Педагогическая психология 19

Педагогическая психология.

Лекция 1.

Экзамен (+входит в ГОСы)

Либо тест (по всему курсу)

Либо 2 вопроса

Автомат:

-3 самостоятельные работы (в различных сочетаниях доклады, работы по методичке (не все конспекты)

Краткий очерк истории педагогической психологии.

Пед. психология как самостоятельная наука дисциплина очень молода. Но она еще не оформилась в научном сознании, не была осознана, однако, уже существовала.

Основными фигурами в пед. психологии были Каменский, Руссо, Брушлинский и др.

Каменский создал свою периодизацию возрастов. (16 — начало 17 века)

· Детство (0−6)

· Юность (6−12)

· Отрочество (12−18)

· Возмужалость (18−24)

Он выделял три задачи, на всех возрастах:

1) познание себя и окруж. мира (умственное воспитание)

2) управление собой (нравственное воспитание)

3) стремление к Богу (религиозное воспитание)

Руссо занимал резко отличную позицию от позиции Каменского. (18 век)

Руссо привязывает задачи воспитания к конкретным возрастным периодам. Периодизация

1) 0−2/3 г. Период двигательного развития

-ребенка необходимо давать максимум двигательной свободы

2) 2/3 — 12 лет Воспитание чувств (вся сенсорика и эмоции)

-развитие зрительного, слухового, тактильного восприятия

3) 12−15 лет Умственное воспитание (начало обучения)

4) 15 -16 лет Нравственное воспитание

Руссо придерживался идеи природосообразности, т. е. ребенок должен воспитываться в соответствии с его природой, необходимо считаться с укладом его психики и его возможностей.

Но у Каменского природособразность — учет природных возможностей психики человека, а у Руссо природосообразность — те отношения с природой, которые могут дать человеку что-то для его умственного развития. (Цивилизация (начиная от техн. прогресса до церкви) портит человека!).

В России наиболее яркой фигурой был Ушинский («Человек как предмет воспитания»).

9 стр., 4009 слов

51. Физическое воспитание. Его роль в жизни человека

... мере определяют выработку нравственных убеждений, привычек, вкусов и других сторон личности, характеризующих духовный мир человека. 52.Содержание полового воспитания. Половое воспитание — это система медико ... то, что ребята участвуют в играх без принуждения, на добровольных началах. Педагогически грамотное руководство игровой деятельностью позволяет расширить кругозор дошкольников, помогает ...

Его осн. мысль: если мы хотим воспитывать человека, то мы должны быть накомы с теми законами и теми обстоятельствами, к которым приложимы законы развития, динамики развития и т. д.

Пед. психология началась складываться как наука 80х гг 19 века.

Факторы, способствующие возникновению и развития пед.псих.:

1) осознанная обществом необходимость реформации образования

— в России Ушинский, Каптерев, Резко

— в США Ст. Холл, Дж. Дьюи

-во Франции Бинэ

-в Германии супруги Штерны, Меймон

2) получило разработку (теоретическую и методологическую) понятие «развитие»

-Дарвин, Маркс, Фрейд, Бехтерев

3) развитие методологической базы и аппарата общей психологии

-Кеттелл, Вундт, Эббингауз, Крепелин

Термин «пед.псих» впервые появился в работе Каптерева. В дальнейшем этот термин использовался как:

· экспериментальная педагогика (-приложение данных общей психологии к педагогике),

· педологии (Крисман, Ст. Холл) — наука о ребенке (учитывающая социальное, психическое, физиологическое и т. д. развитие ребенка),

· школьная психология (Блонский),

· психология для учителей (Каптерев).

В дальнейшем это понятие дифференцировалось и стало разделяться. Создавались первые попытки эмпирического исследования личности (по всему миру).

1 лаборатория: лаборатория экспериментальной психологии 1875 год при Гарвордском университете

2 лаборатории: -II- возглавляемая Ст. Холлом

3 лаборатория: -II- возглавляемая Ланге

В Питере — лаборатория Нечаева.

В 1912 году был «заложен первый камень психологической лаборатории» при Московском университете. Институт был возведен на деньги купца Щукина. В 1914 году институт осветили, он начал свою работу.

Таким образом, развитие педагогической психологии благодаря тому, что

· -удовлетворение познавательных и практических потребностей общества

· -создание экспериментальных баз

· -необходимость общение в научном сообществе (научные съезды)

На втором съезде царило уныние, разочарование. Новая отрасль ничего не дала ни науке, ни практике. Начался анализ причин, лежащих в основе неудачи.

21 стр., 10094 слов

1. Психология как наука. Предмет, функции и задачи различных отраслей психологии (общая психология, психологии развития, педагогической психологии, социальн

... отраслей психологии (общая психология, психологии развития, педагогической психологии, социальной психологии). Психология- это наука о закономерностях возникновения, формирования, развития, функционирования ... социальная сфера, методика преподавания, готовность к школе, одарённость, эмоциональное выгорание учителя 17. Воспитание ... . 21-23 года – в псих-и кризис молодого специалиста. Теряет чувство ...

Основными причинами неудачи пед.псих. были объявлены:

· попытка приложения знаний и данных ОП к пед. псих (стало понятно, что важные знания ОП не приложимы к человеческой жизни, практики)

· пед.псих. не определила свой предмет (был сформирован объект, но не предмет)

· отсутствие собственных методов

С осознанием этих причин начался кризис пед.психологии. Кризис наложился на кризис психологии 10 и 30 гг 20 века. Кризис повлек за собой дифференциацию предмета. Пед. псих стала развиваться в рамках др. направлений и создавать свои направления:

· функциональное направление

· бихевиоризм (S-R)

· гештальтпсихология (К.Коффка)

· школа Ж. Пиаже

· школа Л. С. Выгосткого

Пиаже: развитие имеет собственную линию, независимую от других факторов. Развитие личности заключается в развитии интеллекта, и воспитание и обучение должно соотноситься с этим

Выготский: обучение и воспитание ведет за собой развитие ребенка. Он не отрицал идеи Пиаже, но считал, что не стоит опираться только лишь наравзити интеллекта.

В 50−60 гг 20 века начались изменения в бихевиоризме и гештальтпсихологии. Бихевиоризм превратился в необихевиоризм (S-R-R; последняя R дает успешное усвоение предыдущей реакции, последняя R становится опытом).

Неогештальтисты вывели формирование структур опыта в сферу межличностных отношений, а не только личности.

В конце 70−80 гг 20 века возникла когнитивная психология (Гигнен, Дж. Брунер).

В рамках этих направлений начала развиваться уже дифференцированная педагогическая психология.

Отечественная пед.псих. имела следующие этапы, области развития:

· Попытки изучения отдельных психических функций: восприятия, памяти, мышления, речи, эмоций и т. д.

