(Задание к прохождению педагогической практики по психологии)

метки: Педагогический, Деятельность, Учитель, Стиль, Ученик, Умение, Педагог, Способность

14

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ПЕДПРАКТИКЕ ПО ПСИХОЛОГИИ

для студентов V курса

В процессе развития личности ученика важная роль при­надлежит учителю, влияющему на своих воспитанников в процессе педагогического общения и деятельности. Харак­тер этого влияния зависит во многом от свойств и качеств личности учителя, его профессиональной компетентности и авторитетности.

В последние годы отношения между учителями и учени­ками стали значительно сложнее и напряженнее. Это вызва­но, в частности, тем, что общество стало сильно изменять­ся уже на протяжении одного поколения. Учитель теряет авторитет. Выход из создавшегося положения, на наш взгляд, состоит в том, чтобы учитель был способен к изме­нениям сам и мог принимать ученика как личность, накап­ливающую собственный опыт.

В связи с этим студенту, проходящему практику на вы­пускном курсе педагогического вуза, необходимо приобре­тать следующие умения: анализировать свою деятельность как учителя, прогнозировать развитие педагогических ситу­аций, изменять способы воздействия на учеников с целью установления оптимальных отношений. Это поможет под­нять авторитет учителя, будет способствовать самосовер­шенствованию его и учеников.

Цель практики: научиться проводить самоанализ профес­сиональных умений и навыков; сформировать потребности в самопознании и самосовершенствовании через анализ отно­шений с учениками и решение педагогических ситуаций.

Задачи практики:

Научиться осуществлять обоснованный выбор и ис­пользование методик для самоанализа

Получить навыки психолого-педагогического самоанализа деятельности учителя.

Сформировать умение адекватно оценить свои про­фессиональные способности.

Развить способности определять и разрешать конк­ретные педагогические ситуации.

СОДЕРЖАНИЕ ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

Структура педагогической деятельности. Педагогическая психология

... сфере их общения в процессе педагогической деятельности. Некоторые особенности педагогических конфликтов. — профессиональная ответственность учителя за педагогически правильное разрешение ситуации: ведь школа — модель общества, где ученики усваивают социальные нормы отношений ...

1. Провести письменный анализ своей педагогической деятельности и себя как субъекта педагогической деятельности (согласно реферату «ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ УЧИТЕЛЯ»):

(1) Общая характеристика педагогической деятельности: (1) Характеристики педагогической деятельности.

Различают 5 уровней продуктивности: (подробнее здесь и далее см. ниже в тексте Приложения)

(2) Педагог как субъект педагогической деятельности.

(2,а) Психофизиологические (индивидные) предпосылки (задатки) деятельности педагога.

(2,б) Состав педагогических способностей.

(Ф.Н. Гоноболин, двенадцать способностей)

(2,в) Личностные качества в структуре субъекта педагогической деятельности (направленности личности педагога: на себя, на выполняемое им дело (задание), на взаимоотношение (определить согласно тесту).

(2,г) Соответствие человека педагогической деятельности (три плана соответствия психологических характеристик человека деятельности педагога: предрасположенность (пригодность), готовность и включаемость.

(3).

Педагогические функции и умения.

(3 а) Характеристика основных функций.

две группы

• – целеполагающие и
• организационно структурные.

(3,б) Общая характеристика педагогических умений.

(А.К. Маркова, 9 групп основных педагогических умений).

(4).

Стиль педагогической деятельности.

(4,а) Определение стиля деятельности ( Стили пед. деятельности подразделяются на три общих вида:авторитарный;демократический;либерально-попустительский и 4 типа индивидуальных стилей).

(5).

Общая характеристика педагогической мотивации

2. Изложить собственное мнение (провести рефлексивный самоанализ) (письменно) об индивидуально-личностных и социально-психологических особенностях своей личности в аспекте требований профессии педагога.
3. САМОСТОЯТЕЛЬНО составить по учебнику (Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2001.) провести психологический анализ урока.

Форма отчета может быть письменной : 3 работы: анализ, самоанализ, психологический анализ урока, с обязательным приложением результатов исследования (то есть заполненные бланки всех тестов и обработанными данными и результатами).

