку в интересной для него форме услышать, различить, сравнить некоторые свойства музыки, а затем и действовать с ними. Этим сфера игровых действий ограничивается. Излишняя подвижность, соревнование в увертливости, ловкости, столь интересные для детей должны быть умеренными. Характер игровых действий в музыкально-дидактических играх, следовательно, весьма своеобразен. Все дидактические игры отличаются по своим игровым действиям и по сенсорным заданиям, но всегда требуют слуховой сосредоточенности.

Музыкально-дидактические игры должны быть интересно и красочно оформленными. Например, карточки с изображением музыкальных образов — яркими, художественными, точно соответствовать содержанию игры. Игры, в которых дети сами принимают активное участие в их изготовлении, становятся наиболее любимыми и желанными. Например, ребята могут вырезать ритмические карточки и кружочки-ноты и приклеить с обратной стороны фланель, чтобы использовать их на фланелеграфе, или подобрать дома в журналах картинки, необходимые для таких игр, как «В лесу», «Что делают зайцы?», «Из какой мы песни?» и другие.

Музыкально-дидактические игры должны быть просты и доступны, интересны и привлекательны. Только в этом случае они становятся своеобразным возбудителем желания у детей петь, слушать, играть, танцевать. В процессе игр дети не только приобретают специальные музыкальные знания, способности, у них формируются необходимые черты личности, в первую очередь чувство товарищества, ответственности. Все дидактические игры способствуют формированию у детей психических качеств: внимания, памяти, сообразительности; приучают к быстроте действия, к сдержанности, к оценке собственных возможностей; активизируют разнообразные умственные процессы, способствуют процессу обучения и воспитания; обогащению словарного запаса.

Многие музыкально-дидактические игры впервые разучиваются с детьми на музыкальном занятии. Чтобы игра была успешно усвоена детьми, музыкальный руководитель перед занятием должен объяснить игру воспитателю. На занятии оба педагога помогают детям понять правила игры. Сначала они участвуют сами в этой игре.

Роль воспитателя в детской игре велика: он тактично направляет ее ход, следит за взаимоотношениями играющих, сохраняет самостоятельный и творческий характер игровой деятельности детей. Еще А. С. Макаренко писал: «И я как педагог должен с ними играть. Если я буду только приучать, требовать настаивать, я буду посторонней силой, может быть полезной, но не близкой. Я должен обязательно немного играть, и я этого требовал от всех своих коллег».

В музыкально-дидактических играх особую роль играют музыкальные произведения, на основе которых развертывается игровое действие. Они должны отвечать эстетически требованиям, вызывать чувства детей, положительно влиять на их вкус и особенно побуждать к выразительному движению. Музыкальные произведения выступают перед детьми в своей непосредственной целостности. Детям предстоит из общего комплекса гармоничного сочетания выделить, отметить некоторые свойства, от которых зависит успех развертывания игровых действий. Поэтому в какой-то степени некоторые средства музыкальной выразительности должны выступать более отчетливо на фоне других.

Все музыкально-дидактические пособия воздействуют на ребенка комплексно, вызывают у него зрительную, слуховую и двигательную активность, тем самым, расширяя музыкальное восприятие в целом. Л. Н. Комиссарова выделяет три группы музыкально-дидактических пособий, это: для развития музыкального восприятия: для различения характера музыки, элементов изобразительности и средств музыкальной выразительности.

Все пособия условно делятся на три группы:

Пособия, цель которых дать детям представление о характере музыки (веселая, грустная), музыкальных жанрах (песня, танец, марш).

«Весело — грустно».

Пособия, которые дают представление о содержании музыки, о музыкальных образах. «Узнай сказку», «Петушок, курочка, цыпленок».

Пособия, которые формируют у детей представление о средствах музыкальной выразительности. «Музыкальный домик», «Громко — тихо».