19 стр., 9404 слов

Обучение и развитие в школе и ВУЗе 2

... учебной дисциплины с возрастной психологией, то методика строится на показе взаимосвязи процесса обучения и воспитания с процессом развития психики.Тогда развитие психики в детских возрастах ... профессионального обучения психологии 1. Игра как форма обучения профессии Принято считать, что игра как форма профессионального обучения появилась в 80-х годах ХХ века в ...

· Конец 30- начало 40 гг. Изучение крупных психических образований

· Возникла в связи с идеей Л.С. Выготского о наличии крупных психических образований (самосознание, обучаемость)

· Конец 50 — начало 60х гг. Создание собственных систем обучения на основе психологических знаний

· Школа Менчинской и Занкова

· Система поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперин

· Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов

Далее была сделана попытка восстановить проблемное обучение (Махмутова, Зимняя, Кудрявцев).

В это же время возникает программированное обучение, фактически перенесенное из США, но с большими изменениями (Ланге).

В 80х г. 20 в. появилась школа «Диалога культур» (В. С. Библер).

В конце 80- начале 90×20 века была создана культурно-историческая школа (В. В. Рубцов).

Методы, возникшие в результате развития пед. психологии:

1. Дифференцировались и были найдены новые формы наблюдения

2. Измененный эксперимент (преимущественно естественный эксперимент)

3. Заимствованные методы из др. наук (экспериментальная (=клиническая) беседа, анкетирование, интервьюирирование, тестирование), создание проективных методик, анализ деятельности (восходит к анализу творческих работ).

Литература:

· «Человек как предмет воспитания» Ушинский

· Л. С. Выготский «Педагогическая психология»

· П.Ф. Каптерев «Избранные психологические сочинения», стр. 35−62, 163−231, 340−436

· У. Джеймс «Беседа с учителями о психологии»

· Меймон

· Коффка

· Ж. Пиаже

Основными фигурами в пед. психологии были Каменский, Руссо, Брушлинский и др. Каменский создал свою периодизацию возрастов. (16 — начало 17 века) · Детство (0−6)

Пед.психология как отрасль психологической науки.

Педагогическая психология — отрасль психология, изучающая закономерности психического развития, условия целенаправленного обучения и воспитания.

4 стр., 1959 слов

История развития психологии педагогического образования

... Содержание. Введение………………………………………………………………… История развития психологии педагогического образования………. Заключение……………………………………………………………… Список используемой литературы.…………………………………… Введение. Выступая отраслью педагогической психологии, психология профессионального образования исследует психологические механизмы обучения и воспитания в системе профессионального ...

Не просто закономерности психического развития, а именно в условиях целенаправленного обучения и воспитания (для педагогической психологии).

В настоящее время существуют данные о том, что психическое развитие начинается еще в пренатальном периоде развития ребенка. Т.о. психическое развитие происходит в каждую данную минуту жизни человека, в самых разных условиях.

В 40х одах 20 века стал вопрос о психолого-педагогических исследованиях. Первоначально не была логика, линия исследований.

На этот вопрос первым был дан ответ А.Н. Леонтьевым.

Этапы психолого-педагогического исследования (по А.Н. Леонтьеву):

· Выделение отрезка педагогической действительности, как отправной момент исследования

· Отрезок педагогической действительности — любой факт пед. реальности (например, ученическая неуспеваемость)

· Психологическое изучение деятельности учащегося (и учителя), как один из моментов этой действительности (изучение отношений, переживания, уровень готовности к к.-то деятельности и т. д.)

· Новое представление о деятельности ученика (учителя и т. д.) в рамках данного отрезка действительности

· Педагогическое реконструирование данного отрезка действительности

· Новая педагогическая реальность

(затем вновь начинает исследоваться эта новая пед. действительность по той же схеме, начиная с первого этапа)

Л.С. Славина проводила исследования по изучению неуспеваемости. Она получила 5 видов причин неуспеваемости:

· Нарушение мотивационного плана

· Нет ни мотивов, ни интересов

· Интеллектуальная пассивность

· Ребенок может справиться с задачей, но он не делает даже попыток приступить к задаче

· С эти можно справиться, если перенести условия задачи на личные особенности ученика

· Возникновение смысловых барьеров

· Связано и с интеллектуальной пассивностью, и с нарушением мотивационного плана

· Ребенок понимает требования взрослых (о хорошей учебе и т. п.), но не принимает как собственно-личностные

2 стр., 909 слов

Принцип развития в психологии 2

... поведения в изменяющихся жизненных ситуациях. Движущие силы развития сами развиваются в ходе этого процесса, приобретая на каждом его этапе новое ... противоречий. Новое воз­никает гз старом посредством деятельности субъекта. Обучение и воспитание содействуют не только успешно­му преодолению возникающих ... Г. С. Костюк Принцип развития в психологии Личность развивается в связи с возникающими в ее ...

· Неумение учиться и организовать свою деятельность

· Неумение организовать свою деятельность связано с импульсивностью

· Комплекс причин

Если психолого-педагогическое исследование выстраивается таким образом, то возникает вопрос: с чем мы имеет дело — с обучением, развитием или деятельностью? Ответ: со всем одновременно. Тогда как понять структуру области педагогической психологии?

Структура педагогической психологии:

· Психология воспитания

· Психология обучения

· Психология учителя

Основные проблемы психологии воспитания

· Содержание и структура мотивационный сферы человек в разные возрастные периоды, ценностные ориентации, нравственные установки

· Развитие самосознания (самооценка, самоотношение, самопознание, сознательная саморегуляция).

Наиболее крупный образование является первоначально Я-образ, а затем Я-концепция.

· Условия формирования, развития и разрушения групп и коллективов в зависимости от возраста и рода занятия людей.

· Условия и последствия психической депривации (которая неизбежно связана с дефицитом воспитания или грубыми его нарушениями)

Основные проблемы психологии обучения:

1.2. Соотношение мотивационного и интеллектуального плана действия (По Выготскому встреча аффекта и интеллекта)

3. Возможности и ограничения, управление процессом обучение и самоуправление (со стороны того, кто учится)

4. Эффективность обучение и учения

5. Психолого-педагогические критерии оценки разных систем обучения

Психология учителя.

· Молодая область, возникла в России в 40х годах 20 века, затем была заброшена; в конце 80 — начале 90х гг. возродилась

· Показатели готовности и пригодность к педагогической деятельности

· Оценка творческого потенциала учителя и возможности преодоления педагогических стереотипов (т.е. возможности нахождения новых творческих путей в своей профессии)

· Стилевые и стилистические особенности деятельности учителя

· Демократический стиль

· Авторитарный стиль (все решения принимаются и диктуются учителем)

· Либеральный стиль (попустительское отношение, пусть все идет как идет)

4 стр., 1506 слов

Обучение психологии: проблемы содержания психологического образования

... образования. Несоответствие заявленных целей предлагаемому в процессе обучения психологическому содержанию может вести к разочарованию и дискредитации психологии как науки. Рассмотрим содержание психологического образования ... можно начинать с дошкольного возраста и он не требует высокого развития аналитической способности, владения аппаратом науки. Вторая цель – освоение психологических понятий ...

· У учителей присутствуют все стили, с преобладанием какого-либо

· Эмоциональная устойчивость и стрессоустойчивость учителя

Практические эффекты педагогической психологии:

· Создание новых психодедактических систем

· Создание новых центров психологической помощи и консультирования

· Развитие педагогической психологии как учебного предмета в школах и вузах (создание учебников, методических пособий)

· Разработка средств и методов диагностики и прогностики развития человека в условиях обучения и воспитания

· Создание новых форм консультирования, стилистики консультирования

· Разработка тренингов, семинаров и т. д.

Литература:

1. Л.С. Выготский «Педагогическая психология»

2. Стоумс Э. «Психопедагогика» М.:1984 г.

3. А. Н. Леонтьев «Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии»

4. Избранные психологические произведения в 2х томах. Том 1

Педагогическая психология — отрасль психология, изучающая закономерности психического развития, условия целенаправленного обучения и воспитания. Не просто закономерности психического развития, а именно в условиях… В 40х одах 20 века стал вопрос о психолого-педагогических исследованиях. Первоначально не была логика, линия…

Проблема обучения, учения и развития в педагогической психологии.

Обучение — передача и усвоение опыта предшествующих поколений последующим. Опыт — знание, умения, навыки (ЗУН), система межличностных отношений, социальные традиции и вызываемые ими переживания. Обучение — двухсторонний процесс. В учебном процессе разделен между преподавателем и учеником.

Учение — «лаборатория» ученика.

Развитие — изменение самого субъекта учения.

Процесс развития изучался специально в самых разных областях. У этого процесса есть ряд общих характеристик:

· Процесс развития — поступательные прогрессивные изменения (в психологии) личности человека. Процесс развития двусторонен:

Процесс эволюции

Процесс инволюции

· Зарождение нового в недрах старого, сохранение старого в новом, но с другой функцией.

· Движение от относительно простых образований к более сложным.

· Например, развитие памяти:

· Импринтинг (запечатление, как правило, зрительное)

· Образная память

· Вербально-логическая память

· Движение от дорефлексивных к рефлексивным процессам

· Движение от непроизвольных к произвольным процессам

· Необратимость развития

· Возвращение на предыдущий этап, это не возвращение назад, это распад того, что было достигнуто ранее.

Развитие не может дать достаточно отчетливой картины о процессе развития в детском возрасте.

Зона ближайшего развития (ЗБР) — те функции, которые находятся на таком этапе созревания, когда они очень близки к актуальному уровню и когда достаточно малейшего действия взрослого, которое неожиданно актуализирует эту зону. (Л. С. Выготский)

Развиваются в любом случае не отдельные функции, а система. Система- общенаучное понятие. По Выготскому, развиваются психологические системы. Т. е. новообразования представляют собой психологическую систему.

Психологические системы — такие новообразования, в которых все компоненты взаимосвязаны и реально отделении их друг от друга невозможно. (Л.С. Выготский) Новообразования — это интеграция, это нечто новое, образованное путем интеграции. Понять систему, исходя из свойств отдельных компонентов, невозможно.

Лекция № 2. 15.10.2012.

Пример системного исследования, системного подхода.

ИсследованиеМ.А. Галева под руководство Б.В. Зейгарник «О развитии одного патологического мотива изменения своей внешности» (использовалось относительно девочек).

Исследовали природу нервной анарексии. В младшем школьном возрасте девочек хвалили, они хорошо успевали в школе. К подростковому возрасту ценности стали изменяться, внешность ухудшилась. Дети, которые привыкли к похвале и высокому положению в обществе, не хотели мириться с этим. С социальной стороны- эталон хрупкого телосложения, со стороны потребностей — желание быть востребованным. Девушки сели на голодную диету и стали активно заниматься спортом. Они достигли чего хотели. Однако оценки в школе снизились, учеба превратилась в изнурительный труд. Семейная ситуация поддерживала стремление девушек. Со временем ситуация в школе сменилась — девочек стали обзывать. В доме было замечено следующее: девочки активно следили за сервировкой стола, закармливали младших детей. Т.о. у девушек была сформирована нервная анарексия.

Факторы:

1. подростковый возраст

2. мода — широкая социальная среда

3. ближайшее социальное окружение (семья, класс) — узкая социальная среда

Если бы хоть один из этих факторов подменить, то система разрушится. Эти факторы вступают в определенные связи.

Системность этого исследования и других исследований, проведенных аналогичным образом, состоит в том, что выявляется компонентный состав и связи этих компонентов. При замене какого-то компонента, разрушается система, т.к. разрушаются связи между компонентами.

Л.С. Выготский: любая система появляется на сцене дважды: сначала как интернпсихологическая (в диалоге со средой), которая раз как интрапихологическая (ставшая внутренней).

С этим связана опасность изоляции, недостаточного уровня общения с ребенком.

Литература:

1. Л.С. Выготский «О психологических системах» Москва 1984, том 1

2. «Принцип развития в психологии» под ред. Анциповой (Аципова (1), Понаморев, Логинова, Чеснокова)

3. Э.Г.Юдин «Системный подход и принцип деятельности» Предисловие и и послесловие, часть 1 глава 1, часть 2 главы 1−2, 4,5; часть 3

4. Зинченко «Методологические вопросы психологии» изд. МГУ, 1983 г

Учение — «лаборатория» ученика. Развитие — изменение самого субъекта учения. Процесс развития изучался специально в самых разных областях. У этого процесса есть ряд общих характеристик:

Проблема обучения и развития в разных научных направлениях.

В различных подходах проводились исследования по проблеме развития, в рамках своего подхода.

1. Проблема обучения и развития в ассоционизме и когнитивно-бихевиоральном подходах.

По отношению к пед.псих. крупневшей фигурой был Э. Торндайк. Его основные труды: «Пед.Псих"(1913−1914), «Психология арифметики», «-II- алгебры», «Измерение интеллекта», «Процесс учения человека». Ответы в целом и образуют поведение человека. Невозможно понять, что стоит за поведением — это черный ящик. Но можно понять, как вырабатываются эти образцы поведения. S-R, S1-R1, S2-R2.

Законы формирования поведения по Э. Торндайку:

I. Закон упражнения

-повторение одних и тех же стимулов ничего не дают субъекту.

Условия, при которых работает закон упражнения:

1) последовательность предъявления стимулов

2) опыт субъекта

3) активность субъекта

4) эмоциональный фон (эксперимента, окрашенности пары и т. д. Чем выше комфорт испытуемого, тем выше результат)

II. Закон эффектов (закон подкрепления эффектов)

-чем больше позитивных подкреплений, тем лучше формируется определенная связь и тем более доминирующей она становится

Условия:

1) различение стимулов

2) доступность материалов

3) целеустановка (установка)

III. Закон готовности

-готовность=состояние субъекта (установка, знакомство с материалом и др.)

Оппоненты критиковали Э. Торнадайка, они уповали к гениям, таланту. Торндайк признал свои ошибки и выделил 2 типа обучения.

2 типа обучения:

1. Ассоциативное

2. Обучение с помощью идей

-специально организованная ситуация на различение ложных стимулов и избирательность, понимание самого стимула, избирательность реакций на один и тот же стимул у разных людей.

Но при этом Торндайк настаивал на том, что законы и эволюция сознания по-прежнему носит ассоциативный характер.

Посм. Торндайк «процесс учения у человека»

1. Проблема обучения и развития в ассоционизме и когнитивно-бихевиоральном подходах. По отношению к пед.псих. крупневшей фигурой был Э. Торндайк. Его основные… Законы формирования поведения по Э. Торндайку:

Проблема обучения и развития в гештальт-психологии

Исходное положение: нельзя разложить психику на мелкие элементарные частицы, которыми являются ассоциации, операции и т. д. Психика состоит из крупных блоков.

Осн. имена: М. Вертхаймер, В. Келлер, К. Коффка, К. Левин.

Был открыт ȹ-феномен. Гештальтисты утверждали, что это означает, что психика оперирует целостными образами, имеет свою структуру. Гештальт-образ, структура, форма. Как образуется гештальт? Они проходят 2 фазы:

1) переструктурирование наличной ситуации

2) запечатление структуры ситуации/собственных действий/того и другого

Образование структуры, образа происходит симультанно (одномоментно).

Но эти структуры очень хрупкие. Поэтому запечатление требует специальной работы. Но создавшись и закрепившись такие структуры обладают устойчивостью. Они находятся в сознании таким образом, что часто одна и та же структура может быть увидена по-разному. Иначе говоря, мы живем в мире определенных структур, который составляет наш опыт. Восприятия и внимание частей зависит от восприятия и понимания целого. Т. е. целое определяет части, а не наоборот! Возникновение части определяется тем целым, в состав которого она должна войти. Перецентрация (фигура-фон; молодая женщина-старая женщина) — один из процессов, в которых осуществляется обучение и при этом обучение и сложным вещам.

Законы формирования и преструктурирования структур

1) закон сходства

2) закон очередности

-молодые структуры преобладают над старыми

3) закон завершенности

4) закон прегнантности

-прегнанты — хорошие, простые, упорядоченные структуры (структуры, которые хорошо сложились)

Критика: невозможно все объяснить за счет образования структур. Какие возможности есть у челвоека для образования всех структур?

К. Коффка.2 типа обучения:

1) рост ума

-человек обучается, потому что он растет и растет его мозг, образуются новые и сложные гештальты

2) пФ??? надо посмотреть в литературе, она не сказала.

Литература

К.Коффка «Психическое развитие ребенка»

У Торндайка обучение=развитие. Развитый человек — человек, имеющий множество простых и сложных ассоциаций.

У гештальт-психологов развитие и обучение — два процесса, которые и во временном плане и качественно сменяют друг друга. Развитие — развитие гештальта и рост ума. Чем больше развитие, тем больше возможно дальнейшее обучение.

Генетическая эпистемология Ж. Пиаже.

Эпистемология — наука о познании.

Бихевиоризм и гештальт-психология не смогли дать ответы на многие вопросы. К моменту возникновения учения Ж. Пиаже накопилось большое количество неотвеченных вопросов => общее недовольство психологией как наукой.

Ж.Пиаже предложил создать генетическую психологию (генетическую эпистемологию).Эти термины не совпадают, но Пиаже считал, что генетическое развитие в целом определяется развитием познания (т.е. интеллектом).

Ж. Пиаже выделил 4 типа процессов:

1) ассимиляция

-включение новой проблемной ситуации в состав тех ситуаций, с которыми ребенок встречался и справлялся. Это включение происходит без изменения наличных схем действия.

2) аккомодация

-изменение схем действий при решении новой для человека задачи, новой проблемной ситуации

3) адаптация

-более общий процесс, основывающийся на динамике взаимодействия ассимиляции и аккомодации

4) самодвижение

-нарушение адаптации вызывает самодвижение развитие психики

Схема действий — не только само действие, оперирующее к моторике и сенсорике, это еще и понятия, формулы и т. п.

Мысль — сжатая схема действий. Высокий интеллектуальный акт (мысленное решение задачи) — аналог сенсомоторного действия. Схема действия имеет собственную структуру.

Особенности схем действиия:

1. Нет абсолютной детерминации средовыми воздействиями; есть внутренние силу, обеспечивающие внутреннее движение и развитие. Этими внутренними силами явл. врожденные и приобретенные механизмы.

Врожденные основания развития психики: ассимиляция, аккомодация, адаптация. Они врожденные и генетически обусловленные.

Приобретенные механизмы — прижизненный опыт человека. Ж. Пиаже говорил, что новая ситуация никогда не бывает абсолютно новой. Поэтому не разделяя научных взглядов ассоционистов, он преобразовал схема стимул-реакция:

S -> AT -> R (R…)

AT — ассоциация стимула в структуре новой ситуации/целом опыте

Переход от одной ситуации к другой связан с ростом самого интеллекта.

При нормальных условиях развития у человека проявляется первичная внутренняя потребность к познавательной деятельности. Без этой потребности интеллект беден, отношения со средой ограничены. Обучение и развитие — два разных процесса. Обучение может ускорить, замедлить, улучшить, облегчить процесс развития, но оно не может изменить естественный ход развития, который заложен в человеке от природы. Возможность реализации природно заложенных механизмов развития за субъектом. Обучение должно идти вслед за развитием или вместе с развитием. По Пиаже в центре стоит развитие.

Исходное положение: нельзя разложить психику на мелкие элементарные частицы, которыми являются ассоциации, операции и т. д. Психика состоит из… Осн. имена: М. Вертхаймер, В. Келлер, К. Коффка, К. Левин. Был открыт ȹ-феномен. Гештальтисты утверждали, что это означает, что психика оперирует целостными образами, имеет…

Сильные и слабые стороны концепции Ж. Пиаже.

Сильные стороны:

1. Система построения знаний

Возраст — Среда — Субъект

Взаимодействие возраст-среда; возраст-субъект; среда-субъект.

2. Огромное количество фактов развития детей

3. Единство деятельности и интеллекта

Слабые стороны:

1. Некоторая биологизация психических процессов

2. Слабость экспериментальной части, все материалы были получены наблюдением

3. Преувеличение роли логических процессов

4. Преувеличение роли эгоцентризма (-погруженность ребенка в себя, его уход от себя в некоторые эпохи жизни)

Литература:

1. Ж. Пиаже «Речь и мышление ребенка»

2. Ж. Пиаже «Суждения и рассуждения ребенка»

3. Ж. Пиаже «избранные психологические труды»

4. Ж. Пиаже «Теория Пиаже»

5. Д. Флейделл «Генетическая психология Ж. Пиаже»

6. Л. Ф. Обухова «Концепция Ж. Пиаже: за и против»

1. Система построения знаний Возраст — Среда — Субъект Взаимодействие возраст-среда; возраст-субъект; среда-субъект.

Обучение и развитие в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского.

1. Обучение начинается задолго до специально организованного школьного обучения. Этот процесс вне учебного обучения — спонтанное обучение — это то, что ребенок берет из среды сам, согласно своим потребностям, задачам, интересам, трудностям, то чего он не может не взять, иначе он не сможет взаимодействовать со средой. До обучения к 6 годам ребенок сам овладевает полной связанной и контекстной речью. Другой тип обучения: реактивное обучение (или специально организованное обучение на основе педагогических концепций).

Промежуточный вариант обучения спонтанно-реактивное обучение.

Спонтанное обучение — до 3 лет.

Спонтанно-реактивное обучение — от 3 до 6/7 лет. (по программе матери и/или д/с)

Реактивное обучение —

По Л.С. Выготскому успешной и эффективной программой обучения является та, которую принял сам ребенок.

В разные возраста ведущей становятся разные функции.

В раннем возрасте ведущая функция — восприятие. Через ведущую функцию развиваются все остальные ф-ии. Через восприятие развивается память в узнавании предметов; мышление, т.к. ребенок взаимодействует с предметами; речь — ребенок называет предметы, спрашивает о них, формулирует рассуждения о том, что видит и слышит.

Следующую ведущая ф-ия — память. Она способствует расширение представлений, систематизирует многие сенсорные материалы, расширение общения со взрослым, с паятью связаны первые обобщения.

Мышление — следующая ф-ия, которая уже опирается на ранее накопленные знаний и развивает другие процессы.

2. Оптимальные сроки обучения раскрываются как периоды, когда-то или иное пед. и средовое воздействие принесет наиболее ощутимый результат (сенситивный период).

Если сенситивный период упущен, то мы получим общую или частичную задержку в развитии.

3 Принципиальные моменты концепции: (дошкольник)

1) готовность к обучению — по-видимому, это пройденная цикл развития

2) Готовность к предметному обучению — возможность ребенка отделить предмет одной области знания от другой.

3) зачатки мировоззрения (что хорошо и плохо, эффект горькой конфеты)

С момента поступления в школу начинается программа специальных воздействий.

-Актуальный уровень развития

-Зона ближайшего развития

Эффективным является обучение, которое обгоняет развитие.

Обучение базируется на достигнутом (актуальном) уровне развитие и обеспечивает создание зон ближайшего развития и их реализацию.

Зона ближайшего развития — те функции, которые находятся в процессе созревания и готовы проявиться в условиях сотрудничества с другими.

Позиция Выготского относительно эгоцентрической речи. Пиаже считал важным, что в момент эгоцентрической речи ребенок может обойтись без помощи другого челвоека, это речь для себя.

Любая ВПФ появляется на сцене дважды: как интерпсихическая ф-ия, а затем как интрапсихическая ф-ия.

Литература:

1.Л.С. Выготский «Обучение и развитие в дошкольном возрасте» (426−437)

2."Проблема обучения и развития в школьном возрасте" (438−452)

3. «Общие законы психического развития ребенка. Лекции по педологии»

4. «Научное творчество Выготского. Современная психология. Тезисы докладов всесоюзной конференции» (Венгер, Зак, Варданян, Лидерс, Божович, Библер)

Лекция 3. 29.10.12.

Спонтанное обучение — до 3 лет. Спонтанно-реактивное обучение — от 3 до 6/7 лет. (по программе матери и/или… Реактивное обучение —

Когнитивная психология

Начала складываться в 70х г 20 века. Пед.Псих. в этом направлении представлена не очень объемно. Однако представители пед психесть, хотя они и не создали целостной концепции.

1. Недовольство предыдущими направлениями психологии.

2. Психология не развивается как строгая наука, т. е. она слишком гуманитарна, в основном описательна. Крайне ограничено использование мат. методов анализа материалов. Нет ни одной модели психики. Не обладает строгими способами фиксации данных.

Плюсы:

1. Человек представляет собой систему, приемы, переработки и передачи информации

-при этом когнитивисты опирались на два момента:1. развитие кибернетики; 2. Быстрый тип развития мат. методов

Человек обладает ограниченной пропускной способностью приема информации (напр.ошибки диспетчеров).

Объем семантической памяти ограничен 5−7 единицами (битами).

Человек — не пассивный канал переработки информации, он информацию изменяет, что-то вносит, изменяет, переакцентирует и создает собственную когнитивную карту (индивидуальную картину мира).

Психология и педагогика очень мало занимается систематизацией знаний. Следовательно, нужно найти пути, при которых когнитивные карты будут гармоничны, не противоречивы и иерархизированы.

Дж.Брунер. не типичный конитивист, много использовал из психологии Пиаже, Выгосткого. С охотой использовал их идеи. Но и он предполагал, что до тех пор пока мы не организуем знания, то об обучении мы не сможет говорить.

Осн.положения:

1. роль структуры знаний

2. готовность к обучению

3. Функции интуиции в учебном процессе

4. стремление к знаниям (мотивация)

Структура знания.

-Движение познания от конкретным фактов к принципам.

-Второе движение — от принципов к конкретным фактам.

Брунер считал, что обучение должно строиться об обучения к фактам. Сначала вводится научное положение, определение. Отражающее зависимость, связи и качества явления. А только потом схема наполняется конкретными фактами (примеры, задачи и др.).

Брунер говорил, что основной принцип можно дать в любой форме (в качестве образа в том числе, на основе которого строится общее представление о явлении), поэтому можно вводить самые разные знания, начиная с раннего возраста.

Готовность к обучению связана с возрастным аспектом.1. готовность коры головного мозга; 2. Ребенок готов воспринимать знания в том виде, котором ему дают.

Интуиция в обучении — одномоментное усмотрение ряда признаков, отношений, связей, которые не очевидны. Это всегда симультанный ответ на вопрос, как правило, без развернутого размышления до или после.

Стремление к знаниям. Человеку должно быть интересно учиться, тогда обучение будет продуктивным. В остальном Брунер подчеркивал социальные моменты стимуляции к обучения: 1. похвала родителей, 2. Престиж в школе, 3. экзамены и др.

Брунер вреко выступает против имеющейся стилистики учебников. Он говорил, что учебники написаны «средним языком» — ни научным, ни популярным. Этот средний язык принижает обучение ребенка. Брунер призывал относиться к ребенку как к маленькому исследователю.

Понятие обучения и развития в когнитивной психологии.

У Брунера эти понятия одновременно и параллельны и слиты. Обучение и развитие в одной плоскости, но обучение и развитие дают разный результат. Развитие — изменение самого субъекта (становление исследовательской познавательной деятельности).

Результат обучения — компетенция, компетентность и солидные знания. Развитие благодаря обучению. Результат развития — овладение деятельностью познания, со всеми его характеристиками (т.е. и поиск, и заблуждение, и преодоление, и ошибки).

Литература:

1. Дж. Брунер «Процесс обучения»

2. Дж. Брунер «Психология познания»

3. Б.Ю.Гиличковский «Современная когнитивная психология»

1. Недовольство предыдущими направлениями психологии. 2. Психология не развивается как строгая наука, т. е. она слишком гуманитарна,…

Методы педагогической психологии.

Метод — система способов и средств решения научный или практических задач.

Методы бывают теоретическими и эмпирическими.

Теор. метод -построение рассуждения по определенной проблеме. Требования: 1. Четкая формулировка проблемы, четкая граница от смежных проблем; 2. Гипотезы должны быть обоснованы и обозначены в круге смежных гипотез; 3. Определение круга ключевых понятий, с которым будет проводиться работа; 4. Изложение материалов, доказательство предложенных ранее гипотез.

Эмпирические методы исследования:

1. общенаучные

-наблюдение

-эксперимент

2. специфичные методы для данной науки

-анкетирование (из социологии)

-экспериментальная (клиническая) беседа (из медицины)

-интервьюирование (из журналистики)

-тестирование

-метод анализа продуктов деятельности (исследуется то, что позволяет понять психологический аспект создания этого продукта)

-проективные методики

Наблюдение.

Очень древний метод, наиболее ранний метод. Представляет собой фиксацию фактов без вмешательства в процесс, структуру. Исключение — включенное наблюдение.

Важно при наблюдении:

1. снятие эффекта присутствия

2. Определить режим наблюдения (каждый день, через день, только после обеда и т. д.)

3. Определить период наблюдения

4. Четкое определение предмет наблюдения

Способы фиксации

1. Сплошная запись

2. Выборочные записи (запись только того, что наблюдается)

3. Табличная форма (предложена Щукиной)

То, что будем наблюдать. Напр. Познавательная активность
1. отклик ребенка на разные моменты
2. количество отвлечений
3. реакция на новизну
4. реакция на отметку (оценку)

4. Отдельные записи (совокупность фактов наблюдения за конкретным испытуемым)

Карта Скотта (Стот ???) Карта дезадаптации. 16 различных синдромов.

Синдром дезадаптации

1. Недоверие к новым людям, вещам, ситуации

2. Легко становится нервным, плачет

3. Любит, когда ему уделяют внимание, но не просит о нем

Разделил карту пополам: первая часть — синдромы дезадаптации, вторая — нарушения.

Литуратура:

1. Рабочая книга школьного психолога. Дубровина Е. В. 1991 г.

Монографический метод (дневниковый метод).

-дневник Брейера

-дневник Дарвина

— дневник Штернов (Вольфгант и Клара)

-дневниковые записи Пиаже (скорее как иллюстрация, без четкой систематизации)

-дневник Менчинской Н. А.

*-В.С.Мухина «Близнецы» — факты и их комментирование

Построение дневниковой записи.

1. Дата.

Напр., 15 июня 1954 (4,2,18)

4 года

2 месяца

18 дней

2. Запись самого факта

Достоинства:

1. наблюдаемы находится всегда в естественных условиях — таков какой он есть на самом деле.

2. Наблюдение дает неординарные факты, их трудно и невозможно смоделировать в реальном эксперименте.

Наблюдение как правило сопутствует эксперименту.

Наблюдение становится основным методом:

1. Изучение младенца;

2. Если дефицит исходной информации;

Недостатки:

1. Пассивность наблюдателя (нельзя войти в процесс — посмотреть как он протечет если его изменить, перенаправить)

2. Невоспроизводимость фактов наблюдения (эксперимент можно повторить, а наблдение происходит здесь и сейчас)

3. Ограниченность количественной обработки наблюдение, в основном полученные данные анализируются с помощью качественного анализа

4. Возможная необъективность наблюдателя (зависит от отношения к наблюдаемому).можно проверять наблюдения, проводить беседу с тем, кто хорошо знает испытуемого.

Методы бывают теоретическими и эмпирическими. Теор. метод -построение рассуждения по определенной проблеме. Требования: 1… Эмпирические методы исследования:

Метод эксперимента.

Многие эксперименты было трудно перенести в педагогической психологии и поэтому в основном в ней развивался естественный эксперимент. Классификации экспериментального метода:

1. По цели исследования:

— констатирующий эксперимент (проводится для того что бы зафиксировать какой-либо факт или совокупность фактов (констатация успешности или неуспешности в школе, университете));

— диагностический эксперимент (выявление природы явления (причин, источников, которые могут лежать в более ранних периодах развития, механизмы, все совокупности внешних и внутренних факторов в которых возникает явление; можно брать те материалы, которые были использованы в констатирующем эксперименте));

— диагностико-коррекционный:

* по следам диагностики выстраиваю коррекцию;

* проведение коррекционной пробы;

— обучающий (обработка нового приема, средств, технологий обучения, проверяется структура и течение учебного процесса);

— формирующий (задача не только обучить, но и сформировать новые качества);

2. По условиям поведения:

— групповой эксперимент (с любым количеством испытуемых);

— индивидуальный эксперимент (испытуемый vs экспериментатор);

— массовый эксперимент (включена вся социальная система, например, ЕГЭ или психологическая служба в школе).

3. По способу организации:

— лабораторный эксперимент;

— естественный эксперимент.

4. Эксперименты с подставной группой (основной — один испытуемый, все остальные в группе — помошники экспериментатора).

Условия проведения эксперимента:

1. Испытуемый должен понимать задачу;

2. Доброжелательное поведение экспериментатора.

3. Равные условия для всех (равное время работы для всех, равные для всех условия и)

1. По цели исследования: — констатирующий эксперимент (проводится для того что бы зафиксировать… — диагностический эксперимент (выявление природы явления (причин, источников, которые могут лежать в более ранних…

Лекция № 4. 12.11.12.

Вспомогательные методы при проведении эксперимента.

Частично заимствованы из др. наук, частично создавались самостоятельно.

1.Анкетирование (опросники)

-как правило, это лишь сбор экспресс-информации

-могут быть однократными или многократными

-могут быть открытыми и закрытыми

-надо понимать, что при любом анкетирование существует такая угроза, как социально одобряемый ответ, избежать которого можно дублированием этого вопроса в другой форме в пределах этой же анкеты

Осн. требования к анкетам:

1. Ясность инструкции

2. Формулировка вопросов в общепринятой лексике (чтобы не было непонятых слов)

3. Лаконичность вопроса (один вопрос в одном предложении)

4. Краткость вопросов

5. В конце анкеты обязательно должна быть благодарность

6. должна содержать шкалу лжи

Пример.