ЖЕЛАЕМ УСПЕХОВ!

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Презентация на тему: Валеологическая деятельность социального педагога

... Основные направления валеологической деятельности социального педагога Формирование ценностного отношения к здоровью всех участников педагогического процесса Формирование валеологическои культуры педагогов, учащихся и ... идетей-инвалидов Презентация на тему: Основные содержательные аспектами социально-педагогической деятельности по охране здоровья учащихся Основные содержательные аспектами социально- ...

РЕФЕРАТ «Психологический портрет педагога».

(1) Общая характеристика педагогической деятельности.

(1)Формы, характеристики, содержание педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. Со времени Я.А. Коменского прочно утвердилось классно-урочное обучение, в котором различались такие его формы, как урок, лекция, семинар, зачет, практикумы. В последние десятилетия появились тренинги. Отмечу здесь, что для преподавателя одной из самых трудных форм его деятельности является лекция, тогда как для студента, ученика – семинарские занятия, зачеты.

(1) Характеристики педагогической деятельности. Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это прежде всего целеположенность, мотивированность, предметность. Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. (1) Различают 5 уровней продуктивности:

2. (минимальный) репродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; непродуктивный.
3. (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.
4. (средний) локально моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса; среднепродуктивный.
5. (высокий) системно моделирующий знания учащихся; продуктивный.
6. (высший) системно моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, саморазвитии; высокопродуктивный.

(2) Педагог как субъект педагогической деятельности.

(2,а) Психофизиологические (индивидные) предпосылки (задатки) деятельности педагога.

Рассмотрение психофизиологического компонента структуры педагогической деятельности сразу же сталкивается с двумя трудностями. Первая состоит в том, что строить сколько-нибудь детализированные гипотезы относительно связи между свойствами нервной системы и способностями или даже их элементами преждевременно; для этого нужно знать больше и о свойствах нервной системы, и о самих способностях. Вторая трудность состоит в том, что в то же время невозможно не замечать эмпирически выявляемой зависимости между определенными показателями индивида и поведением, характером его деятельности.

Ответ на вопрос, какие психофизиологические показатели могут влиять на характер субъектной деятельности педагога, может быть дан на основе характеристик основных свойств темперамента в трактовке школы В.С. Мерлина. В качестве таких свойств выступают: сензитивность, реактивность, активность, темп реакции, пластичность, эмоциональная возбудимость. При этом отметим, что в трактовке В.С. Мерлина свойства ВНД влияют, прежде всего, на стиль деятельности, в частности на индивидуальный стиль педагога. Все последующие влияния вторичны. Из сказанного следует, что эффективность деятельности педагога и его комфортное самочувствие как ее субъекта при прочих равных положительных влияниях обеспечивают оптимальный (по возрастным показателям) уровень интеллектуального развития по всем входящим в структуру функциям – мнемической, логической, сенсорно-перцептивной и атенционной; гибкость и конвергентность мышления; активность, высокий темп реакции, лабильность; эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции.

(2,б) Состав педагогических способностей. Отечественные исследователи на основе рассмотренных положений С.Л. Рубинштейна выделили целый набор педагогических способностей. Так, Н.Д. Левитов выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие:

• Способность к передаче детям знаний в краткой интересной форме;
• Способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности;
• Самостоятельный и творческий склад мышления;
• Находчивость или быстрая и точная формулировка;
• Организаторские способности, необходимые как для обеспечения работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.

Развивая и детализируя содержание этих пяти основных способностей, Ф.Н. Гоноболин называет уже двенадцать способностей, объединив которые, получим такие их группы.

1.Способность делать учебный материал доступным учащимся и связывать учебный материал с жизнью образуют одну собственно дидактическую группу способностей.

2.Понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность по отношению к детям – это вторая группа способностей, связанных с рефлексивно-гностическими способностями человека.

3.Волевое влияние на детей, педагогическая требовательность, педагогический такт – это интерактивно-коммуникативные способности

4.Очень важная четвертая группа включает способности, характеризующие содержательность, яркость, образность и убедительность речи учителя.