В основе дидактического материала пособий лежат задачи развития у детей музыкального восприятия, сенсорного опыта, а игровое действие помогает ребенку в интересной для него форме услышать, различить, сравнить некоторые свойства музыки, а затем и действовать с ними.

Иногда игры и пособия подразделяются на основании вида музыкальной деятельности, который осваивается с их помощью.

Поскольку одной из основных задач музыкального воспитания детей является развитие музыкальных способностей, можно квалифицировать пособия и игры именно по этому основанию — это по их возможностям в развитии каждой из трех основных музыкальных способностей: ладового чувства, музыкально-слуховых представлений и чувства ритма.

Пособия и игры для развития ладового чувства способствуют узнаванию знакомых мелодий, определению характера музыки, смены построений в отдельных частях произведения, различению жанра. Здесь могут применяться все виды пособий и игр — это и настольные игры типа лото, где дети закрепляют соответствующий рисунок мелодии; и подвижные игры — сюжетные и не сюжетные, в которых дети согласуют движения персонажей с характером музыки, сменой жанров.

Пособия и игры для развития музыкально-слуховых представлений связанных с различением и воспроизведением звуковысотного движения. Детям нравятся игры, включающие воспроизведение мелодии голосом или на музыкальном инструменте. Для активизации музыкально-слуховых представлений применяются музыкально-дидактические пособия, настольные и хороводные игры.

Моделирование отношений звуков по высоте с помощью различных средств позволяет развивать способность музыкально-слуховых представлений, связывая воедино слуховые, зрительные, и двигательные представления детей.

Развитие чувства ритма, способности активно (двигательно) переживать музыку, ощущать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить- предполагает использование музыкально-дидактических пособий и игр, связанных с воспроизведением ритмического рисунка мелодии в хлопках, на музыкальных инструментах и передачей смены характера музыки с помощью движений. Применяются все виды пособий и игр для передачи ритма и характера музыки в движениях.

Музыкально-дидактические игры отличаются от пособий тем, что они предполагают наличие определенных правил, игровых действий или сюжета. Музыкально-дидактические пособия включают зрительную наглядность (карточки, картинки с передвижными деталями).

Музыкально-дидактические игры же обогащают детей новыми впечатлениями, развивают у них инициативу, самостоятельность, способность к восприятию, различению основных свойств музыкального звука.

Таким образом, музыкально-дидактические пособия и игры соединяют в себе различное сочетание методов музыкального воспитания. Образная, игровая форма, применение разнообразных упражнений позволяют поддерживать у детей интерес к деятельности, осуществлять ее более успешно.

Развитие ритмического слуха является неотъемлемой частью в развитии музыкальности детей. Оно помогает вызвать желание активно и с радостью участвовать в различных видах музыкальной деятельности: восприятии музыки, пении, музыкально-ритмических движениях, игре на музыкальных инструментах, музыкально-дидактических играх и т. д.

Основное назначение музыкально-дидактических игр — формировать у детей музыкальные способности, в доступной игровой форме помочь им разобраться в соотношении звуков по высоте, развивать у них чувство ритма, тембровый и динамический слух, побуждать к самостоятельным действиям с применением знаний, полученных на музыкальных занятиях. Музыкально-дидактические игры обогащают детей новыми впечатлениями, развивают у них инициативу, самостоятельность, способность к восприятию, различению основных свойств музыкального звука. Педагогическая ценность музыкально-дидактических игр в том, что они открывают перед ребенком путь применения полученных знаний в жизненной практике.

Музыкально-игровая деятельность, по мнению ряда авторов, является особой формой освоения музыкально-ритмических навыков путем воспроизведения, моделирования. Усвоение ребенком функциональных связей и отношений между музыкальным сопровождением и своими движениями осуществляется постепенно, и, соответственно, все более усложняется структура ритмического слуха дошкольника.

Музыкально-дидактические пособия и игры способствуют более активному восприятию музыки дошкольниками, позволяют в доступной форме приобщить их к основам музыкального искусства. И это, по мнению Л.Н. Комиссаровой, является очень «важным аспектом развития у детей музыкальной культуры». [5; с.58]

Музыкально-дидактические игры и пособия обогащают детей новыми впечатлениями, развивают у них инициативу, самостоятельность, способность к восприятию, различению основных свойств музыкального звука.

Педагогическая ценность музыкально-дидактических игр и пособий в том, что они открывают перед ребенком путь применения полученных знаний в жизненной практике.

Музыкально-дидактические игры можно организовывать на музыкальном и других занятиях, в свободное время. Применение музыкально-дидактических игр на занятии дает возможность провести его наиболее содержательно. Иногда такие игры проводятся на занятии (чаще всего во второй его части) как отдельный вид деятельности. Такие игры имеют обучающий характер. В доступной игровой форме развиваются музыкальные способности.

Дидактические игры на музыкальных занятиях проводятся, начиная с первой младшей группы. Эти игры большей частью связаны с применением образных пособий. С детьми 6−7 летнего возраста основным материалом дидактических игр становятся музыкальные игрушки и инструменты, настольно-печатные игры, а так же используются и технические средства.

Таким образом, музыкальное развитие детей проходит более успешно, если обучение осуществляется в сочетании с музыкально-дидактическими играми.

В процессе игр дети не только приобретают специальные музыкальные знания, у них формируются необходимые черты личности, и в первую очередь чувство товарищества, ответственности. Так, часто приходиться наблюдать, как дети играют в «концерт». Ребенок-артист, проникаясь ответственностью перед друзьями-зрителями, становится более собранным, серьезным, внимательным к своему «номеру». В игре редко отмечаются ошибки, срывы.

Восприятие музыкального ритма — активный процесс, в котором участвует вся личность человека, в том числе три анализатора (три органа чувств): слух, зрение и, что особенно важно, нервы двигательного аппарата.

Восприятие ритма вызывает двигательную реакцию, которая бывает особенно непосредственной и живой у детей.

Выводы по 1 главе

Одной из основных воспитательно-образовательных задач в детском саду, является развитие музыкальных способностей детей. Для осуществления этой цели необходимо комплексное воздействие на ребенка основных видов музыкальной деятельности: пения, музыкально-ритмического движения, слушания музыки, игры на детских музыкальных инструментах. Чем активнее и разнообразнее музыкальная деятельность, тем эффективнее протекает процесс музыкального развития и, следовательно, успешнее достигается цель музыкального воспитания.

Музыкальные способности объединяются в понятие музыкальность, которые формируются и развиваются в процессе музыкальной деятельности. И основным признаком музыкальности считается эмоциональная отзывчивость на музыку, т. е. способность её переживания, а также музыкальный слух и чувство ритма. Значение развития ритмического слуха в музыкальном воспитании ребенка заключается в том, что оно: помогает развитию музыкальных способностей, обогащает эмоциональный мир детей; развивает познавательные способности; воспитывает активность, дисциплинированность, чувство коллективизма.

Поэтому для того, чтобы оказывать ничем не заменимое воздействие на общее развитие ребенка, следует акцентировать внимание на чувстве ритма — как неотъемлемой части выразительности музыки, которая часто имеет наибольший развивающий эффект. В поиске средств решения задач, был сделан вывод, что процесс усвоения ритмической структуры можно улучшить и ускорить при обучении с помощью музыкальных игр, так как именно игра является ведущим видом деятельности и фактором развития дошкольников. Данный подход способствует реализации следующих педагогических функций: познавательной, креативной, эстетической, коммуникативной.

Маленькие параграфы каждый дожен быть от 10−15 листов дополняйте!!!

Вывод хороший его дополнить надо ! должен в себя включать выдержки из 1,2, 3 параграфа 1 главы

Поочередно из 1 параграфа и т. д.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector