Проблема социально и педагогически запущенных детей в начальной школе

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт педагогики и психологии образования

Кафедра теории и истории педагогики

КУРСОВАЯ РАБОТА

Проблема социально и педагогически запущенных детей в начальной школе

Направление подготовки: «Педагогическое образование»

Профиль: «Начальное образование»

(2 курс, заочная форма обучения)

Научный руководитель

Илюшина Наталия Николаевна

Зав. Кафедрой

Данилюк Александр Ярославович

Москва, 2013 г.

Содержание

Глава I. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте

.1 Личность ребенка младшего школьного возраста

.2 Сущность понятий социально и педагогически запущенный ребенок

.3 Причины возникновения социальной и педагогической запущенности

Глава II. Особенности работы с социально и педагогически запущенными детьми

.1 Профилактика педагогической запущенности учащихся

.2 Профилактика социальной запущенности учащихся

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность исследования.

Современная ситуация развития ребенка неблагоприятно складывается на различных уровнях окружающей его среды — экологические катастрофы, стихийные бедствия, социальные катаклизмы, национальные и региональные потрясения, проблемы реформирования образования, нестабильность семьи и другие.

Косвенными показателями неблагополучия социально-экономической и социокультурной ситуации развития ребенка в детском возрасте в российских условиях являются рост социального сиротства, низкая рождаемость, высокая детская смертность, ухудшение психосоматического здоровья детей, отклонения в развитии личности и поведении ребенка.

7 стр., 3250 слов

Клинико-психологическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста

Федеральное государственное бюджетное образовательное Учреждение высшего образования «Мурманский арктический государственный университет» (ФГБОУ ВО «МАГУ»)     МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ДИСЦИПЛИНЕ (МОДУЛЮ)   Б1.В.ОД.7 КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА образовательной программы по направлению подготовки бакалавриата Психолого-педагогическое образование ...

Усложнение социально-педагогической ситуации развития ребенка в первую очередь связано с дестабилизацией семьи, снижение воспитательного потенциала которой во многом обусловлено экономической озабоченностью материально-бытовой и социальной неустроенностью родителей, либо дезорганизацией семьи вследствие погони за сверхвысоким благосостоянием.

В систему образования также вошли рыночные отношения, в силу которых большая когорта детей, отстающих от требований возраста, социально незащищенных оказываются сегрегированными в специальные группы, классы, либо полностью вытесняются из образовательных учреждений.

Как показывает анализ педагогической практики, многие недостатки в развитии личности ребенка, обусловленные социально-педагогической ситуацией, остаются своевременно незамеченными и неустраненными в силу неразработанности проблемы в научном плане и отсутствия специальной подготовки педагогов к работе с социально и педагогически запущенными детьми.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, формирования элементарных понятий.

В младшем школьном возрасте в развитии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: высокий уровень требований, перегрузка учебными заданиями, негативная оценка результатов учения, негативное стимулирование поведения. Возникает дидактическая запущенность. В этом случае при наличии неблагоприятной ситуации развития в семье, детском саду и школе затрагиваются все личностные структуры ребенка, формируются дисгармонии психосоциального развития ребенка, нарушаются процессы самосознания личности, тормозится развитие ее субъективных возможностей и свойств. В итоге ребенок оказывается социально дезадаптированным.

15 стр., 7120 слов

Оценка социально-личностного развития дошкольников

1. Теоретические основы социализации в образовательных учреждениях .1 Сущность понятия социализации социализация дошкольник личностный Социализация - это включение, вхождение, встраивание человека в социальные отношения, социальный мир, усвоение им социальных ценностей, норм поведения, знаний, навыков и умений, сформированных и утвержденных в обществе. Понятие «социализация» используется в ...

Выход из этой ситуации возможен лишь при изменении методов воспитания и обучения ребенка, при социальной работе с ним. Таким образом, педагогическая запущенность возникает там, где не создаются условия для полноценной социализации и индивидуализации личности ребенка: окружающая микросреда, прежде всего родители и педагоги, отрицательно влияет на формирование личности ребенка как субъекта собственной жизни: он не получает достаточной свободы для проявления своей активности во взаимодействии с предметной и социальной средой. Психологическим механизмом педагогической запущенности детей является гиперобособление, которое выражается в усилении позиции «не такой, как все», возникновении психологической незащищенности ребенка и связанных с ней защитных форм поведения, прежде всего агрессивных. В зависимости от характера динамики, выраженности признаков, уровня средовой адаптации и уровня овладения социально значимой деятельностью можно выразить латентную, начальную и выраженную степени педагогической запущенности ребенка.

О степени цивилизованности общества можно судить по тому, какую оно берет на себя ответственность за уровень и обучения и воспитания подрастающего поколения. Преодоление неуспеваемости — важнейшая задача практической и теоретической педагогики. Ее решение в условиях общеобразовательной школы предполагает обобщение и популяризацию передового опыта, и внедрение результатов педагогических исследований в школьную практику.

Решение практических и организационных задач может обеспечить не только преодоление неуспеваемости. Требуются новые теоретические знания о существе самого явления, о признаках и формах его проявления в современной школе. Исключительное значение имеют комплексные исследования этой проблемы. Наряду с этим полезно изучение аспектов неуспеваемости и отдельными педагогическими науками — дефектологией, психологией, школоведением.

24 стр., 11601 слов

Особенности развития письменной речи у детей с социально-педагогической запущенностью

... школе и пассивной или противодействующей позиции ребёнка. Социально - педагогическая запущенность берёт начало в раннем детстве примерно с трёхлетнего возраста, т.е. совпадает с началом развития ... механизмах, симптоматике, классификации нарушений чтения и письма, о методах их профилактики, выявления и коррекции складывались постепенно. История развития учения о нарушениях ...

Идея о вреде коллективного обучения для отстающих находит поддержку в США в связи с общей критикой классно-урочной системы и попытками перейти на индивидуальное обучение наиболее способных детей.

В отечественной педагогической практике дискутируется вопрос об условиях перевода неуспевающих школьников в следующий класс. Весьма современными нам представляются попытки модифицировать условия перевода, сделать их более гибкими. Суть дела состоит в том, чтобы дать возможность учащимся, которые могут и хотят догнать свой класс, будучи условно переведенными в следующий класс, в течение I четверти ликвидировать свои проблемы, пройти испытательный срок.

Для предупреждения неуспеваемости, как показал анализ условий, вызывающих отставание, основное значение имеет совершенствование процесса обучения, усиление его воспитывающего и развивающего воздействия.

Объектом исследования являются социально и педагогически запущенные дошкольники и младшие школьники, современные причины, факторы и условия, способствующие возникновению и развитию социально-педагогической запущенности в детском возрасте.

Предмет исследования — процесс ранней профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности дошкольников и младших школьников.

Целью исследования является выявление сущности и специфики социально-педагогической запущенности, обусловливающих ее причин, факторов и условий; методологическое обоснование ее ранней профилактики и коррекции.

Задачи исследования:

. Разработать общетеоретические и методологические основы ранней диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности в детском возрасте.

. Выявить специфику социально-педагогической запущенности ребенка и механизмы ее влияния на формирование особенностей его личности.

. Изучить особенности запущенного дошкольника и младшего школьника как субъекта самосознания, деятельности и общения, характеризующие уровень его активности во взаимодействии с микросредой.

22 стр., 10911 слов

Социально-педагогическая запущенность детей

... I. Социально-педагогическая запущенность как психолого-педагогическое явление 1.1  Признаки и причины социально-педагогической запущенности Социально-педагогическая запущенностьесть состояние личнос­ти ребенка, которое проявляется ... часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущен­ные дети выполняют предложенные учителем задания, используя  лишь конкретно-ситуационные признаки ...

. Определить принципы построения методов комплексной диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности в детском возрасте.

. Раскрыть психолого-педагогические требования к гуманизации целостного педагогического процесса как средства общей ранней профилактики социально-педагогической запущенности детей.

Глава I. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте

.1 Личность ребенка младшего школьного возраста

В возрасте 7−11 лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты), коллективные понятия, знания и идеи, существующие в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностные ориентации. В то же время он понимает, что отличается от других, и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников.

С поступлением в школу ребенок рефлексирует на то, как реагируют одноклассники на его домашнее, детское имя. Если он улавливает иронию, насмешку, то тут же стремится изменить возникающие дискомфортные ситуации, связанные с реакцией на имя. Он просит домашних называть его иначе, с чем, безусловно, следует считаться. В то же время, если сверстники доброжелательно произносят имя ребенка, он испытывает чувство глубокого удовлетворения ими и самим собой.

Как справедливо писал Д. Карнеги, для человека звук его имени является самым сладким и самым важным звуком в человеческой речи. Именно в школе, в процессе постоянного общения со сверстниками ребенок начинает ценить доброжелательное к себе отношение, выражаемое произношением его имени. Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни. Особое значение эта работа приобретает сегодня, когда многие дети и их семьи, попавшие в экстремальные ситуации социально-экономических проблем, техногенных катастроф, межэтнических и вооруженных конфликтов, вынуждены мигрировать.

4 стр., 1513 слов

Социально-психологические закономерности деятельности менеджера

Тема _ Социально-психологические закономерности деятельности менеджера Содержание Содержание 2 ВВЕДЕНИЕ 3 Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЕНЕДЖЕРА 5 1.1 Сущность и уровни управления. Основные понятия деятельности. 5 1.2. Управленческая деятельность, как особый вид деятельности 11 1.3 Психология субъекта управленческой ...

Наряду с множеством проблем, возникающих перед семьей, в связи с перемещением в новые регионы, у ребенка может возникнуть собственная проблема, связанная с непривычным для окружающих одноклассников — его имя.

Образ «Я» — это и образ физических данных, особенности телесной конституции. Важно правильно строить отношения с ребенком по поводу его телесных особенностей, успехов или неуспехов в физических упражнениях, специальных учебных или бытовых действиях. Ведь тело открыто для наблюдения, его статика и двигательная активность или пассивность легко просматриваются. Ребенок младшего школьного возраста обретает много проблем именно потому, что он пошел в школу, где сама система обучения требует от него приложения усилий для овладения телом и, в частности, дифференциацией действий и пластикой как системой скоординированных движений. Все прочувствованные сами ребенком телесные особенности и полученные от других сведения об этих особенностях формируют у него образ тела и отношение к нему. Отдельная проблема для ребенка, поступившего в школу, — его телесная конституция. Телосложение ребенка определяет его двигательную активность, двигательный стиль, «истоки характера».

В условиях обучения в школе от ребенка требуется дисциплина, что призывает к сознательному подавлению экспрессии. Подавляемые привычные эмоции формируют у него определенный тип статичных поз и двигательных реакций: скованность движений, защитные позы, застывшие позы, готовность к агрессии. Так как позы и телесные движения не существуют сами по себе, они рефлекторно связаны и с мимикой ребенка. Именно доминирующие позы, жесты, мимика младшеклассника свидетельствуют о его доминирующем психическом состоянии.

Образ тела — сложное образование, сопряженное с индивидуальными телесными особенностями, полом и традиционными культурными ожиданиями. Важно, чтобы ребенок мог себя чувствовать и принимать как уникальное в физическом и психическом плане существо, как представителя своего пола и как представителя своей культуры, своего этноса. Особое внимание следует уделять развитию физической культуры ребенка. С первых лет обучения в школе именно на уроках физкультуры дети должны приобретать привычки и устойчивый интерес к систематическим занятиям физическими упражнениями и спортом. Овладение своим телом, ощущение тонуса, готовность к подвижным играм и соревнованию — все это должно культивироваться в сознании ребенка как чистая радость бытия, как ответственность перед другими: ведь быть красивым, ловким и сильным, быть чистым и опрятно одетым — значит радовать собой других.

7 стр., 3160 слов

Формирование и развитие личности

Формирование и развитие личности    На формирование и развитие личности человека большое значение оказывают биологические факторы: наследственность, физиологические особенности пребывания в среде обитания, образа жизни. Однако все же человек личностью не рождается, а становится. Если предположить, что - к примеру - Михайло Ломоносов родился бы в восемнадцатом веке до нашей эры, он был бы ...