· Да (да) +

· Нет (да) —

· Да (нет) —

· Да (да) +

· Нет (нет) +

· Да (да) +

· Да (нет) —

· Да (да) +

· Нет (нет) +

· Да (нет) —

· Нет (нет) +

· Нет (нет) +

· Нет (нет) +

· Да (да) +

· Да (нет) —

· Да (да) +

· Нет (нет) +

· Да (да) +

· Да (да) +

· Да (да) +

· Да (нет) —

· Да (да) +

· Да (нет) —

· Да (нет) —

16 б — 63 страт — 3 уровень, средний уровень

2. метод интервьюирования

-есть перечень вопросов, которые необходимо задать, но, как правило, их мало (3−4)

-можно задавать только запланированные вопросы

-как правило, проводится в устной форме, поэтому необходима записывающая аппаратура

-дает информацию менее широкого спектра, чем анкетирование

3. метод клинической беседы (экспериментальная беседа)

-охватывает широкий круг вопросов

-позволяет варьировать вопросы и продолжать диалог

-не проверяется наблюдением, трудно смоделировать в эксперименте

-перед беседой надо продумать вопросы так, чтобы они были в косвенной форме (не в лоб)

4.метод экспертных оценок

-применяется тогда, когда невозможно воспользоваться другими методами

-должна быть команда специалистов (не один человек, несколько экспертов)

5. метод оценки продуктов деятельности

6. проективные методики

-рисуночные

-неоконченные предложения

Общие требования к эмпирической части исследования.

1.Контакт с испытуемыми

2.Единые требования ко всем

3. Постоянство материала и инструкций со всеми испытуемыми

4. Доступность предлагаемой работы

5. Предупреждать желательные формы ответа

6.Сообщение о результатах исследования

1. Анкетирование (опросники) -как правило, это лишь сбор экспресс-информации -могут быть однократными или многократными

Отечественные психодидактические концепции.

1. С жестким управлением учебного процесса

-построение обучения в соответствии с определенной теоретической моделью.

Концепция поэтапного формирования (П.Я.Гальперин)

Теория учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов)

Программированное обучение

Концепция поэтапного формирования умственных действия и понятий.

Возникла из-за

1) недовольства традиционной системой обучения

2) возрастание объема материала, принадлежащего усвоению

3) возрастание объема внеучебной информации

4) акселерация детей

Эта концепция не меняла содержания обучения. Но она учила самого человека управлять процессом своего обучения.

Исходное положение: внутренняя психическая деят-ть — есть внешняя деят-ть, перенесенная во внутренний план.

Учение как всякая деят-ть преследуюет определенные цели, в своей основе имеет мотивацию. Единица анализа — действие. Элементарная составляющая- операция. Но носителем действия является субъект. Деят-ть протекает по своим объективным законом, но активность субъекта определяет успешность деят-ти. Действие понимается как система. П.Я. Гальперину эту система вкл.: 1. Ориентировочный, исполнительный, контрольный, оценочный компоненты.

Ориентировочная основа действия — учет и использование всех условий, в которых выполняется действие. Если часть важных для него условий не учтена, то действие не будет успешным.

Исполнительная часть — выполнение самих операций по следам ориентировки. Как правило, это преобразование исходного материала, контроль в двух формах: следящий (по ходу действий) и по результату (конечный).

Оценочный компонент — оценка не просто того, каков результат, но и того, как оно выполнялось.

По Гальперину действие не может образоваться само собой. Но учебное действие должно специально сформировано.

Процесс формирования умственных действий вкл.:

1. Этап формирования ООД (ориентировочной основы действий), может идти 3 различными путями, в связи с чем выделяют три типа учения:

А) человек в слепую ищет сам ООД, методом проб и ошибок

Б) ООД дается в готовом виде: показывается образец того, как надо действовать и потом образец готового продукта

В) ООД составляется учеником вместе с учителем, в сотрудничестве, с помощью обобщенного метода. Т. е. пред ребенком ставится задача построить именно действие (а не конкретное решение задачи).

По Гальперину это самый эффективный тип учения.

2.Этап выполнения действия в материальной форме

-где не сливаются построение ООД и его выполнение

— это действие с конкретными предметами

— выполнение действия развернуто, операция за операцией

3. Внешне-речевое выполнение действия без выполнения самого действия

-речевое проговаривание

4. Внешне-речевое выполнение действие, но без проговаривания

-развернутая речь про себя, это еще не внутренняя речь

5. Действие во внутреннем плане /собственно умственное действие/действие во внутренней речи

Колысина вела 4 тип обучения — творческое обучение: вырабатывает собственную ООД на материале, с которым он никогда не работал.

1. Обобщенность действий

-широкий перенос действия на разные задачи, материал

2. развернутость действия

-следует ли человек по всей системе операций постоянно или он пропускает операции, без вреда для выполнения действия

3. Освоенность действия

-уровень автоматизации; то, на сколько превратилось действие в навык

Через эти параметры видны:

1) способность ребенка к обобщению,

2) к управлению собственными действиями через речь (в т.ч. через свернутую речь);

3) скоростные характеристики выполнения умственных действий.

Чистая мысль, по Гальперину, может возникнуть в случае правильного формирования умственного действия.

Литература:

1. Гальперин, Кобыльницкая «Экспериментальное формирование внимания»

2.

Теория учебной деятельност Д.Б.Элькионина и В.В. Давыдова.

Так же исходят из теории деятельности. К разработке этой теории впоследствии присоединила Т.М. Маркова и Ломше.

1. Потребности и мотивы (смыслообразующие), выполнение действий включают операции и средства выполнения.

Эти компоненты подвержены взаимопереходам. Потребность может стать мотивом, а мотив породить новую потребность. Операции могут становиться действиями, т. е. развертываться, цель всегда порождает задачу.

2. Каждому возрастному периоду соответствует определенная ведущая деятельность.

Ключевые понятия:

1) Учебная задача

2) Учебные действия (моделирование, контроль и оценка)

Моделирование вкл.:

1. Выделение сущностных свойств изучаемого объекта

2. Построение общего способа решения целого класса задач на основе этого сущностного отношения

Сущностное отношение (= генетически сходное отношение) — то главное отношение, которое лежит в основе действия. Если это язык, то это отношение конструирует языковой знак.

Значение

/ _ Правило форма

Значение-смысл

Доннотат (предметная отнесенность) — коннотат (эмоциональное отношение)

1.Моделирование

2.Преобразование конкретного объекта, модели

3. Контроль (дети отвечают на вопрос" решили мы решебную задачу или нет?")

4. Оценка успешности

Развивающий эффект. 3 основные новообразования по В.В. Давыдову:

1) развитие рефлексии на то, что он делает

2) развитие произвольности

3) способность выполнять действия во внутреннем плане

Обычная школа формирует эмпирическое мышление: мышление от конкретного к абстрактному

В рамках этой концепции формируется теоретическое мышлении: от абстрактного к конкретному, от общего к частному.

Давыдов выделил формирование теоретического мышления как основной задачи начальной школы.

Литература

1. Виды обобщения и обучения. Давыдов

2. Проблемы развивающего обучения

3. теория развивающего обучения

10.12.12. Лекция №

Программированное обучение.

Возникло в США в рамках биховиоризма под руководством Б. Скиннера.

Осн.идеи Скиннера:

1. Полная индивидуализация обучения (каждому ученику свой учитель)

-должны быть разработаны обучающие автоматы, в которые будут заложены программы обучения. Каждый ученик будет работатть со свим автоматом, в своем темпе и т. п.