(2,в) Личностные качества в структуре субъекта педагогической деятельности.

Как было отмечено в отечественной педагогической психологии еще в конце  в. П.Ф. Каптеревым, одним из важных факторов успешности педагогической деятельности являются личностные качества учителя. Отмечается обязательность таких качеств, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность. Особенно важна готовность к эмпатии; большое значение придается исследователями и педагогическому такту, в проявлении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм. К важным профессиональным качествам, по А.К. Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическая интуиция, наблюдательность, импровизация, находчивость, предвидение и педагогическая рефлексия.

Согласно Н.В. Кузьминой, одним из субъективных важнейших факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности является личностная направленность. Личностная направленность характеризуется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека. Расширяя понятийное содержание этого определения применительно к педагогической профессии, можно включить в него еще и интерес к детям, к творчеству, к педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей. Выбор главных стратегий деятельности обуславливает три типа направленности: истинно педагогическую, формально педагогическую и ложно педагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности. В педагогическую направленность включается призвание, которое соотносится в процессе своего развития с потребностью в избранной деятельности. На этой высшей ступени развития педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих учеников.

Эффективность педагогической деятельности во многом может определяться различными векторами направленности личности педагога: на себя, на выполняемое им дело (задание), на взаимоотношение (определить согласно тесту).

(2,г) Соответствие человека педагогической деятельности.

Исходя из представления структуры личности в целом, выделим три плана соответствия психологических характеристик человека деятельности педагога: предрасположенность (пригодность), готовность и включаемость.

Пригодность, готовность и включаемость человека в педагогическую деятельность суть три стороны его субъектной характеристики. Естественно, что только полное совпадение этих трех планов обеспечивает наибольшую ее эффективность. Однако в реальности встречаются различные варианты сочетания этих планов соответствия при большей или меньшей выраженности каждого из них. Приводимая ниже таблица иллюстрирует возможные сочетания этих планов соответствия.

Характер соответствия Пригодность Готовность Включаемость Полное соответствие есть есть есть Неполное, но легкоустранимое в результате практики есть есть нет соответствие Неполное соответствие, устрани- мое в результате работы по само- есть нет есть воспитанию и самообразованию Нет соответствия, но оно может быть сформировано в результате есть нет нет длительного самовоспитания, учения и тренингов Нет соответствия профессиональ- ной деятельности – профессио- нет нет нет нально непригодный человек

Обращает на себя внимание то, что соответствие педагогической деятельности может развиваться в результате целенаправленной работы над каждым из рассмотренных выше планов его проявления.

(3).

Педагогические функции и умения

(3 а) Характеристика основных функций.

Педагогическая деятельность реализуется в определенных педагогических ситуациях совокупностью самых разнообразных действий – перцептивных, мнемических, коммуникативных, исследовательских, контрольных, оценивания (самооценивания) и т.д. эти действия подчинены определенным целям и направлены на решение тех или иных педагогических задач. Определенная совокупность таких разнородных действий определяет реализацию той или иной психолого-педагогической функции, представляя структурную организацию педагогической деятельности. В предложенной исследователями трактовке педагогической деятельности все педагогические функции разделяются на две группы

• – целеполагающие и
• организационно структурные.

В первую группу входят

• ориентационная,
• развивающая,
• мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся)
• и информационная функции.

Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека. И здесь возникает важная психологическая проблема профессиональной подготовки педагога в плане обеспечения его возможности определять (диагностировать) актуальный уровень развития лежащих в основе этих функций способностей и целенаправленно формировать те из них, проявление которых недостаточно выявлено при реализации целеполагающих функций.

Обобщение результатов исследования второй группы функций – организационно-структурных – позволяет отметить общее содержание входящих в нее

• конструктивной,
• организаторской,
• коммуникативной и
• гностической функций.( основывается на способности человека адекватно воспринимать, понимать, оценивать другого человека и на реалистичности собственной оценки (самооценки )).

  Изучение, исследование личности учащегося, его учебной деятельности, статуса в учебном коллективе методами педагогической психологии является одним из профессиональных аспектов педагогической деятельности учителя: это и самостоятельная познавательная задача, и условие успешности организации такой деятельности. Исследовательская функция предполагает развитие умения анализировать, систематизировать, обобщать, классифицировать, оценивать, структурировать подлежащие исследованию явления, их связи и отношения.

Очевидно, что все эти четыре педагогические функции предполагают высокий уровень развития академических, перцептивных, речевых и коммуникативных способностей человека, что должно быть объектом сознания самого учителя

(3,б) Общая характеристика педагогических умений.

Педагогические умения представляют совокупность самых различных действий учителя, которые, прежде всего, соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетенции.

В наиболее полной мере умения учителя представлены А.К. Марковой. Выделим 9 групп основных педагогических умений из всего представленного набора.

Первая группа – умения увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач; при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели; принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности, гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации; с достоинством выходить из трудных педагогических ситуаций; предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач.

Во вторую группу входят три подгруппы:

• Умения, отвечающие на вопрос «чему учить»: работать с содержанием учебного материала, выделять ключевые идеи учебного предмета, обновлять учебный предмет; устанавливать межпредметные связи и др.
• Умения, отвечающие на вопрос «кого учить»: изучать состояние отдельных психических функций учащихся и целостных характеристик видов деятельности, обученности и воспитанности школьников; изучать реальные учебные возможности школьников; проектировать и формировать у учащихся отсутствующие у них уровни деятельности; работать как со слабыми, так и с одаренными детьми, строя для них индивидуальные программы.
• Умения, отвечающие на вопрос «как учить»: отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания; применять дифференцированный и индивидуальный подходы к школьникам, организовывать их самостоятельную учебную деятельность.

Третью группу составляют умения использовать психолого-педагогические знания и осведомленность о современном состоянии психологии и педагогики; фиксировать и регистрировать процесс и результат своего труда; видеть сильные и слабые стороны своего труда, оценивать свой индивидуальный стиль, анализировать свой опыт, строить планы развития своей педагогической деятельности.

Четвертая группа – это приемы постановки широкого спектра коммуникативных задач; главнейшее умение здесь – создание условий психологической безопасности и реализации внутренних резервов партнера по общению.

Пятая группа – это приемы, способствующие достижению высоких уровней общения. К ним относятся умение понять позицию другого, проявить интерес к его личности; владеть средствами невербального общения (мимика, жесты); использовать демократический стиль руководства, быть готовым поблагодарить ученика, при необходимости извиниться перед ним; поддерживать равное отношение ко всем детям; с юмором относиться к отдельным аспектам педагогической ситуации, не замечать некоторых негативных моментов, быть готовым к улыбке, владеть тонами и полутонами, слушать и слышать ученика, не прерывая его речи и учебных действий; не бояться обратной связи с учениками.

Шестая группа – это, прежде всего умения удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии; реализовывать свои педагогические способности; управлять своими эмоциональными состояниями, придавая им конструктивный, а не разрушительный характер; овладеть эталонами труда (педагогическое мастерство)4 осуществлять творческий поиск.

Седьмая группа – умения осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля, используя все положительное из своих природных данных; укреплять свои сильные стороны, устранять слабые, быть открытым к поиску нового.

Восьмая группа объединяет умения определять характеристик знаний учащихся в начале и конце учебного года; определять состояние деятельности, умений и навыков; определять причины отставания и осуществить индивидуальный и дифференцированный подход; поэтапно отрабатывать все компоненты обученности и обучаемости; стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

Девятая группа умений соотносится с оцениванием учителем состояния воспитанности и воспитуемости учащихся: распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников; видеть личность ученика в целом –во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает; стимулировать активность каждого ученика.

(4).

Стиль педагогической деятельности.

(4,а) Определение стиля деятельности.

Педагогическая деятельность учителя, как и любая другая, характеризуется определенным стилем. В широком смысле слова стиль деятельности – устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления. Стиль деятельности связан со стилем саморегуляции. Оба рассматриваются как две взаимосвязанные стороны целостного индивидуального стиля активности, деятельности человека.

Характеристика стиля педагогической деятельности.

Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль учителя. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие, по меньшей мере, трех факторов: а) индивидуально-психологических особенностей учителя; б) особенностей самой деятельности; в) особенностей учащихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и др.).

В педагогической деятельности эти факторы соотносятся также: а) с характером взаимодействия; б) с характером организации этой деятельности; в) с предметно-профессиональной компетентностью учителя; г) с характером общения.

1. Виды стилей педагогической деятельности.

Стили пед. деятельности подразделяются на три общих вида:

1. авторитарный;
2. демократический;
3. либерально-попустительский.

Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль над выполнением его требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свой действия перед учащимися. Ученики теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают агрессивность, низкую самооценку. При таком стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний. Главные методы – приказ, поучение. Учителя в педагогическом коллективе часто лидируют.

Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает личностные особенности каждого. Методы воздействия – побуждение к действию, совет, просьба. У таких учителей ученики чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки.

Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся учитель осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

Каждый из этих климатов, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения – к партнерству – к отсутствию направленного воздействия. Каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы общения.

Формальная сторона	Содержательная сторона
Авторитарный стиль
Деловые, краткие распоряжения.	Дела в группе планируются заранее (во всем их объеме).
Запреты без снисхождения, с угрозой.	Определяются лишь непосредственные цели, дальние — неизвестны.
Четкий язык, неприветливый тон.	Голос руководителя — решающий.
Похвала и порицание субъективны.	Эмоции не принимаются в расчет.
Показ приемов — не система. Позиция лидера — вне группы.
Демократический стиль
Инструкции в форме предложений.	Мероприятия планируются не заранее, а в группе.
Не сухая речь, а товарищеский тон.	За реализацию предложений отвечают все.
Похвала и порицание — с советами.	Все разделы работы не только предлагаются, но и обсуждаются.
Распоряжения и запреты с дискуссиями. Позиция лидера — внутри группы.
Попустительский стиль
Тон — конвенциональный.	Дела в группе идут сами собой.
Отсутствие похвалы, порицаний.	Лидер не дает указаний.
Никакого сотрудничества.	Разделы работы складываются из отдельных интересов или исходят от нового лидера.
Позиция лидера — незаметно в стороне группы.

Стили педагогической деятельности в зависимости от ее характера.

Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой. В основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля, динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность. Выделены 4 типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном – сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответы самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он практикует коллективные обсуждения.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды деятельности на уроке, практикует коллективные обсуждения. Учитель дает возможность учащимся детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения, и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. Такой учитель особое внимание уделяет слабым ученикам.

(5).

Общая характеристика педагогической мотивации

Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. В педагогической деятельности выделяются те же мотивационные ориентации, что и в учебной (см. ч. IV, гл. 2).

Это внешние мотивы, например мотив достижения, и внутренние мотивы, например ориентация на процесс и результат своей деятельности. Внешние мотивы престижности работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализации. Вместе с тем в педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Н.А. Аминов (1990) приводит для иллюстрации следующие виды мотива власти, соотносимые с педагогическими действиями учителя.

1. Власть вознаграждения. Ее сила определяется ожиданием, в какой мере А (учитель) может удовлетворить один из мотивов Б (ученика) и насколько А поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения Б.
2. Власть наказания. Ее сила определяется ожиданием Б (ученика), во-первых, той меры, в какой А (учитель) способен наказать его за нежелательные для А действия фрустрацией того или иного мотива, и, во-вторых, насколько А сделает неудовлетворение мотива зависящим от нежелательного поведения Б.
3. Нормативная власть. Речь идет об интериоризированных Б (учеником) нормах, согласно которым А (учитель) имеет право контролировать соблюдение определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.
4. Власть эталона. Она основана на идентификации Б (ученика) и желании Б быть похожим на А.
5. Власть знатока. Ее сила зависит от величины приписываемых А (учителю) со стороны Б (ученика) особых знаний по изучаемому предмету, интуиции или навыков обучения в рамках предмета.
6. Информационная власть. Она имеет место в тех случаях, когда А (учитель) владеет информацией, способной заставить Б (ученика) увидеть последствия своего поведения в школе или дома в новом свете.

Список использованной литературы.

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2001.