Поступление в школу — переломный момент в жизни ребенка, меняющий в целом иерархию его притязаний на признание. Поступление в школу — это переход к новому образу жизни и условиям деятельности, к новому положению в обществе, новым взаимоотношениям с взрослыми. Меняются социальные условия, определяющие развитие и саму жизнь ребенка. Новое положение в обществе состоит в том, что ребенок переходит от существования, лишенного постоянных обязанностей, к обязательной, общественно значимой деятельности: он обязан учиться. Теперь он подчинен системе строгих, обязательных для всех школьных и связанных со школой общих социальных правил.

Между учеником и учителем складывается особый тип взаимоотношений. Учитель — не просто взрослый, вызывающий симпатию или антипатию ребенка. Он — посредник знаний, в функции которого входит передача достижений культуры, опыта человечества ребенку. Кроме того, учитель является реальным носителем общественных требований к ребенку как ученику.

Совместное участие в учебной деятельности порождает новый тип взаимоотношений: учитель спрашивает — ученик отвергает, учитель объясняет — ученик должен понять и выполнить: учитель оценивает — ученик принимаем как должное. При этом ребенок ориентирован на то, чтобы соответствовать ожиданиям учителя и быть им признанным. Школьник учится ответственно относиться к учебе, потому что он вынужден подчиняться требованиям и правилам школьной жизни и оправдывать ожидания своей семьи.

Учебная деятельность требует от ребенка не только развитых познавательных способностей (внимания, памяти, мышления, воображения), не только волевых качеств и познавательных интересов, но и чувства ответственности. Учителю достаются разные дети. Одни отличаются добросовестностью, ответственностью, другие, напротив — отсутствием этих качеств. Весьма важно с самого начала развивать у учеников индивидуальное и групповое чувства ответственности: «за себя самого» и «за весь наш класс». Мы уже не раз говорили о том, что эмоционально-положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры самосознания личности каждого нормально развивающегося ребенка, ориентирует на притязания соответствовать положительному этическому эталону. Индивидуальная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным самоуважения и уважения окружающих, приводит к пониманию необходимости и эмоциональной потребности соответствовать положительному нравственному эталону. Когда потребность соответствовать положительному эталону поведения приобретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность как черта личности.

В класс приходит много детей, и учитель должен работать со всеми. Это определяет неукоснительность требований со стороны учителя и усиливает психическую направленность ребенка. До школы его индивидуальные особенности ребенка могли не мешать естественному развитию, так как эти особенности принимались и учитывались близкими людьми. В школе же приходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате чего выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития, гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность.

Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания. Нельзя оставлять ребенка один на один с испытаниями, которые приготовила ему школа. Обязанность родителей, учителя и психолога — помочь ребенку успешно преодолеть эти испытания с наименьшим вредом для здоровья первоклассника

.2 Сущность понятий социально и педагогически запущенный ребенок

Социально-педагогическая запущенность есть состояние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания и концентрированно выражается в нарушенном образе «Я».

Это состояние обусловлено социально-педагогическими условиями, в которых развивается ребенок: с одной стороны, он должен обладать недетской социальной активностью, с другой — воспитательное окружение сдерживает его.

Социальная запущенность формируется под влиянием соответствующего фактора, который, преломляясь в конкретной ситуации развития ребенка, вызывает определенные деформации его личности. Основными проявлениями социальной запущенности в детском возрасте являются неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности, низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями. Социальная запущенность противоположна воспитанности как определенному уровню развития социально значимых свойств и качеств личности, становясь тем самым основой трудновоспитуемости и социальной дезадаптации ребенка.

Педагогическая запущенность обусловлена прежде всего недостатками воспитательно-образовательной работы, следствием которых является несформированность ребенка как субъекта учебно-познавательной, игровой и других видов деятельности. Ее проявлениями следует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость, т. е. собственно педагогическую трудность ребенка и слабовыраженную индивидуальность в учебно-познавательном процессе. У младших школьников несостоятельность в учении демонстрируется как неразвитость учебно-познавательной мотивации, они не осознают цели обучения и смысл учебной деятельности, учебно-познавательная активность недостаточно развита. Педагогическая запущенность — это состояние, противоположное развитости, образованности (обученности): отсутствие необходимого запаса знаний, слабое владение способами и приемами их приобретения и неразвитость учебно-познавательных мотивов.

Подобные ситуации могут возникнуть и в семье, и в детском саду, и в школе. Взаимное безразличие и взаимная агрессия взрослого и ребенка, как -правило, порождают глубокую социально-педагогическую запущенность. Ситуация т. е. позитивное, заинтересованное (или неустойчивое) отношение воспитателей к ребенку, их стремление учесть его индивидуально-личностные особенности, преодолеть дисгармонии в его развитии при сильном сопротивлении ребенка, приводит к так называемой количественной динамике запущенности. В поведении ребенка продолжают накапливаться негативные привычки, его поступки все больше не соответствуют социальным ожиданиям. Подавление активности ребенка, его инфантилизация приводят к качественным изменениям в формировании ребенка как субъекта познания, деятельности, общения и самосознания. Это можно назвать качественной динамикой социально-педагогической запущенности.

Таким образом, социально-педагогическая запущенность есть длительное неблагоприятное для развития личности состояние ребенка, связанное с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием на него социальной микросреды (внешние обстоятельства) и преломляющимся через внутренние условия. Социально-педагогическая запущенность берет начало в раннем детстве примерно с трехлетнего возраста, т. е. совпадает с началом развития самосознания ребенка, его правилосообразного поведения и нормативной деятельности.

При неблагоприятной ситуации развития признаки и проявления запущенности накапливаются и переходят в качественное образование — симптомо — комплексы. Проявляются они сначала в поведении ребенка, не затрагивая его личность, находящуюся в стадии становления (дошкольное детство).

В дальнейшем запущенность распространяется на личностный уровень.

В младшем школьном возрасте в связи с переходом к учению в развитии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: непосильность требований, перегрузка учебными заданиями, отрицательная оценка результатов учения, методика негативного стимулирования поведения и др. Возникает дидактическая запущенность. В этом случае при наличии неблагоприятной ситуации развития в семье, детском саду и школе затрагиваются все личностные структуры ребенка, начинают складываться дисгармонии психосоциального развития ребенка, нарушаются процессы формирования самосознания личности, тормозится развитие ее субъективных свойств. В итоге ребенок оказывается социально дезадаптированным.

Признаки запущенности, демонстрируемые как внешние симптомы поведения, наоборот, приобретают более зримый характер. Они формируются уже под влиянием ряда факторов, проявляются разнопланово, в определенных ситуациях. Отношение к учебной деятельности равнодушное. Явно обнаруживается несостоятельность ребенка в качестве субъекта деятельности, в силу которой он постепенно выталкивается из формальных детских общностей. Ухудшаются его отношения в семье.

Личность социально и педагогически запущенного ребенка характеризуется неразвитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активностью во взаимодействии с окружением. Субъективно эти особенности личности переживаются запущенным ребенком как особый образ-Я и выражаются в неадекватной самооценке и неудовлетворенности. Главное противоречие запущенного ребенка заключается в его стремлении к принятию и признанию, успеху как базовой потребности личности и социальной дезадаптации. Неразрешимость этого противоречия, с одной стороны, вызывает внутреннюю и внешнюю конфликтность ребенка, компенсаторно-защитные реакции, а с другой — усугубляет его недостатки, приводит к возникновению комплекса неполноценности.

Социально и педагогически запущенные младшие школьники, как правило, характеризуются неадекватной самооценкой — либо завышенной, либо заниженной. Они менее социально приспособлены, отличаются недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущенные дети выполняют предложенные учителем задания, используя лишь конкретно-ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своих проблем. У них плохое внимание, быстрая утомляемость. Они остро реагируют на неудачи, не уверены в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям.

.3 Причины возникновения социальной и педагогической запущенности

Социальный и педагогический аспекты запущенности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Общесоциальные умения и навыки переносятся в игру и учение, помогая овладеть ими. Неуспешность в деятельности, обученность, необразованность, в том числе невладение знаниями социально-этического характера, влияют на уровень социального развития ребенка, его адаптацию в школе, среди друзей.

Внешними причинами социально-педагогической запущенности в детском возрасте являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в детском саду и школе, в частности дегуманизация педагогического процесса и семейного воспитания.

Внутренними причинами возникновения и развития запущенности детей могут быть индивидуальные психофизиологические и личностные особенности ребенка: генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окружающими и др.

Причины появления СПЗ:

Социальная депривация — ограниченность социальных контактов, изоляция или самоизоляция ребенка от общества;

Неправильно организованное педагогическое воздействие на ребенка, вследствие низкого уровня психолого-педагогической грамотности родителей; отсутствие четкой организации жизни и деятельности ребенка в семье, безнадзорность ребенка в быту; нарушение единства требований к ребенку, их последовательности; неправильное отношение к ребенку; незнание или невыполнение требований по подготовке ребенка к обучению в школе, оказанию ему помощи в учении);

Недостаточная методическая грамотность педагогов; недостаточная дифференциация работы по подготовке детей к обучению в школе; отставания ребенка в общем развитии .

Педагогическая запущенность заключается в неразвитости, необразованности, невоспитанности ребенка, отставаниях его развития от собственных возможностей, требований возраста, вызванных педагогическими причинами и подвергающихся коррекции педагогическими средствами. На разных возрастных ступенях педагогическая запущенность имеет свою возрастную динамику и признаки проявления.

В дошкольном возрасте это:

Неуспешность в ролевой игре, как ведущем виде деятельности, проявляющаяся в наличии трудностей при налаживании игровых отношений со сверстниками; предпочтение несложных по содержанию предметных игр, несостоятельность в других видах деятельности.

Неподготовленность к предстоящему обучению в школе, которая выражается в несоответствии уровня представлений ребенка об окружающей действительности возрастным возможностям, дисгармоничности эмоционально-волевой сферы, неразвитости психических процессов, отсутствии или слабой мотивации учения, неумении выделять специальные учебные задачи в ходе игровой, познавательной и других видов деятельности.

Отклонения в поведенческой сфере.

В младшем школьном возрасте педагогическая запущенность характеризуется:

Психологической и нравственной неподготовленностью ребенка к обучению, в основе которого лежит несбалансированность развития индивидуально-психологических качеств личности, вызванная дефектами воспитания в семье, недостатками обучения в детском саду или школе.

Неуспешностью, затрудненностью в учебе, а также других видах деятельности, наличием пробелов в знаниях, неразвитостью познавательных процессов, несформированностью общественно значимых мотивов учения, предпочтение ребенком-школьником игры, или других видов деятельности, в которых ему сопутствует успех.

Нарушениями в сфере общения, связанными с неудачами ребенка в учении, со слабостью его представлений об окружающем мире, нравственных правилах коллектива, отсутствием навыков общения, неправильной самооценкой, оценкой своего положения в группе сверстников.

Показателями педагогической запущенности у подростков являются:

Нарушения в познавательной сфере, неправильное, патологическое развитие характера, выраженное в акцентуациях.

Также педагогическая запущенность может возникнуть из-за замедленного развития ребенка, например, незначительный речевой дефект, неподготовленность к школьному обучению или же по причине повышенной утомляемости, снижения памяти, внимания, работоспособности ученика. Зачастую педагогически запущенные дети становятся успевающими учениками, для этого нужно лишь вовремя диагностировать педагогическую запущенность и провести соответствующую педагогическую помощь.

Процесс человеческого развития детерминирован внутренними противоречиями, социальными ситуациями, психофизическими особенностями, которые представляют собой сочетание внешних условий и внутренних процессов развития, и собственной активностью ребенка в общении, деятельности и самосовершенствовании. Ребенок появляется на свет с определенными задатками, раскрытие которых зависит от жизненных обстоятельств, воспитания и воздействия среды. Индивидуальностью человек может стать лишь в результате развития при определенных условиях, которые обусловлены его задатками. Когда условия жизни ребенка не соответствуют его задаткам и психофизическим особенностям, то развитие искажается и деформируется. Этому способствует множество факторов — заболевания, стрессы, влияние окружающих, дефицит стимулов развития и т. д. Одним из дефицитов психологических и социальных стимулов является педагогическая запущенность ребенка.

Развитие человека и его взаимодействие с окружающим миром называют социализацией. Это — развитие личности и самореализация на протяжении всей жизни, включая процесс усвоения и воспроизведения культуры общества. Социализированный человек противостоит некоторым жизненным обстоятельствам. Если он плохо адаптирован в обществе и противостоять ему не способен, он является жертвой социализации (конформист).

В возникновении педагогической запущенности характер влияния на человека факторов социализации имеет большое значение. Такими факторами и обстоятельствами являются: психологический микроклимат семьи. В семье, где отсутствует взаимное доверие, любовь и дружба, несмотря на порядок и внешнюю тишину, дети растут непослушными, замкнутыми, раздражительными, тревожными. Социальная обстановка и позиция членов семьи (преимущество деловой занятости над общением с ребенком, материальных благ над духовными) имеет существенное влияние, потому как именно в ней формируется первичный социальный опыт детей, а затем на его основе он воспринимает окружающее и формирует отношение к жизни.

Взаимоотношения с учителями. Если преподаватель выказывает недовольство по отношению к невыполнению запущенным ребенком своих требований, ставит двойки, стыдит перед классом, ученик начинает демонстративно протестовать и замыкается в себе еще больше.

Отношение учителя к ученику с педагогической запущенностью порождает его неблагополучное положение в коллективе (классе).

При конфликтах с учителями, отсутствии дружбы с одноклассниками у педагогически запущенного ребенка возникает душевная пустота, сознание одиночества, а они в свою очередь побуждают его искать утешения и поддержки в асоциальных группировках.

Изучив факторы, которые влияют на социально-педагогическую запущенность, можно выявить основные действия в ее комплексной диагностике. Она заключается во всестороннем и углубленном анализе личности ребенка — его положительные черты, недостатки и их причины, направленном на решение таких задач как достижение гармонии в развитии личности и повышение эффективности педагогического процесса. Исходя из характеристик сущности социально-педагогической запущенности, можно выделить содержательные критерии ее диагностики:

отсутствие патологий в развитии,

неблагоприятная социальная и педагогическая ситуация в развитии,

неадекватная активность ребенка в качестве субъекта деятельности и общения,

неразвитое самосознание ребенка,

адаптация в окружающей среде,

педагогическая трудность ребенка.

Методические критерии — объективность и отсутствие предвзятости, изучение процессов, состояний и явлений в развитии, единство прогностических и диагностических функций, диагностика целостности индивидуальности и единства изучения социальной среды и ребенка, сотрудничество с ним, изучение ребенка во время его общения и деятельности. Признаками педагогической запущенности, имеющими большое значение для ее диагностики, являются:

неадекватная самооценка ребенка и уровня его притязаний;

трудности в учебной деятельности, плохая успеваемость, связанные с отсутствием гармонии в развитии социально-педагогического генеза;

низкий социальный статус, который проявляется в отсутствии дружественных отношений со сверстниками, обструкции педагогов и отвержении родителями;

неадекватное поведение в социуме;

авторитарность родителей.

Педагог на основе своих наблюдений, используя критерии диагностики, может судить о соответствии ребенка приведенным выше характеристикам, а значит о наличии у него педагогической запущенности. Дальнейшая работа с таким ребенком проводится психологом, с использованием различных методов тестирования и коррекции.

Таким образом, социально-педагогическая запущенность есть длительное неблагоприятное для развития личности состояние ребенка, связанное с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием на него социальной микросреды и преломляющимся через внутренние условия.

Глава II. Особенности работы с социально и педагогически запущенными детьми

.1 Профилактика педагогической запущенности учащихся

Психолого-педагогическая профилактика — система предупредительных мер связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей.

Психолого-педагогическая коррекция — это совокупность специальных психолого-педагогических воздействий наличность запущенного ребенка с целью его восстановления в качестве субъекта общения, деятельности и самосознания.

Общие принципы профилактики и коррекции педагогической запущенности детей следующие:

комплексный и системный подход к Диагностике, профилактике и коррекции;

учет возрастных и личностных особенностей ребенка и специфики педагогической ситуации его развития;

профессиональная компетентность и разделение функций;

опора на положительное в личности ребенка и ориентация на гармонизацию ее развития;

единство и взаимодополняемость психологических и педагогических методов;

дифференцированный подход.

Ранняя профилактика запущенности непосредственно связана с качеством образовательного процесса и поэтому носит общепедагогический характер. В зависимости от возраста ребенка можно выделить четыре группы методов профилактики:

. Стимулирование и мотивация учебно-познавательной игровой. деятельности:

познавательный характер игры,

создание ситуаций эмоционального переживания,

занимательность,

опора на жизненный опыт,

ситуации успеха в учебно-познавательной деятельности.

. Организация жизни и деятельности детского воспитательного коллектива:

создание ситуаций личностной и групповой перспективы,

коллективные игры,

выработка коллективно-единых требований,

коллективные соревнования,

коллективное самообслуживание.

осуждение,

педагогическая требовательность,

педагогическое предостережение,

сочувствие,

убеждение,

уважение,

решение конфликтной ситуации,

анализ поступка,

понимание,

побуждение.

доверие.

. Психолого-педагогическое воздействие и стимулирование активности ребенка:

ожидание радости;

обращение к любви, состраданию, стыду, чувству прекрасного;

обращение к самолюбию, самоуважению;

пример, разъяснение;

внушение;

требование;

снятие напряжения.

Психологическая коррекция педагогической запущенности детей классифицируется по объекту (запущенный ребенок, его воспитательный микросоциум) и по качественным характеристикам личности. Это методы развития произвольности в двигательной, познавательной, эмоциональной сферах, поведении и общении (психогимнастические методы), методы когнитивной тренировки вербального интеллекта и методы терапии средствами искусства. Психокоррекция свойств субъекта общения проводится с помощью метода игровой коррекции поведения в группе сверстников, методов позитивного общения, ролевого научения, коммуникативных игр и упражнений, методов расшатывания традиционных позитивных ролей и статусного перемещения детей.

Нарушения учебной деятельности можно корректировать методом снижения значимости учителя на уроке; снижения потребностей, связанных с внутренней позицией школьника; снижения чувствительности к оцениванию; формирования адекватной самооценки школьных достижений. Эти методы используются на фоне метода релаксации и «реагирования школьных страхов запущенного ребенка.

Нарушения развития самосознания запущенного ребенка корректируются психологическим массажем, идентификацией, зеркальным отражением, подтверждением уникальности ребенка, развитием позитивного восприятия других.

Можно дополнить эту группу ментолом самовнушения — «Я хочу», «Я могу», «Я буду».

Средства профилактики и коррекции педагогической запущенности разнообразны по объекту, предмету, цели и содержанию. Их целесообразное сочетание в практической деятельности педагогов и психологов, направленность на преодоление недостатков развития (гармонизацию) личности ребенка, улучшение условий его обучения и воспитания (изменение социально-педагогической ситуации (развития) могут дать, положительные результаты.

Таблица 1. Система психолого-педагогической коррекции педагогической запущенности младшего школьника

Подструктуры личностиПредметы коррекцииПедагогические приемыПсихологические методы1234Индивидуально-типологические особенности личностиДисгармония развития. Нестабильность и ригидность нервной системы. Неразвитость произвольности психических процессов в сравнении со сверстникамиПонимание, сочувствие, снятие напряжения. Рационализация воспитательно-образовательного процесса. Выравнивание культурно-образовательных возможностей детей. Личностная перспективаРазвитие произвольности в двигательной сфере. Развитие произвольности в познавательной сфере. Развитие произвольности в эмоциональной сфере. Развитие произвольности в общении и поведении. Когнитивная тренировка. Систематическая десенсибилизация. Терапия средствами искусстваСвойства субъекта общенияВысокая тревожность. Слабая социальная рефлексия. Трудности общения. Неадекватное поведение. Низкий социальный статусДоверие к личности ребенка. Формирование реально осознаваемых мотивов поведения. Формирование реально действующих мотивов поведения. Анализ конфликтных ситуаций. Пример и авторитет педагога в отношении к детям. Позитивная иррадиация авторитета педагога на отношении ребенка со сверстникамиИгровая коррекция поведения в группе. Развитие позитивного общения. Ролевое научение. Коммуникативные игры и упражнения. Расшатывание традиционных позиционных ролей. Статусное перемещение детейСвойства субъекта деятельностиДисгармония мотивов учения. Школьная тревожность. Низкая учебно-познавательная активность. Несформированность основных учебных умений. Слабая обучаемостьПозитивное стимулирование. Авансирование успеха. Акцептуация достижений ребенка в деятельности. Парциальная оценка результатов. Наглядные опоры в обучении. Комментируемое управление. Создание учебных ситуаций с элементами новизны, занимательности, опоры на жизненный опыт детей. Поэтапное формирование умственных действий. Опережающее консультатирова-ние по трудным темам. Щадящая учебная нагрузкаСнижение значимости учителя. Снижение силы потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Десенсибилизация к оцениванию. Формирование адекватной самооценки школьных успехов. Релаксация и эмоциональное отреагирование школьных страховСвойства Кубъекта самосозна нияНарушенный образ «Я». Неадекватная самооценка. Неудовлетворенное притязание на признание. Комплекс неполноценностиБезусловное принятие ребенка. Выборочное игнорирование негативных поступков. Эмоциональное поглаживание ребенка. Позитивное побуждение к деятельности и общению. Ожидание завтрашней радостиПсихологический массаж. Идентификация. Зеркальное отражение. Подтверждение уникальности ребенка. Развитие позитивного восприятия других. Самовнушение («Я хочу», «Я могу», «Я буду»)

Прежде чем предлагать практические советы и рекомендации, напомним, что восстанавливать и развивать младшего школьника как (полноценного ученика нужно в следующих направлениях:

формировать мотивацию учения как побудительную силу;

развивать любознательность и познавательные интересы ребенка как основу познавательной учебной активности;

повышать уровень производительности познавательных психических процессов как фундамента учебной деятельности;

сформировать основные свойства субъекта учебной деятельности, без которых немыслимо овладение последней.

Структура учебной мотивации младшего школьника зависит от статуса ребенка в классном коллективе. Дети с неразвитой структурой мотивации имеют, как правило, низкий статус в классе (чаще всего это неуспевающие ученики).

Общественная позиция сказывается на деятельности ребенка на уроке. Дети, имеющие трудности в учебе, при недоброжелательном отношении к ним в классе показывают низкие результаты. Страх перед неудачей сковывает активность таких учеников на уроке, учебный процесс связывается у них в основном с негативными эмоциями. Следовательно, чтобы развивать мотивацию запущенного ученика процессом учения, педагогу необходимо сначала повысить его социальный статус — поощрять успехи, пусть даже и незначительные, а ошибки и неудачи лучше обсуждать наедине.

Критиковать ребенка следует на фоне общей психологической поддержки, иначе из-за действия защитных механизмов психики эта критика будет отвергнута или искажена.

Уважение, внимание, забота и одобрение окружающих повышают у любого ребенка чувство собственной ценности и приводят к формированию позитивной самооценки и соответствующей «Я-концепции». Доминирование положительного представления о себе — «Я еще этого не знаю, но научусь» или «Мне не удается красиво написать, значит, я должен поупражняться» — порождает желание позитивно изменить ситуацию.

Отрицательные эмоции побуждают стремление избежать контакта с негативным событием, т. е. ученик отказывается выполнять задание, которое у него плохо получается. Положительные эмоции побуждают действия поддержки позитивного событию. Поэтому очевидно, что познавательный интерес у ученика формируется только в том случае, когда его учебная деятельность успешна, а способности оцениваются позитивно. Правильно организованный учебный процесс — одно из условий формирования познавательного мотива у младшего школьника. Развитость этого мотива непосредственно связана с успеваемостью. В целом желание учиться, стремление к достижениям связаны с положительным отношением ребенка к учителю, что предопределяет ценность сохранения таких отношений. В зависимости от содержания урока учитель должен так организовать учебную деятельность, чтобы сформировать у школьников соответствующий этой работе мотивационный цикл. Этот цикл имеет ряд этапов: от мотивации начала работы (готовность, включенность) к мотивации хода выполнения работы и затем к мотивации завершения.

этап. Возникновение мотивации.

Зафиксировать мотивы предыдущих достижений («Мы хорошо поработали над предыдущей темой»); вызвать мотивы относительной неудовлетворенности; («Но не усвоили еще одну важную сторону этой темы»); усилить мотивы ориентации на предстоящую деятельность («А между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо, например в таких-то ситуациях)).

этап. Подкрепление и усиление возникшей мотивации.

Здесь используется чередование разных видов деятельности, материала различной трудности, отметок, вызывающих положительные и отрицательные эмоции, — удовлетворенность и неудовлетворенность; целесообразно активизировать самостоятельный поиск учащихся, подключать их к самоконтролю и самооценке.

этап. Мотивация завершения.

Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным личным опытом, чтобы в конце урока возникла положительная установка на дальнейшее учение, т. е. положительная мотивация перспективы. Для этого важно усилить оценочную деятельность самих учащихся, сочетая ее с развернутой дифференцированной отметкой учителя.

Таким образом, каждый этап урока учитель может наполнять психологическим содержанием, ибо каждый этап — это специфическая по своему мотивационному содержанию психологическая ситуация.

.2 Профилактика социальной запущенности учащихся

Успешность обучения детей в школе зависит от многих факторов. Важнейшими среди них являются компоненты психологической готовности:

уровень развития познавательных процессов (мышление, внимание, память);

уровень развития волевой сферы (произвольность, усидчивость, старательность);

уровень развития тонкой моторики.

Проводимое при наборе детей в школу психологическое тестирование ставит задачу отследить детей, имеющих низкий уровень готовности к обучению с целью своевременного оказания необходимой психологической и педагогической поддержки.

запущенность ребенок коррекция личность

Таблица 4

Сопоставительный анализ готовности детей к школе по классам, в % (исследование Н. Н. Кушнаревой в Ростовской СШ № 83, 1999 г.)

КлассУровни готовностивысокий и выше среднегосреднийниже среднего и низкий1 а5 629 171 б3 939 221 в385 481 г956 351 д-6634Среднее значение2848,823,2

Преобладание средней, низкой и крайне низкой готовности детей к школе побуждает нас вести мониторинг их адаптации к обучению.

Адаптация — постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды и результат этого приспособления. Школьная адаптация — приспособление ребенка к новой системе социальных условий, к новым межличностным отношениям, к новым требованиям, в том числе когнитивным, новым видам деятельности, новому режиму жизнедеятельности. Успешная адаптация в начальной школе является залогом успешного психического, личностного и социального развития.

В педагогической практике оправдали себя следующие этапы работы по адаптации:

. Диагностика учащихся первых классов на предмет успешности адаптации к начальной школе (конец 1 четверти).

.1. Опрос педагогов, работающих в классах, на предмет выявления плохо адаптированных учащихся.

.2 Тестирование детей:

а) мотивация учения;

б) рисунок «Что мне больше всего нравится в школе»;

в) изучение самооценки (шкалы: «Здоровье», «Характер», «Счастье», «Ум» Дембо-Рубинштейна).

. Выявление по результатам диагностики детей, плохо адаптирующихся к школе.

. Коррекция процесса адаптации — тренинг с такими учащимися для создания условий успешной адаптации (II — III четверть).

Задачи коррекции:

развитие когнитивных умений и способностей, необходимых для успешного обучения;

развитие социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления оптимальных отношений со сверстниками и педагогами;

формирование устойчивой учебной мотивации на фоне позитивной Я-концепции, устойчивой адекватной самооценки и низкого уровня школьной тревожности.

. Повторное тестирование с целью определения успешности коррекционных мероприятий.

Например, в 2009 году было проведено повторное тестирование первоклассников в ноябре, и результаты активной работы педагогов с учащимися стали очевидны (табл. 5).

Таблица 5. Степень адаптации учащихся к школе (в ноябре 2009 г.)

№ занятийТема урокаОбъем времени в часахСроки проведения (ориентировочно)1-я четверть-Тестирование и выявление педагогически запущенных детей и обработка и создание группы17Сентябрь1. Знакомство детей друг с другом.2Октябрь2.Воспитание уверенности в себе.7Октябрь3.Закрепление занятия «Воспитание уверенности в себе"1Октябрь2-я четверть4. Снятие страхов и тревожности10Ноябрь5. Закрепление занятия «Снятие страхов и тревожности"1Декабрь6.Зависимость от окружающих6Декабрь7. Закрепление занятия «Зависимость от окружающих"1Декабрь8Развитие памяти33-я четверть9. Повтор занятия «Развитие памяти"5Январь10.Закрепление занятия «Развитие памяти"3Январь11.Развитие внимания10Февраль12. Закрепление занятия «Развитие внимания"2Февраль13.Снятие враждебности9Март4-я четверть14. Повтор занятий «Снятие враждебности"2Апрель15.Продолжение темы «Снятие враждебности"8Апрель16.Закрепление занятия «Снятие тревожности"2АпрельПовторное тестирование и обработка данных12Май

Таким образом, совместная работа психолого-логопедической службы и учителей начальных классов даже в условиях весьма сложного социума может обеспечить должный педагогический эффект.

Заключение

В работе с детьми на сегодняшний день делаются лишь попытки в «борьбе» с эмоциональной депривацией. В какой-то мере компенсировать недостаток положительных эмоций могут предметы эстетического цикла и, в частности, уроки музыки, музыкальные мероприятия, концерты.

Уникальность музыкального языка состоит в том, что он изначально — сплошной набор эмоций и чувств, которые посредством звуков передаются от одного человека к другому. При частом повторении чувства, вызываемые музыкальным произведением, входят в эмоциональный фонд ребенка, делают доступным понимание таких положений, с которыми сам ребенок еще не сталкивался.

Исполняя или слушая музыкальные произведения на групповых или индивидуальных занятиях, ребенок, иногда осознанно, иногда — нет, дает свою оценку произведению, выраженную в его отношении, в его высказываниях по содержанию этого произведения. Конечно, в идеальном случае, ребенок сразу может эмоционально откликнуться на предложенную музыку. Но, как правило, это происходит тогда, когда уже накоплен некоторый слушательский и исполнительский опыт. И тогда каждое новое исполняемое музыкальное произведение ребенок будет наполнять все новыми и новыми эмоциями, тем самым расширяя не только свой эмоциональный фонд, но и свой кругозор.

В природе существует закон равновесия, который можно применить и к эмоциональной сфере человека. Смысл его заключается в следующем: недостаток положительных эмоций будет обязательно компенсирован эмоциями негативными. Поэтому задача уроков музыки и заключается в пополнении позитивного эмоционального фонда ребенка. И тогда на смену недоверию придет доброжелательная открытая улыбка; робости — уверенность в собственных силах; всевозможным страхам — доверие к окружающему миру. Педагогический коллектив таганрогского Дома детства музыкально-эстетического развития убеждается в этом на практике: за тридцать лет существования детского дома здесь не было ни одного побега, ни одного серьезного правонарушения, а подавляющее большинство выпускников учатся в высших и средних специальных учебных заведениях.

Ранняя профилактика и коррекция базируются на специфическом методологическом, технологическом и функциональном обеспечении, которое позволяет моделировать названные процессы с учетом особенностей личности запущенного ребенка и социальной ситуации его развития при функционально-ролевом взаимодействии их субъектов.

Предметом специальной ранней профилактики или параллельной коррекции являются личностные особенности педагогов и родителей, психологическая атмосфера в семье, группе детского сада, школьном классе, отношение к детям, профессиональная и родительская компетентность, социальное развитие субъектов воспитания.

Предметом специальной ранней коррекции являются особенности личности социально и педагогически запущенного ребенка, его деятельность и отношения с окружающими.

Субъектами системы ранней профилактики и коррекции запущенности являются практические психологи, воспитатели детского сада, учителя начальных классов; в определенных ситуациях ими становятся родители, референтная детская группа и сам ребенок как носитель субъектных свойств и социальной активности по мере их развития и восстановления.

Гуманизация целостного педагогического процесса как условие эффективности системы ранней профилактики и коррекции запущенности детей осуществляется при реализации следующих требований:

. Наличие целостной системы воспитательно-образовательной работы в семье, детском саду и школе как организованной совокупности гуманных целей, содержания, форм, и методов, направляющих и организующих жизнь детей, функционирующей по принципу открытой системы;

. Понимание и принятие всеми участниками целостного педагогического процесса человека как меры его целесообразности и результативности, качества деятельности, ее условий, атмосферы и педагогической системы в целом;

. Личностно-гуманная ориентация воспитателей, обеспечивающая ценностно-смысловое равенство ребенка и взрослого;

. Личностно-ориентированные модели, способы и формы взаимодействия воспитателей и воспитанников, качество которых определяется наличием субъект-субъектных связей, обеспечивающих психологическую защищенность ребенка, развитие его индивидуальности, расширение степеней свободы субъекта деятельности, общения и самосознания;

. Рациональная и оптимальная организация целостного педагогического процесса, основанная на преемственности содержания, форм и методов работы и требований к ребенку, учитывающих зону его актуального и ближайшего развития и способствующая сохранению и укреплению его здоровья.

Подготовка педагогов и практических психологов к работе с запущенными детьми может стать важным фактором повышения эффективности профилактики и коррекции запущенности в условиях гуманизации и демократизации, перехода на позиции личностно-ориентированного обучения в организации профессионального и дополнительного образования.

Необходимо, чтобы содержание последних обеспечивало развитие общей гуманитарной культуры специалистов; формирование их гуманистического мировоззрения; воспитание гуманности как профессионально-значимых качеств; сформированные личностно-гуманные установки подкреплялись системой специальных знаний, умений и навыков работы с социально и педагогически запущенными детьми и их родителями; а также способами и приемами саморазвития и самопомощи.

В ходе написания данной работы были выполнены следующие задачи:

. Разработаны общетеоретические и методологические основы ранней диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности в детском возрасте.

. Выявлена специфика социально-педагогической запущенности ребенка и механизмы ее влияния на формирование особенностей его личности.

. Изучены особенности запущенного дошкольника и младшего школьника как субъекта самосознания, деятельности и общения, характеризующие уровень его активности во взаимодействии с микросредой.

. Определены принципы построения методов комплексной диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности в детском возрасте.

. Раскрыты психолого-педагогические требования к гуманизации целостного педагогического процесса как средства общей ранней профилактики социально-педагогической запущенности детей.

Анализ философской, педагогической, социологической и психологической литературы позволяет утверждать, что в исследованиях проблемы социально-педагогической запущенности детский возраст практически не представлен; сущность запущенности рассматривается со стороны ее внешней симптоматики, демонстрирующей последствия негативных влияний среды; трудный ребенок не фигурирует в качестве субъекта развития; недостаточно реализовано единство теоретическое и методических подходов в процессах диагностики, профилактики и коррекции запущенности, которые рассматриваются чаще всего изолированно друг от друга и от целостного педагогического процесса.

Всесторонний подход к изучению и анализу научной литературы в значительной мере способствовал комплексному исследованию проблемы ранней профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей.

Список литературы

.Жураковский Г. Е. «Педагогические идеи Макаренко», издательство Академии педагогических наук РСФСР, Москва, 1963

.Эльконин Д.Б. «Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 4-е изд., стер.», издательство «Академия», Москва, 2007

.В.С. Мухина «Учебник для студентов педагогических институтов», издательство: «Просвещение», Москва, 1985.

.Блонский П. П. «Избранные педагогические произведения», издательство «Академия педагогических наук РСФСР», Москва, 1961.

5.Божович Л.И. «Личность и ее формирование в детском возрасте», <#"justify">6.Н. В. Савин «Педагогика», «Просвещение», Москва, 1978 г.

7.Е. И. Руднева. «Педагогическая система Н. К. Крупской», издательство Московского университета, Москва, 1968

.Ж. Пиаже. «Речь и мышление ребенка», издательство Государственное учебно-педагогическое, Москва — Ленинград, 1932

.Лихачёв Б.Т. «Педагогика. Курс лекций», издательство «Просвещение», Москва, 2007

.Подласый И.П. «Педагогика: учебник», издательство «Академия», Москва, 2007

.Клюева Н. В. «Педагогика», издательство «Владос Пресс», 2003

.Мудрик А. В. «Социальная педагогика», издательство «Академия», 2000.

.Пидкасистый П. И. «Педагогика», издательство «Педагогическое общество России», 1998.

.Малькова З.А. «Современная школа в США», издательство «Педагогика», Москва, 1999

.Забрамная С.Д. «Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей», издательство «Владос Пресс», Москва, 2005

.Стебелева Е. А. «Специальная дошкольная педагогика», издательство «Академия», Москва, 2002

.Басова Н. В. «Педагогика и психология», издательство «Просвещение», Москва, 2000.

.Борякова Н. Ю. «Педагогические системы обучения и воспитания детей», издательство «Аст», Москва, 2001.

.Зинченко В. П. «Психологическая педагогика», издательство «Дрофа», Москва, 2002

.Быков А. К. «Психолого-педагогический практикум», издательство «Академия», Москва, 2000