2. Автоматизация обучения

3. Автоматизация на основе обратной связи

Скиннер и его сотрудники предложили ЛИНЕЙНЫЕ ПРОГРАММЫ. Порамма делилалась на кадры, которые подавались в определенной последовательности. Внутри кадров имеются определенные шаги, при этом ребенок всегда должен выполнить успешно хотя бы что-то — оперантное подкрепление.

Скиннер: 1. можно давать такой простой вопрос, на который сразу можно дать ответ.

«Диск Скиннера»: в вопросе содержалась подсказка.

Успешность усвоения материала можно замерить с помощью теста, экзамена и т. п.

Оказалось, что разброс во времени усвоения материала разными учениками слишком велик.

Н.Краудер. Подверг жесткой критики лиейные программы. Он считал, то рпограммы должны быть другими. Он взял за основу программы, де в основе лежит последовательность кадром, но шаги либо более круыне, либо нет вообще. Сильный ученик смог пройти программу быстро, а слабый, в случае ошибки, мог получить помощь, переходя по дополнительный кадрам этой темы. Как только слабый справился с заданием, он вновь переходил на общий уровень.

Не должно быть конструированных ответов. Он сказал, что ребенку должн быть предложен ряд возможнынх вариантов Т. е .программы с выборочным ответом. Все должны обладать правдоподобием, чтобы выбор ответа был обоснованным.

Линейные программы были заменены разветвленными.

Однако учеников в школе угнетала невозможность непосредственного контакта с человеком.

Линейные программы Скиннера:

Объем кадра: чем короче тем лучше

Крайдер:

Объем кадров: в зависимоти от материала, вораста учащегося, уровня развития (от нескольких слов до нескольких параграфов)

Скиннер:

Конструированный ответ (вставка пропущенного слова или словосочетания)

Крайдер:

Выбор ответа

Скиннер:

Подсказки тематические и формальные (=выбор за ученика)

Крайдер подсказки только тематические

Скиннер:

Отсылки только к основным кадрам

Крайдер:

Отсылки к освновным и дополнительным кадрам

Гардон Паск занимался искусственным интеллектом. Предложил двигаться только по линейный программам, но при этом так, чтобы машина сама реагировала на ошибки (либо понижмала уровень трудности аданий, либо повышала).

При этом нужно, чтобы машина накопила сведения о количестве ошибок данного ребенка вд анном задании. Как только количество ошибок превышала критическое, программа автоматически понижала уровень сложности задания (в целом).

Если ученик решал все очень хорошо, то программа повышала уровень сложности.

Через несколько лет Паск сам сказал, что разработку по программированному обучению надо прекратить, т.к. это невыгодно экономически и трудоемкости. Либо становится не осуществимо, либо громоздко.

Л. Н. Ланге ввел сосбтвенное дополнение: обучение должно быть алгоритмизировано Алгоритмом учения были сами программы, схемы действий, которые должен совершить ученик, выполняя какой-либо задание. Алгоритм- схема действий, необходимых для решений какой-либо задачи.

То, что осталось у нас от программированого обучения:

1.индвидуальная диагностика ошибок

2. обучающие программы на ПК (не заменяют общего школьного образования)

3. Обратная связь

Литература:

1. Томас, Девис, Оппеншоу, Берт «Перспектива программированного обучения»

2. Некадров Н. Д. «Программированное обучение и идеи кибернетики» учения.

3. Л. Н. Ланге «алгоритмизация в обучении»

1) недовольства традиционной системой обучения 2) возрастание объема материала, принадлежащего усвоению 3) возрастание объема внеучебной информации

Дидактические системы, хар-ся гибкий процессом обучением

Н. С. Менчинскаястала одной из первых, кто занимался изучением проблемы обучения.

Изначально выполняла социальный заказ о ликцидации безграмотности в 30 е годы 20 века. В 40 годы — исследования проблемы формирования понятий у учащихся. 70е годы — изучение мыслительной деятельности в процессе овладения знаниями. В этой связи началось изучение индивидуальных особенностей (успевающих и неуспевающих учеников).

Затем проблема изучения неуспеваемости выделилась в отдельную тему.

Создалась концепция развивающего обучения. Одним из предметов изучения — обучаемость, как особое свойство личности ученика.

Н.С. Менщинская развела три понятия: обучение, учение, развитие.

Обучение — двусторонний процесс, в котором передаются ЗУН, социальный опыт от одного поколеия к другому. Есть две стороны: обучающийся и обучающий.

Учение — лаборатория ученика -= обучаемость, совокупностьмыслительных процессов, мотивационный план, саморегуляция процесса обучения (внутренний психологический план).

Развитие — это…

1. (в целом) изменение самого ученика, как субъекта учения, как правило, это крупные изменения

Две линии развития:

1)Микрогенез — малозаметные изменения, происходящие в процессе обучения: формирование умения письма, счета, чтений, овладение приемама, которые дает учитель, умение следовать образцам)

2) макрогенез — крупные изменения в мотивационной фра, обучаемости, изменении мыслительной деятельности (овладение крупными логическими операциями- анализ и синтез), саморегуляции, изменение уровня и форм контактов другими участниками образоватеьного процесса (одноклассинками и учителем).

Обучение не может не учитывать пройденные циклы развития. Оно основываетсян, а них и забегает вперед развития, создавая зоны лижайшег оиперспективного развития.

Макрогенез:

1. соотношения опреаций анализа и синтеза

2. широта переноса (экстраполяции) знаний

3. критичность ума

4. устойчивость или неустойчивость знаний

5. гибкость знаний

6. возможность самоуправлений ребенком собственной деятельностью

Л.С. Славина — причины неуспеваемости.

Н. С. Менщинская и его лаборатория считала, что дело не в отдельных причинах неуспеваемости, а в комплексе этих причин, их соотношении друг с другом. Провелись исследования (мужик какой-то) по измерению у группы неуспевающих двух параметров: мотивации и навыков мышления. Соотвественно, выделилось несколько подгрупп среди неуспевающих.

Обучаемость — совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых зависит продуктивность учебной деятельности.

Продуктивность учебной Д — максимально доступное человеку продвижение в учебном материале за минимальный срок.

Параметры обучаемости:

1) осознанность учебной работы — рефлексия

2) обобщенность учебной Д

3) самостоятельность мышления и чувствительность к помощи

4) устойчивость игибкость мыслительной Д

Литература:

1. Менщинская Н .С. «Проблемы у чении и умственном развитии школьника»

2. Менщинская «проблемы обучения, воспитания, психического развития ребенка» под ред. Божович Е. Д.

Проблемное обучение.

Н. С. Менчинскаястала одной из первых, кто занимался изучением проблемы обучения. Изначально выполняла социальный заказ о ликцидации безграмотности в 30 е годы… Затем проблема изучения неуспеваемости выделилась в отдельную тему.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector