Рисунок как метод диагностики и коррекции детей из приёмных семей

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Учреждение образования

«Гродненский государственный университет

имени Янки Купалы»

Педагогический факультет

Кафедра педагогики и психологии детства

Рисунок как метод диагностики и коррекции детей из приёмных семей

Курсовая работа

Специальность 1-01 01 01 — Дошкольное образование

Студентки 3 курса

дневной формы обучения

Гембарук Виктория Леонидовна

Научный руководитель:

Кандидат педагогических наук,

доцент

Сергейко Светлана Антоновна

Допущена к защите__________

Гродно 2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. Приёмные семьи — важнейшее средство решения проблемы социального сиротства

2. Использование рисунка в психотерапии, в процессе оценки личности: история, сущность

3. Проективные графические методы в изучении депривированных детей

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Сирота при живых родителях. Так говорим мы, вспоминая судьбы множества детей из так называемых неблагополучных семей. Представители государства называют таких родителей биологическими. Само слово это в подобном контексте приобретает какой-то чудовищный смысл. Да, людей, давших ребенку жизнь, но лишивших его любви, тепла, заботы, родными не назовешь.

Сегодня в Беларуси по сведениям, предоставленным заместителем начальника управления социально-культурной политики Совета Министров Республики Беларусь Елены Сиволобовой, 32 тысячи 200 сирот и детей, оставшихся без попечительства родителей, 96 % из них — социальные сироты. Цифра сама по себе пугающая. Но еще страшнее осознавать, что 96% из них имеют биологических родителей. И значит, до недавнего времени были лишены возможности попасть на усыновление в настоящую семью. Анализ статистических данных показывает, что на фоне сокращения общего количества детей в возрасте до 18 лет (в среднем на 65,9 тыс. чел. в год, начиная с 1993 года) количество осиротевших и оставшихся без родительской опеки детей увеличивается в среднем на 1,6 тыс. чел. в год. Наибольшее количество таких детей (929 чел.) выявлено в Минской области. Около 86% от вновь выявленных являются социальными сиротами. Из них 4 457 чел. (85,33%) получили сиротский статус в связи с лишением их родителей родительских прав. Следует отметить, что процент детей, отобранных у родителей с лишением их родительских прав, растет из года в год. Чаще всего на государственное обеспечение поступают дети старше 7 лет (71% ), реже — от3-х до 7-ми лет (22% ), а малыши до 3-х лет составляют около 7%.

19 стр., 9123 слов

Социально-психологическая адаптация детей с синдромом Дауна в семье

... решили изучить детско-родительские отношения в семьях детей с синдромом Дауна. Для выяснения того, как родители знают своего ребенка и как они ... в жизнь местного общества и общества в целом. Дети со средними и даже с тяжелыми нарушениями учатся читать и ... подготовка», которая осуществляется, как правило, в специализированных ДОУ. Право детей с синдромом Дауна, как и других ребят с ограниченными ...

Воспитанниками интернатов становятся ребята, уже сформировавшиеся в личностном и психологическом плане, зачастую с определёнными негативными установками. Российские учёные (М.И. Лисина, И.В. Дубровина, М.Т. Елагина, Т.В. Гусокова, А.М. Прихожан) утверждают, что развитие детей, лишённых родительской опеки, имеют ряд качественных негативных особенностей в силу отрицательного опыта родителей (пьянство, аморальное, противоправное поведение и др.).

Дети, воспитывающиеся вне семьи, по своему психическому развитию отстают от своих сверстников, характеризуются скрытой или явной раздражительностью, так как чувствуют, что остались без семьи по вине родителей. В соответствии с Конвенцией ООН о правах ребёнка, Законом «О правах ребёнка» взят курс на определение детей, оставшихся без попечения родителей, в семью. Для решения этой задачи в 1991 г. был создан институт опекунской (приёмной) семьи. Министерство образования совместно с Министерством юстиции, другими министерствами и ведомствами в июле 1991г. утвердило временное положение об опекунской (приёмной) семье. Под опекунской (приёмной) семьёй понимается семья, которая взяла на воспитание одного ребёнка или несколько детей (до пяти человек), оставшихся без попечения родителей.

Научные исследования ряда отечественных и зарубежных авторов (С.С. Бубен, В.В. Чечет, О. Джеральд и другие) показывают, что дети, выросшие вне семьи, очень сложные и своеобразные. На их чувствах и поведении отражаются результаты материнской депривации (лишения), т.е. отсутствия возможностей непосредственно находится в контакте с матерью, вступать с ней межличностные отношение. Продолжительная депривация, которая начинается в первый год жизни ребёнка и продолжается до трёх — пяти лет, обычно приводит к серьёзным деформациям интеллектуальных и личностных функций, которые в дальнейшем с трудом поддаются исправлению. В связи с этим должно проводится психодиагностирование, а также коррекция таких детей (дипривированных), формирование у брошенных детей правильных отношений с приёмными родителями, членами их семьи, окружающими людьми, пробуждение уважения к самим себе.

3 стр., 1126 слов

«Отклоняющееся поведение ребёнка как следствие неправильного воспитания в семье»

Введение Проблема отклоняющегося поведения наиболее актуальна в детском и подростковом возрасте, которому свойственны несформированность "Я"- концепции, социальная незрелость. На каждом этапе взаимодействие личности с внешней средой различно. Среда и методы воспитания оказывают мощное воздействие на установки и ценностные ориентации формирующейся личности. В большинстве случаев ребенок ...

К сожалению, в психолого-педагогической литературе недостаточно исследована проблема воспитания детей из приемных семей. В основном это наработки шведских, итальянских, английских педагогов, таких как Дж. Дилео, К. Шилоинг, Т. Линдстейн, С. Хессле, К. Юсефсон и др. Рекомендации, разработанные зарубежными специалистами, не совсем адаптированы к условиям воспитания в нашей стране. Отечественные педагоги еще только начинают работать в этом направлении, но опора берется на исследования зарубежных педагогов и психологов, которые предлагают наработки в области социальной работы, диагностики и коррекции детей с помощью графических (рисунчатых) методик, работы социальных педагогов и психологов с приёмной семьёй по проблеме воспитания депривированных детей. Исходя из социально-педагогической значимости и актуальности разработки проблемы воспитания детей из приемных семей, слабой ее теоретической разработанности я выбрала тему курсовой работы: «Рисунок как метод диагностики и коррекции детей из приёмных семей».

Цель курсовой работы — раскрыть теоретические основы использования рисунка в диагностике и коррекции детей из приёмных семей.

Объект исследования — дети из приёмных семей. Предмет исследования — рисунок как средство диагностики и коррекции воспитания детей в приемных семьях. Задачи исследования:

1. Охарактеризовать проблему социального сиротства.

2. Раскрыть основы использования рисунка в процессе оценки личности.

3. Выявить проективные графические методы для изучения депривированных детей.

Для поставленных задач были поставлены следующие методы исследования: изучение, анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, передового отечественного и зарубежного опыта педагогов и психологов по работе с приемными семьями, депривированными детьми.

1. ПРИЁМНЫЕ СЕМЬИ — ВАЖНЕЙШЕЕ СРЕДСТВО РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОГО СИРОТСТВА

Одной из острейших социально-экономических и психолого-педагогических проблем в нашей стране, как и на всем постсоветском пространстве, является проблема социального сиротства — явления, при котором дети остаются без родительской опеки при живых родителях.

7 стр., 3148 слов

Копия 2 распр.нарушения у детей

НАИБОЛЕЕ РАСПРОСТРАНЕННЫЕ НАРУШЕНИЯ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ АУТИЗМ Термин «аутизм» предложен швейцарским психиатром и психологом Э. Блейлером (1857–1939). Аутизм выражается в снижении контактов ребенка со взрослыми и сверстниками и проявляется в его «погружении» в свой собственный мир. Проявления раннего детского аутизма наблюдаются с самых первых дней жизни ребенка и выражаются в отсутствии контактов ...

Еще в начале 20 века Елена Кей утверждала право ребенка на выбор родителей, имея ввиду, право ребенка родиться в семье, где его ждут, любят, будут любить, создавать все условия для счастливого детства. Сегодня в Беларуси по сведениям, предоставленным заместителем начальника управления социально-культурной политики Совета Министров Республики Беларусь Елены Сиволобовой, свыше 32 тысяч 200 детей-сирот и детей, оставшихся без попечительства родителей. Цифра сама по себе пугающая. Но еще страшнее осознавать, что 96% из них имеют биологических родителей. И значит, до недавнего времени были лишены возможности попасть на усыновление в настоящую семью. [14]

В последние годы общество и государство уделяет этой проблеме самое пристальное внимание. С начала 90-х гг. в Республике Беларусь начат активный законотворческий процесс, направленный на обеспечение защиты прав и законных интересов несовершеннолетних детей.

В 1991 -1992 гг. были приняты законы «Об образовании в Республике Беларусь», «Об общих началах государственной молодежной политики в Республике Беларусь», «О государственных пособиях семьям, воспитывающим детей». В 1993 г. в Беларуси, первой среди республик бывшего СССР, был принят закон «О правах ребенка», который стал своего рода национальной декларацией прав ребенка. В апреле 1995 г. утвержден «Национальный план действий по охране прав ребенка на 1995-2000 годы». В 1996 г. создана Национальная комиссия по правам ребенка, указами Президента Республики Беларусь утверждены «Основные направления государственной семейной политики» и программа «Дети Беларуси» на 1995 — 2000 годы. В сентябре 1999 г. введен в действие новый Кодекс Республики Беларусь «О браке и семье». В октябре 2000 г. принят в новой редакции Закон Республики Беларусь «О правах ребенка». В мае 2001 г. указом Президента Республики Беларусь утверждена программа «Дети Беларуси» на 2001 — 2005 годы. В мае 2003 года принят Закон Республики Беларусь «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних».

6 стр., 2785 слов

Устройство детей–сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

... деревни. Общее количество детей в детском доме, как правило, не превышает 10 человек с учетом родных детей родителей - воспитателей. Может создаваться семьями жителей Беларуси, в ... по защите прав детей-сирот, детей, оставшихся без попечения родителей, несовершеннолетних, нуждающихся в помощи государства (дети, находящиеся в социально опасном положении, дети-инвалиды, дети с особенностями ...

Однако, несмотря на законодательно обеспеченные основы правового механизма и решения, принимаемые органами исполнительной власти, проблема социального сиротства в республике продолжает обостряться, о чем свидетельствуют приводимые ниже факты. По предварительным данным Министерства статистики и анализа в Республике Беларусь по состоянию на 01.01.2012 г. проживало 9 898590 тыс. человек, из них 2 171 480 детей в возрасте до 18 лет, что составляет 21,9% от общей численности населения страны. Наибольшее количество детей проживает в г.Минске (347 869 чел.) и Брестской области (347 209 чел.), наименьшее — в Могилевской (259 746 чел.) и Гродненской (261 716 чел.) областях. [3]

На этот же период на учете находилось 28 322 детей-сирот и детей, оставшихся без родительской опеки, в возрасте до 18 лет. Из них 13 942 чел. (49,23%) находились на государственной опеке, в том числе 426 чел. — на временной форме опеки (в социальных приютах), 14 380 чел. (51,03%) — на частной опеке. С учетом же находящихся на госопеке детей-сирот и детей, оставшихся без родительской опеки, обучающихся в ВУЗах (607 чел.), ССУЗах (683 чел.) и ПТУЗах (3 277 чел.), их общее количество составляло 32 889 чел. Кроме того, на усыновлении находилось 8 929 чел., в т.ч. за границей — 1 865 чел. [3]

Наибольшее количество детей сиротской категории (без учета находящихся на госопеке детей-сирот, обучающихся в ВУЗах, ССУЗах и ПТУЗах) проживает в Минской области — 5 478 чел., а наименьшее — в Брестской — 2617 чел. В процентном же отношении (от детского населения области) наибольшее количество детей-сирот проживает в Витебской области — 1,71% (4 772 чел.).

Анализ статистических данных показывает, что на фоне сокращения общего количества детей в возрасте до 18 лет (в среднем на 65,9 тыс. чел. в год, начиная с 1993 года) количество осиротевших и оставшихся без родительской опеки детей увеличивается в среднем на 1,6 тыс. чел. в год. Так в 2012 году по сравнению с 1993 годом количество детей данной категории увеличилось на 15 648 чел. Только за 2012 год их количество увеличилось на 4 372 чел. при сокращении общего количества детей в возрасте до 18 лет на 80 275 чел. Наибольшее количество таких детей (929 чел.) выявлено в Минской области. Около 86% от вновь выявленных являются социальными сиротами. Из них 4 457 чел. (85,33%) получили сиротский статус в связи с лишением их родителей родительских прав. Следует отметить, что процент детей, отобранных у родителей с лишением их родительских прав, растет из года в год. Для сравнения, в 1990 году количество таких детей составляло 24,72% от общего количества вновь выявленных. [3] По данным органов охраны детства в каждом из сельских районов в крайне неблагоприятных условиях в семьях социального риска проживают от 200 до 600 детей, которые при определенных условиях могут пополнить ряды социальных сирот. Из общего количества (13 942 чел.) детей-сирот, воспитывающихся в детских интернатных учреждениях республики, в 2012 году на воспитание в опекунские семьи устроено 160 чел. (1,15%), в приёмные семьи — 141 чел. (1,01%), в детские дома семейного типа — 17 чел. (0,12%) и на усыновление — 734 чел. (5,26%).

13 стр., 6430 слов

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста в процессе обучения пению Содержание

Введение ________________________________________________________ Глава 1. Теоретические основы развития музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. 1.1Проблема развития музыкально-творческих способностей в психолого- педагогических исследованиях ________________________ 1.2.Понятие музыкально-творческих способностей__________________ 1.3.Методы и средства развития ...

Из общего количества воспитанников интернатных учреждений всех типов 50,81% составляют дети-сироты. В том числе, количество детей-сирот, воспитывающихся в детских домах, составляет 95,22% от общего количества воспитанников, в домах ребенка — 79,04%, в школах-интернатах — 42,05%, в детских домах-интернатах — 41,71%.[14]

И эти цифры с каждым годом растут. По международным данным около трети всех детей-сирот на земном шаре, проживающих в сиротских учреждениях, приходится на долю России [14]. Число таких детей резко увеличилось после перестройки и продолжает расти. За этим ростом стоит резкий скачок числа ранних отказов, нарастающая алкоголизация и как следствие этого — безнадзорность и насилие в семьях, рост числа детей с отклонениями в развитии. Последние особенно часто попадают в сиротские учреждения, что до сих пор составляло часть официальной государственной политики в нашей стране в отношении детей с различными нарушениями развития. В период тяжелых экономических кризисов с вышеперечисленными проблемами приходилось сталкиваться практически всем государствам. Так, система сиротских учреждений была развита в США во второй половине XIX в. в связи с социальными катаклизмами и обнищанием во время индустриальной революции и гражданской войны. . Со временем под значительным напором и при активном участии общественности была разработана комплексная система мер в виде экономической поддержки одиноких матерей, профилактики ранних отказов, создания приемлемых условий для воспитания в семье детей с отклонениями в развитии. Все эти меры, однако, не решают полностью проблему сиротства, которая остается достаточно актуальной и на Западе.

12 стр., 5838 слов

Развитие лексики детской речи

18 План лекции 1. Переход к словесной технике речи. 2. Характеристика начального детского лексикона. 3. Генерализация языковых явлений как основная закономерность речевого развития. 4. Становление механизмов номинации. Лексика– вся совокупность слов, входящих в состав языка. Лексикон– словарь, запас слов, которым владеет человек. Лексикология – раздел языкознания, занимающийся изучением ...

Кризис семьи и рост сиротства в нашей стране обусловлены рядом социальных факторов. Это и экономический кризис, который затронул, прежде всего, наиболее слабые слои общества, привёл к уменьшению или отмене ряда социальных льгот, распространению алкоголизма, наркомании, росту насилия, преступности, жестокости и в конечном итоге к распаду семей; это и в связи с катастрофой на Чернобыльской АЭС, загрязнением окружающей среды возрастает число детей-инвалидов, детей с нарушениями психофизического развития, что вызывает растерянность родителей и побеждает некоторых из них бросать детей. [14]

В соответствии с Конвенцией ООН о правах ребёнка, Законом «О правах ребёнка» взят курс на определение детей, оставшихся без попечения родителей, в семью. Для решения этой задачи в 1991 г. был создан институт опекунской (приёмной) семьи. Министерство образования совместно с Министерством юстиции, другими министерствами и ведомствами в июле 1991г. утвердило временное положение об опекунской (приёмной) семье. [14]

Под опекунской (приёмной) семьёй понимается семья, которая взяла на воспитание одного ребёнка или несколько детей (до пяти человек), оставшихся без попечения родителей. [14] Из жизни знакомых людей: в жизни 14 летней Светланы и 8 летней Анны г. Минска опекунская семья сыграла определяющую роль. Отец детей умер, мать была лишена родительских прав. После смерти отца, ещё до лишения матери родительских прав, девочки жили у тёти, родной сестры матери. Тётю отличает большое терпение, такт и любовь к детям, заменила племянницам родную мать. В её семье, кроме приёмных, есть и двое родных детей: дочь студентка и сын, ученик средней школы. В школе, где учатся девочки, знают об их судьбе, сочувственно и внимательно относятся к ним. По словам учителей, девочки растут старательными, скромными, совестливыми. И в этом несомненная заслуга опекунской семьи, которая считает приёмных детей своими родными.

Научные исследования ряда отечественных и зарубежных авторов (С.С. Бубен, В.В. Чечет, О. Джеральд и другие) показывают, что дети, выросшие вне семьи, очень сложные и своеобразные. На их чувствах и поведении отражаются результаты материнской депривации (лишения), т.е. отсутствия возможностей непосредственно находится в контакте с матерью, вступать с ней межличностные отношение. [3] Продолжительная депривация, которая начинается в первый год жизни ребёнка и продолжается до трёх — пяти лет, обычно приводит к серьёзным деформациям интеллектуальных и личностных функций, которые в дальнейшем с трудом поддаются исправлению. Наблюдения ученых за детьми в возрасте до одного года, которые были разлучены с матерью, показывают, что для них характерны такие проявления, как плач, тоска, отказ от еды, потеря аппетита, похудение, сниженный темп движений, длительная болезненность, бессонница. Прекращение материнской депривации в раннем возрасте может содействовать нормализации внешнего поведения и интеллектуальных функций ребенка [3]

Однако речевое и нравственно-эмоциональное развитие часто тяжело возобновить и поднять на необходимый уровень. Замечено, что чем раньше заканчивается материнская депривация, тем больше шансов на успешное дальнейшее развитие ребенка. Детям которые выросли вне семьи в условиях родительской депривации свойственны:

— поверхностность социальных связей и отсутствие разнообразного общения со взрослыми и сверстниками;

— отсутствие умения управлять эмоциональными реакциями;

— безличностные отношения со взрослыми, неспособность к любви и уважению окружающих людей;

— ограниченность познавательных функций;

— неспособность к богатым эмоциональным переживаниям.

Практика подтверждает, что дети с такими личностными качествами значительно чаще, чем дети, выросшие в семье, становятся антиобщественными элементами, не воспринятыми обществом. Они неразборчивы в связях, в том числе сексуальных. Выпускницы детских домов и школ-интернатов нередко становятся матерями-одиночками. Многие из них не заботятся о своих детях, как в свое время не заботились о них в детстве отец и мать. Почти в каждом детском доме или в школе-интернате есть представители нескольких поколений брошенных в свое время детей.

В связи с этим в опекунских семьях, как и в детских домах семейного типа особенно остро стоит проблема нравственно-эмоционального воспитания. Суть его заключается в том, чтобы сформировать у брошенных детей правильные отношения с приемными родителями, членами их семьи, окружающими людьми, пробудить уважение к самим себе.

Наиболее важные направления в практической деятельности родителей-воспитателей: установление доброжелательных отношений с приемными детьми; расширение сферы общения приемных детей как действенное средство нравственно-эмоционального развития; создание системы работы по развитию способностей и дарований приемных детей; проведение целенаправленной работы по нравственно-половому образованию и просвещению; воспитание бережного отношения к вещам и домашнему имуществу [14] Особо следует выделить роль социального педагога и социального работника в обеспечении жизнедеятельности опекунских семей. Мировой опыт и практика подтверждают, что зоной первостепенного, повышенного внимания социальной службы, ее работников являются дети и семьи из группы социального риска. Однако при отсутствии в стране разветвленной и стабильной социальной службы выявить семьи, где здоровье и развитие ребенка находится под угрозой, совсем непросто. Важнейшая задача социального педагога, социального работника в этих условиях — выявить такие семьи, оказать социальную и психологическую поддержку детям, вместе с местными органами охраны детства подыскивать оптимальный вариант решения судьбы несовершеннолетних. Вместе с тем, постоянного внимания социального педагога требуют условия проживания и воспитание ребенка в новой, приемной семье, процесс его адаптации, развития, охрана его прав. Следует учитывать, что контроль за охраной прав усыновленных детей, детей в опекунских семьях и детских домах семейного типа осуществляется согласно Закону «О правах ребенка» строго конфиденциально [14] Таким образом, со времени возникновения первых опекунских семей прошло уже более 15-ти лет. Их воспитанниками за эти годы стали более 16-ти тысяч социальных сирот. Большинству из них новая семья подарила родительскую любовь, домашний уют и заботу. Ведь опекунские (приемные) семьи и детские дома семейного типа, как показывает жизнь, — важнейшие средства решения проблем социального сиротства в Беларуси.

2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РИСУНКА В ПРОЦЕССЕ ОЦЕНКИ ЛИЧНОСТИ: ИСТОРИЯ, СУЩНОСТЬ

Каждый человек признается единственной, неповторимой и самой высокой ценностью. Заключение о нарушении психофизического развития ребенка не умаляет его человеческой сущности, не отрицает его способности чувствовать, переживать, приобретать социальную компетенцию. Люди с психическими или физическими нарушениями имеют и реализуют право на жизнь среди других людей, как и другие среди них. Приверженность идеалам гуманизма проявляется в милосердии, терпении, заботе и признании за детьми с отклонениями дополнительных прав и обязанностей перед ними. Поэтому важнейшим фактором квалифицированной помощи детям с особенностями развития является признание разнообразия их нужд и потребностей, необходимости личностно-ориентированного обучения, психодиагностировании, коррекции и реабилитации.

Так, рисование и другая художественная деятельность всегда были неотделимы от достижений человека. Еще в доисторические времена люди с помощью рисунка и резьбы выражали свои чувства и увековечивали события. Перед тем, как развивался фонетический язык, люди обращались с помощью зрительных символов. Археологи, занимающиеся изучением общественного развития, издавна собирают художественные работы, доказывающие, что человек с незапамятных времен пытался выразить свои чувства и эмоции. Поэтому рисунок следует принимать как основу элементарной коммуникации. [5]

Повсеместно считается, что индивидуальное развитие является отражением развития вида; и действительно, дети могут рисовать, не научившись еще писать. Одним из ранних анализов детских рисунков является работа К. Барта (1921).

Опираясь на собственные наблюдения и на ранние исследования, Барт выделил в детском творчестве определенные ступени. Он считал, что дети в возрасте 3-ех лет начинают просто мазать. Эти действия видятся Барту как бесцельное выражение активности, которая со временем совершенствуется. В 4 года цветовые пятна заменяются отдельными линиями. Год или два спустя ребенок начинает рисовать примитивные символы, представляющие людей и зверей.

Дальнейший период, продолжающийся до 10 лет, Барт классифицирует как описательный, поскольку в нем возникают попытки учесть детали. 11- летний ребенок может (и ему нравится) копировать и подражать работам других. Как считает Барт, в рисунках детей в возрасте от 11 до 14 лет наблюдается определенный регресс, связанный по всей видимости с познавательным и языковым развитием, а также с эмоциональными конфликтами. В половине периода созревания Барт замечает художественное возрождение, проявляющееся в возрастании интереса к цвету и форме. Большинство исследователей и теоретиков вводят лишь поправки в каждую из фаз. [2]

Р. Келлог (1970), которая собрала и изучила свыше миллиона рисунков маленьких детей показала, что их работы эволюционируют упорядоченным образом — от первых базовых «клякс» в сторону последовательных символов. Келлог доказала, что рисунки детей в возрасте уже 2-х лет не являются бесцельным размазыванием красок и что в них можно выделить 20 типов знаков. Все эти точки, линии и кружки отражают отдельные движения мышц, которые не контролируются зрительно. Как считает Келлог, каждый ребенок должен уметь рисовать такие знаки, и те дети, которые не способны это сделать, не развиты. Эти «двадцать основных мазков» являются, по всей вероятности, фундаментом графической экспрессии и являются точкой отсчета для детального описания развития корней искусства. [5]

Эти и подобные исследования дают возможность специалистам понять как развитие, так и психологические аспекты детских рисунков. Терапевт, который хочет использовать рисунки для диагноза и интерпретации, должен понимать, что черты рисунков, не характерные для данной возрастной группы, в другой могут быть распространены.

Именно описательные исследования детских рисунков подтверждают теорию о том, что художественное развитие наступает этапами и дают основу для использования рисунков в таких целях как определение интеллекта и диагностика личности.

З. Фрейд (1933) также посвятил много внимания шедеврам и их создателям. Он считал, что рисунок, как и все другие произведения искусства, — это самовыражение очень личного характера, содержащее сознательные и бессознательные планы. Фрейд представил гипотезу о том, что символы представляют утраченные воспоминания и в результате стресса проявляются в снах и художественном творчестве. Он считал, что с помощью символов можно передать наполненное беспокойством содержание, они также защищают личность от страха. [5] Юнг (1971) доказывал, что символы представляют собой личный опыт, который лишь частично сформировался. Он также указывал, что творчество — это главный элемент процесса терапии, приписывая особенное значение образам в форме архетипов с универсальным значением. Благодаря воззрениям этих теоретиков, самовыражение при помощи искусства быстро стало интеллектуальной пищей для представителей психоаналитического направления. [5]

Многие специалисты арт-терапии (Р. Келлог, Э. Крамер, Я. Квятковска) утверждают, что рисунок — это неповторимая личностная экспрессия внутреннего опыта, и что если его умело использовать, то он даст ценную информацию не только с точки зрения диагностики, но и с терапевтической точки зрения. [5] Рисунок стал отличной методикой оценки психо-физического состояния человека и шансом выразить его насущные проблемы и конфликты. Например, депрессию связывают с такими чертами рисунка, как избегание цветов, множество пустого пространства, различные ограничения, незаконченность, отсутствие смыслов и исполнение при наименьшем количестве усилий. Такая интерпретация рисунков дает множество разнородных указаний, касающихся физической и познавательной зрелости, а также определенных аспектов его личности и мироощущения.

Так как и во всех интерперсональных отношениях, важно, чтобы выбранная техника не только объясняла вопросы, имеющие для пациента личное значение, но чтобы также в той же степени подчеркивала сотрудничество. В этом состоит основная цель каждой методики, которую выбирает терапевт-педагог, чтобы усилить или удержать терапевтическую связь. В этом и состоит максимальная польза от использования рисунка в любой диагностической ситуации.

З. Фрейд сказал, что «сны — это «королевская» дорога к бессознательному». Так и терапевты, пользующиеся рисунком для оценки и диагноза, утверждают, что можно так его интерпретировать, что удастся уловить содержание, скрытое для сознания пациента. [5] Для большинства людей рисунок является скорее редким способом выражения, значит такая форма ответа будет, по всей видимости, менее контролируемой и откроет больше неосознанной информации. Поскольку рисунок дает человеку пространство, в котором он может выйти за свою, обычно узкую сферу чувств, то в результате появляются неожиданные вопросы, становящиеся точками отсчета в дискуссии и познавательном процессе. Рисунок также облегчает проникновение в скрытые конфликты, сильные стороны эго и черты характера. Это позволяет пациентам лучше понять самих себя и оценить собственную роль как в отдельности, так и как члена семьи, профессиональной или школьной среды. Создание конкретной работы — рисунка — является скорее более легким способом коммуникации, нежели вербальное описание личных чувств, особенно если они вызывают страх. Сам же рисунок становится долговременной и полезной записью, к которой можно возвращаться во время терапевтического процесса, чтобы справится с завершением терапии. [5]

В 1942 году Г. Роршах одним из первых терапевтов обратил внимание на связь между цветом и эмоциями. На основе изучения реакций на кляксы он выдвинул гипотезу, что интерес к цвету данного человека связан с его эмоциональной жизнью.

Он показал, что игнорирование обследуемым цвета во время теста с кляксами сопутствует его эмоциональной заторможенности в то же время личности, подверженные частым сменам настроения, имеют больше ассоциаций, основанных на цвете. Ощущение цвета бывает очень субъективно, поэтому терапевт должен обращать особое внимание на резкие неожиданные реакции пациента на цвет. Например, излишнее использование красного цвета часто связано с агрессией. Систематическое использование преимущественно темных цветов считается признаком депрессии. Чрезмерное количество различных пестрых цветов говорит о маниакальных тенденциях. Если же на рисунках появляются светлые едва заметные тона, существует вероятность того, что их автор пытается скрыть свои истинные чувства. Но следует учесть, что исключительно этот единственный фактор (так называемый цвет) не может быть основой для формального диагноза. [5]

Таким образом, рисунок является легким в использовании, структурированным подходом, служит в процессе оценки личности, а также построению терапевтических отношений. В силу своей удивительной универсальности этапы естественного хода развития рисования служат подтверждением психобиологического единства человечества. По-прежнему сопротивляясь влиянию культуры, которое приводит к искажению этого базового единства, современный ребенок, где бы он ни жил, подобно своим ближайшим и давним предкам, выражает посредством рисунка свое раннее восприятие окружающих его людей и предметов. Независимые наблюдатели во многих странах мира получили доказательства единства последовательности этапов, через которые ребенок приходит к взрослому взгляду на мир — визуальному реализму. Но пока ребенок все еще воспринимает естественно, его графические представления очень своеобразны, совсем не похожи на фотографии. В конце концов, большинство детей войдут в колею и будут смотреть на мир общепринятым образом. Нежелание, с которым дети вербально выражают свои мысли, часто противоречит непринужденности, с которой ребенок управляется с цветными карандашами и бумагой, невольно выражая то, что он не может высказать словами. [8]

Пытаясь рисовать, ребенок не старается изобразить предмет так, как он выглядит, а изображает основную идею, внутреннюю модель. В результате он схематически разбивает предмет на основные элементы. Пиаже выяснил, что переход от интеллектуального реализма к визуальному реализму свойственен не только рисованию, но характеризует все психические процессы ребенка — реальность ребенка создана его собственными умозаключениями, а видение ребенка искажено его идеями. [8]

К. Риччи в работе 1885 г. отмечал, как дети рисовали то, о существовании чего они знали, а не то, что видели на самом деле, приводя в пример, удивительные репродукции рисунков, изображающих людей, видимых через корпус кораблей, всадников, у которых при этом видны были обе ноги, и звонаря в колокольне. То, что существует, должно быть показано. Анализируя первую стадию развития фигуративного искусства, И. Пиотровска рассказывает, как дети рисуют известную, но не видимую действительность и как увеличиваются фигуры под влиянием аффективных и экспрессивных воздействий. X. Энг изучала рисунки своей племянницы с самых первых каракулей до работ девочки в возрасте 8 лет. Ее наблюдения подтвердили данные исследователей из других стран: самый первый наиболее узнаваемый рисунок — это обычно человеческая фигура, и тот факт, что ребенок рисует то, что он знает, а не то, что видит. Ребенок рисует человека одинаково, независимо от того, есть ли перед ним человек или другая модель, или он рисует по памяти. [8] М. Прудомью утверждает, что ребенок рисует не предмет сам по себе, он рисует свое представление о предмете. В. Вульф замечает, что детское искусство отражает внутренний реализм, необходимый аспект нашего мышления, указывающий на то, что самый важный элемент, влияющий на представление ребенка и рисунки, — это эмоциональный фактор. [8] Г.Г. Сперинг обнаружил, что дети не пытаются нарисовать то, что они в действительности видят, они рисуют то, что помнят; только позже на них повлияет их актуальное восприятие, а также советы, инструкции и руководство. [8] X. Рид согласился с тем, что рисунок — это скорее психическая реальность, нежели визуальные наблюдения. Также он отмечал, что изображение не является исключительно умственным, здесь присутствуют и эмоциональные элементы.

Следовательно, рисунки детей представляют собой изображение, а не воспроизведение, они выражают внутренний, а не визуальный реализм. Рисунки характеризуют, прежде всего, самого ребенка, нежели служащий моделью предмет, т. к. в изображении присутствуют как эмоциональные, так и познавательные элементы. То, что видим мы, то, что видит ребенок, это не то же самое, что отражается на линзе фотоаппарата. Я могу добавить, что по той же самой причине двое людей смотрят на один и тот же предмет, но воспринимают его по-разному. Обобщая, можно сказать, что исследователи дают следующие ответы на вопрос «Что рисуют дети?»:

1. То, что для них важно: значимые люди, потом животные, дома, деревья.

2. Что-то, но не все, известное им о предмете.

3. То, что в этот момент вспомнилось.

4. Идея, окрашенная эмоциями.

5. Внутреннюю, незримую реальность.

Следовательно, дети — экспрессионисты, для которых предмет служит исключительно ориентиром или катализатором. Результат не зависит от того, рисует ли ребенок по памяти или срисовывает с образца. [8]

«Библия говорит о том, как Всевышний закончил творение созданием человека. Поворачивая ход событий вспять, дети начинают свое творчество с создания человека». [8] Связь количественных различий в рисунках человеческой фигуры с хронологическим и умственным возрастами является основой для оценки интеллекта. Согласившись с тем, что в рисунках могут быть установлены качественные различия, мы столкнемся с различными точками зрения относительно значения этих различий. Множество работ, посвященных данной теме, отражает ту важность, которую эта проблема приобрела для психологов, педиатров, воспитателей и художников. Можно сказать, что мы все знаем о том, что в самом ребенке таится некое откровение, что-то исключительно личное, что может помочь понять ребенка и его проблему. Помимо индивидуальных особенностей в рисунке есть общие, всеобъемлющие характеристики, обозначаемые такими словами, как гротескный, эксцентричный, искаженный, рассогласованный, сжатый, неопределенный, подавленный, слабый», или их антонимами: реалистичный, приятный, соразмерный, согласованный, экспансивный, конкретный, свободный, смелый. Валидность рисунков фигуры человека как выражение умственного возраста была установлена и не оспаривается.

Обзор литературы показывает, что было предпринято множество попыток, чтобы внести научную объективность в то, что продолжает быть высоко субъективным, — клиническую процедуру. Особенно интересовалась этой проблемой К. Маховер, которая внесла свой значительный вклад в интерпретацию детских рисунков. [8] Какое-то время существовало мнение о том, что рисунок ребенка — это рисунок самого себя. Будем считать установленным тот факт, что большинство детей рисуют человека своего пола, но также верно, что спонтанный рисунок человека изображает взрослого, а не ребенка. Кажется, что ребенок больше интересуется взрослыми, чем самим собой. Только позднее, когда он будет достаточно взрослым, чтобы нарисовать свою семью, он укажет на одну из фигур среди своих братьев и сестер и скажет: «Это я». Есть случаи, в которых ребенок недвусмысленно изображает себя: например, окруженный страхами и тревогами, он рисует рыдающего ребенка. [8]

Многолетние наблюдения и изучение рисунков самых известных специалистов приводят к выводу о том, что, когда ребенок в порядке и далек от тревог, его интеллект свободен, поведение открыто. Реагируя на окружающее, ребенок, очарованный внешним миром, забывает себя и изображает в рисунках скорее концепцию человечества, чем себя. Похожая ситуация наблюдается и в физическом аспекте: в повседневной суете мы не ощущаем сердце или желудок до тех пор, пока они не беспокоят нас. Чем лучше мы себя чувствуем, тем меньше мы склонны беспокоиться или даже думать о самих себе. Ребенок, не испытывающий тревог, забывает себя, окруженный множеством людей и вещей. И когда он рисует человека, вероятнее всего, результатом будет схема, которая отражает значение взрослого в его мире. Если эта интерпретация верна, то она делает более валидным применение рисования для диагностики детей с эмоциональными проблемами. Их рисунки будут содержать символические элементы, отражающие их расстройства. Рисунки хорошо приспособленных детей удивительно схожи. Рисунки же детей с эмоциональными проблемами поразительно различны, так как у каждого ребенка свой вид расстройства. [8]

При изучении рисунков часто возникает впечатление, что они говорят больше, чем мы можем расшифровать, тем не менее, нужно избегать видеть в рисунке больше, чем там есть, т. к. рисунки не говорят все. Это лишь помощник, часто незаменимый, в понимании проблемы, которую невозможно выразить словами.

3. ПРОЕКТИВНЫЕ ГРАФИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ В ИЗУЧЕНИИ ДЕПРИВИРОВАННЫХ ДЕТЕЙ

социальный сиротство рисунок психотерапия

Несмотря на то, что — как в большинстве случаев проективных техник — предлагаемые системы оценки, касающиеся гипотез и интерпретации рисунков, показали определенную неоднородность, использование рисунка как проекции внутреннего опыта личности, пользуется огромной популярностью. Когда терапевты начали повсеместно использовать эту практическую и не возбуждающую страхов методику получения необходимой информации о внутренних конфликтах, желаниях и фантазиях, появились новые варианты тем для рисунков. [17]

Как уже отмечалось ранее, В. Вольф не согласен с утверждением, что дети рисуют то, что знают, а не то, что видят. Он настаивал на том, что самый важный элемент — эмоциональный фактор — был упущен. Рисунки рассматривались и как выражение представления о теле, которое сформировано внешними воздействиями, а также процессом взросления, причем среди внешних влияний особое значение приписывалось фигурам родителей. Третьей величиной в формировании представления о теле стали процессы восприятия, в которых ощущения и движение неразрывно связаны.

Как выражение представления о теле рисунки могут рассматриваться с точки зрения интеграции познавательного, эмоционального и перцептивного аспектов, откуда и извлекается это представление. Отсюда вытекает разница между изображением человека ребенком с эмоциональными или невралгическими нарушениями и изображением человека здоровым ребенком. Непосредственное наблюдение подтвердило это, поэтому рисунок человека был включен в диагностические методики, особенно эффективные при подозрении на церебральную дисфункцию и наличие эмоциональных расстройств. [13]

Многолетний опыт работы с тестом «Нарисуй человека» убеждает исследователей, что, если результат не соответствует умственному возрасту ребенка, причина различий должна находиться или во внутренней неврологической дисфункции, или во внешних факторах, неблагоприятно влияющих на эмоциональную жизнь ребенка. В обоих случаях основная проблема — неразвитая, поврежденная, искаженная концепция тела. Эффективность применения этого теста в диагностике, в силу его валидности, очевидна. Тест «Нарисуй человека» за короткий период стал одним из самых популярных, хорошо отработанных и более ценимых вариантов техники рисунка. [5]

Поскольку манера рисования во многом определяется особенностями познавательной сферы ребенка, рисунок можно рассматривать как показатель интеллектуального развития. На этой основе американским психологом Ф. Гудинафом был разработан несложный тест «Рисунок человека». Практическое использование этого теста вскоре показало, что его психодиагностические возможности гораздо шире, чем мыслилось его создателю. Действительно, тщательный анализ изображения человеческой фигуры позволяет сделать довольно точное заключение об уровне умственного развития рисовавшего ребенка. [8]

«Рисунок семьи» — одна из самых популярных методик, которую используют психологи в работе с детишками уже младшего дошкольного возраста. Данная методика направлена на выявление эмоциональных проблем и трудностей взаимоотношений в семье. В рисунке дети могут выразить то, что им трудно бывает высказать словами. По образному выражению Г.Т. Хоментаускаса, эта методика позволяет «посмотреть на мир глазами ребенка», дает представление о субъективной оценке ребенком своей семьи, своего места в ней, о его отношении с другими членами семьи. Методика основана на естественной деятельности детей от пяти до десяти лет — рисовании, что способствует установлению хорошего эмоционального контакта психолога с ребенком. [10]

Среди исследователей нет единого мнения, кто и когда предложил использовать рисунок семьи в психодиагностических целях. Начиная с 30-х годов прошлого столетия эту методику разрабатывали и американские, и европейские, и отечественные ученые. Развитие методики шло по двум направлениям: изменение инструкции к заданию и расширение диапазона интерпретируемых деталей. Существует множество модификаций применения теста и обработки результатов. Ребенка просят или «нарисовать свою семью» (В.Хьюлс), или «нарисовать семью» (Е. Хаммер), или «нарисовать всех членов своей семьи, занятых чем-либо» (методика «Кинетический рисунок семьи» Р.Бернса).

«Рисунком семьи» пользовались многие известные исследователи и практики: А..И. Захаров, Е.Т. Соколова, В.С. Мухина, А.С. Спиваковская. Сегодня эта методика популярна как у зарубежных, так и отечественных психологов. «Рисунок семьи» дает ясную информацию о всех ее членах, взаимоотношениях, проблемах, статус ребенка в ней. Если, например, ребенок считает, что он для семьи важнее, чем остальные дети в семье, вероятнее всего он нарисует себя рядом с родителями. И наоборот: ребенок, чувствующий себя изолированным — на рисунке поместит себя сбоку или не включит в действия, принимаемые родителями. Просьба нарисовать дерево обычно связана с идеей, что эта тема отражает более глубокие и , возможно, менее сознаваемые чувства о своем «Я». Рисунок человека более непосредственно выражает чувства, с которыми пациент сталкивается ежедневно. [5]

«Чтобы прожить жизнь достойно, надо построить дом, посадить дерево и вырастить сына». (Народная мудрость).

Тест «Дом — Дерево — Человек» появился в арсенале практической психологии в 1948 г. Предложил его Дж. Бук в качестве проективной методики. По мнению Бука, рисунки дома, дерева и человека являются своеобразным автопортретом испытуемого, его проекцией. С «Человеком» все более- менее понятно. Но почему в одном ряду с ним оказались «Дом» и «Дерево. Возможно, обоснование для выбора Дж. Бука лежит в сфере культурологии. [5] Образ дерева присутствует практически во всех культурах, начиная с эпохи бронзы — т.е. с того периода, когда пространство в сознании людей приобретает свою структуру, начинает члениться на области значимого и незначимого, центра и периферии, верха и низа, правого и левого и т.п. (В наскальных рисунках эпохи палеолита такого членения еще не было.)

В качестве упорядочивающего начала, оси, вокруг которой обустраивается мир, выступает так называемое Мировое древо и его модификации — древо жизни, древо познания, древо восхождения, шаманское древо и т.п. Дерево структурирует пространство по вертикали и горизонтали.

Нижняя часть дерева — корни — соотносится с подземным царством, средняя — ствол — с наземным царством, верхняя — крона — с царством небесным. Соответственно, мифы связывают эти царства с прошлым, настоящим и будущим, с господством стихий (вода, земля, огонь) и разных существ. В горизонтальном плане Мировое древо членит пространство на стороны света. Иными словами, Мировое древо — это символ мироустройства, мирового порядка, выражение закона, противоположного предшествующему миру Хаоса. [1]

Подобно дереву, дом в сознании древнего человека являлся не просто жилищем, но имел высокий семантический статус — был моделью космоса, сотворенной по определенным законам пространства. Дом, подобно дереву, тоже являлся точкой отсчета пространства, тоже членил мировое пространство на центр и периферию, на верх (крыша), низ (подполье) и середину (жилые помещения).

Деревце, согласно мифологическим представлениям, призвано воплощать собой точку отсчета мирового пространства, центр мира: ведь именно в центре мира был возведен когда-то Самый Первый Дом. [1]

Человек тоже является моделью мира, воспроизводит космос в качестве микромира. При этом образы дерева и дома коррелируют в мифологии с образом человека. В строении дерева усматриваются элементы человеческого тела: крона — голова, ствол — туловище, корни — ноги. Точно так же и дом наделяется антропоморфными чертами. У славянской избы, к примеру, есть лицо (у «лица» пролегает «улица»), очи (окна), лоб, ноги, зад. И это — далеко не полный перечень терминов, общих для описания человека и жилища. В произведениях искусства образы человека, дерева и дома могут быть взаимозаменяемыми. Достаточно вспомнить мифы и народные сказки, в которых люди превращаются в деревья, а деревья берут на себя материнские или охранительные функции по отношению к претерпевающим бедствия героям законосообразности. [1] Образы дома и дерева в силу своей универсальности могут считаться архетипическими. Так что подход Дж. Бука опирается на богатую культурно-историческую традицию. Однако Бук переносит эту традицию в область психологии личности.

Существуют и более частные проблемы. Как известно, в изображении дома и дерева у детей дошкольного возраста существуют характерные особенности. Так, городские дети с удовольствием воспроизводят на, своих рисунках не многоэтажные дома, а маленькие домики с треугольными крышами, с одним окошком и с дымком, спиралькой вытягивающимся из нарисованной трубы. Именно такое изображение они с удовольствием принимают в качестве символа дома — хотя оно мало соотносится с их реальным опытом. Точно также в изображении дерева, как правило, существует этап, когда дерево изображается в виде устойчивого треугольника с шипами по бокам. [5]

Как пишет М. Осорина, в своем рисунке дошкольник выражает не реальные впечатления, а свою модель мироустройства. Можно ли на основе подобных изображений установить какие-нибудь соответствия между детской субкультурой и определенными этапами в культурном развитии человечества? Исследователям психологии еще предстоит серьезно поработать на стыке наук. А валидность теста с сокращенным названием, напоминающим шуршанье детской погремушки — «Д — Д — Ч», обязательно будет доказана. [13]

Таким образом, внимательно рассмотрев детский рисунок, можно узнать многое из того, что скрыто во внутреннем мире ребенка. Необходимо лишь подчеркнуть, что таким образом возможно выявление неких общих тенденций, но не постановка точного психологического диагноза. Важно и то, что поскольку изучается личность, находящаяся в процессе становления, постольку чем младше ребенок, тем более ограничены возможности суждения о его личности.

«Видеть, как возникает форма в каракулях ребенка, — одно из чудес природы» (Арнхейм).

Значение и ценность графического выражения в диагностике и лечении эмоциональных расстройств сейчас признается большинством клиницистов и психотерапевтов. Арт-терапевт может помочь в раскрытии и в лечении глубинного проблемного материала, который трудно выразить вербально. Не говоря уже о его ценности как средства выуживания подсознательного, самый акт творчества может играть роль как профилактического, так и терапевтического средства. Одобрение творческого выражения, особенно в раннем возрасте, необходимо сегодня более, чем когда-либо раньше. Многое в современном мире подавляет потребность ребенка в творческом. Долгие часы перед телевизором, механизмы для производства глупого искусства-ширпотреба и стрессы особенно враждебны для творчества. Это не делает детей счастливыми. Психической стабильности угрожает то, что ребенок должен выбирать: подчиняться, преобразовывать, выходить из игры или разрушать. [6]

Введение арт-терапии в психиатрическое лечение было медленным и сложным. Скептицизм и непонимание объясняют безразличие и нежелание принимать методику, которая зарекомендовала свою эффективность при работе с большим количеством пациентов с эмоциональными расстройствами. Отчасти это происходило из-за неопределенности понятия «арт-терапия». Разные подходы представлены двумя опытными практиками И. М. Лиддиатт в Англии и Крамером в США. Лиддиатт основывает свои процедуры на концепции Юнга о том, что мы все должны начинать осознавать индивидуальное и коллективное бессознательное. Через воображение пациент фактически сам себя лечит, выражая его в рисовании и моделировании. В этом процессе подсознательный материал выносится на поверхность в графическом изображении: смутное беспокойство становится очевидным как связь, установленная между бессознательным и сознательным. [15] Процедура Крамера отличается тем, что стимулирует и подбадривает творческую деятельность не для раскрытия глубоко подавленного подсознательного материала, а для чувства, потенциально присущего самому акту производства чего-то — чувства удовлетворения достижением. Парадоксально, но некоторые одаренные художники творят свои самые лучшие, работы в период интенсификации психического расстройства, а некоторые странные рисунки детей-шизофреников имеют явную художественную ценность. Нередко именно таким образом («думая, что ребенок думал, что…») интерпретируются детские рисунки. Затем на основе подобных выводов ставятся диагнозы, назначаются коррекционные мероприятия. Бывает, что результатом всего этого становится необходимость исправлять последствия психологического вмешательства. [15] Еще в 1924 году талантливый педагог В.Н. Сорока-Россинский убеждал коллег, что тот или иной ребенок может оказаться трудным вовсе не в силу какой-либо дефектности вообще, а, наоборот, по причине сложности и богатства своей натуры.

Поэтому подбирая психодиагностические процедуры с целью приблизиться к пониманию внутреннего мира человека, его сокровенных проблем, переживаний, важно ориентироваться на систему значений, предлагаемых самим испытуемым, особенно если это — ребенок. Ведь «дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», — писал К.Д. Ушинский. Иными словами, ребенок мыслит не так, как взрослый, осуществляющий диагностику и последующую интерпретацию данных.
Дети через визуальные образы передают представления о самих себе. Главное, суметь понять их символические послания. [15]

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Приемные семьи — важнейшее средство решения проблемы социального сиротства. Такая форма устройства детей в семью стала приоритетной в решении проблемы социального сиротства и наиболее перспективной с социально-экономической и морально-психологической точек зрения. Во-первых, содержание одного ребенка в доме ребенка, детском доме или школе-интернате обходится государству значительно дороже, чем в семье. Во-вторых, каким бы хорошим не был уход в детском интернатном учреждении, оно никогда не заменит ребенку отца и мать, семейные отношения, родительскую любовь, заботу, ласку. В-третьих, в домах ребенка, детских домах и школах-интернатах фактически нет здоровых воспитанников. Около 9 % из них имеют расстройства психо-неврологической сферы, около 15 % — страдают энурезом, около 5 % — заболеваниями сердечно-сосудистой системы, около 20 % — сколиозом и плоскостопием. Годы, проведенные в интернатном учреждении, формируют у детей агрессивность и вспыльчивость. Эти качества у своих воспитанников отмечают большинство педагогов.

Сравнительное изучение особенностей общения детей, растущих в семье и вне семьи, показало, что дети из детского дома существенно отличаются в развитии общения как со взрослыми, так и со сверстниками, от детей, живущих в семье. Особенно заметны отличия в личностном общении, в основе которого потребность во взаимопонимании и сопереживании. Главная причина такого отставания — различия в условиях жизни и воспитании детей в семье и вне семьи, связанные прежде всего с практикой общения ребенка со взрослым. Эти различия проявляются в нескольких направлениях.

1. В семье ребенок получает больше внимания взрослых. Воздействия взрослого (его обращение, действия, взгляды) адресованы ребенку индивидуально. Личностная обращенность взрослого является важной характеристикой общения с детьми в семье. В детском доме воздействия взрослого, как правило, адресованы группе детей, а не каждому ребенку в отдельности.

2. В семье ребенок общается с одними и теми же взрослыми и соответственно имеет дело с одними и теми же программами поведения. В общественном воспитании дети общаются со сменяющимися взрослыми, у которых несовпадающие типы поведения и отношения к ребенку.

3. Эмоциональная насыщенность общения со взрослым в семье более разнообразная, чем в детском доме.

4. Для семейного воспитания характерно относительно мягкое, терпимое отношение к поведению ребенка, в то время как в условиях детского дома дети более жестко регламентированы в своем поведении.

Один из факторов задержки в развитии эмоционально-волевой сферы у воспитанников детского дома — недостаточный опыт совместных эмоциональных переживаний.

Для обогащения жизни детей человеческим общением целесообразно в детских домах создавать разновозрастные группы. Младшим детям это даст дополнительное внимание и заботу старших детей, что может частично компенсировать недостаток эмоционального общения со взрослым. При этом старшие дети будут приобретать опыт заботы о других, более слабых, будут ощущать привязанность к себе младших детей.

Познавательная активность детей из детского дома и из семьи имеет существенные различия.

1. У детей, воспитывающихся в семье, познавательная активность намного выше, чем у их сверстников, не имеющих семьи.

2. Воспитанники дома ребенка дольше не приступают к обследованию предметов, они действуют с ними на более низком манипуляционном уровне, получают от ознакомления с игрушками гораздо меньше положительных эмоций и чаще переживают конфликтные и негативные эмоции.

3. Познавательная активность в детском саду более гибкая и сильнее перестраивается при изменении обстановки, чем в доме ребенка.

4. С возрастом различия между двумя группами детей усиливаются: дети, воспитывающиеся в семье, обгоняют в своем развитии детей, воспитывающихся вне семьи.

Обнаружить, оценить, а также в какой-то мере откорректировать психологические отклонения, а именно снять страх, агрессию, депрессию, неуверенность можно с помощью рисования. Изобразительное искусство оказывает чрезвычайно большое влияние на развитие личности ребенка — его эмоциональное состояние, эстетический вкус, формирование нравственных качеств, умственных способностей. Совершенствуется наблюдательность, воображение, творческие способности, художественный вкус. Большой потенциал для раскрытия детского творчества имеет авангардное искусство, сюрреализм, кубизм, экспрессионизм. Авангардисты проявили обостренный интерес к уникальности детского мышления и видения мира, отраженных в детских рисунках. Они так же как и дети отражают действительность не так, как ее видят, а как чувствуют и знают; выделяют то, что считают главным; одушевляют неживые объекты и считают, что «детская» изобразительная деятельность развивает не только детей, но и взрослых. Рисунок может использоваться и в терапии. Существуют ученые — арт-терапевты, которые используют рисунок как помощь в интерпретации и реинтеграции личности пациентов. Рисунок стал отличной методикой оценки психофизического состояния человека и шансом выразить его насущные проблемы и конфликты, а также откорректировать негативные проявления психики.

Большинство специалистов, проводящих исследования психики человека, включают рисунок в набор своих техник. Эта методика выдержала проверку временем и доказала свою исключительную полезность, доставляя всесторонние данные о респонденте. Объединяя интерпретацию рисунков с результатами тестов, можно быть уверенным, что получишь правдивую и исчерпывающую информацию, благодаря чему становится возможным и необходимая коррекция.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Байбурин, А.К. Жилище в обрядах и представлениях восточных славян / А.К. Байбурин. — Л.: Наука,1983. — 213 с.

2. Баранова, О.О. Рисунок семьи. Диагностика межличностных отношений детей в семье / О.О. Баранова // Школьный психолог. — 2011. — № 28. — С. 2.

3. Бубен, С.С. Опекунские (приемные) семьи и детские дома семейного типа — важнейшие средства решения проблемы социального сиротства / С.С. Бубен, В.В. Чечет / Социальная работа с ребенком и семьей. — Минск: Народная асвета, 2000. — С. 72 — 91.

4. Венгер, А.Л. Психологические рисуночные тесты / А.Л. Венгер. — М.: Владос, 2003. — 243 с.

5. Гоулд, П. Рисунок в психотерапии. Методическое пособие для слушателей курса «Психотерапия» / П. Гоулд, Дж. Остер. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 184 с.

6. Гудман, Р. Обсуждение и создание детских рисунков. Практикум по арт-терапии / Р. Гудман ; под ред. А.И. Копытина. — СПб.: Питер, 2000. — 43 с.

7. Данилина, Т.А В мире детских эмоций. Пособие для практических работников ДОУ / Т.А. Данилина, В.Я. Зедгенидзе, Н.М. Степина. — М.: ВЛАДОС, 2001. — 192 с.

8. Дилео, Д. Детский рисунок. Диагностика и интерпретация. Психологический практикум: тесты / Д. Дилео. — М.: Апрель пресс, ЭКСМО, 2012. — 263 с.

9. Захаров, А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия / А.И. Захаров. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. — 243 с.

10. Лосева, В.К. Рисуем семью: Диагностика семейных отношений / В.К. Лосева. — М.: А.П.О., 1995. — 56 с.

11. Осорина, М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М.В. Осорина. — СПб.: Питер, 2010. — 78 с.

12. Панфилова, М.А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры / М.А. Панфилова. — М.: ВЛАДОС, 2007. — 258 с.

13. Романова, Е.С. Графические методы в психологической диагностике / Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина. — М.: Дидактика, 1992. — 143 с.

14. Социально-педагогическая работа с детьми, лишенными родительской опеки: Методические рекомендации для работников интернатов и альтернативных учреждений для детей-сирот / Л.Л. Смагина, Т.С. Каплевич, А.К. Воднева; под редакцией Л.И. Смагиной. — Минск: РИПО, 2011. — 159 с.

15. Уэлсби, К. Часть целого: арт-терапия в школе / К. Уэлсби // Журнал арт-терепии. — 2010. — №2. — С. 16 — 34.

16. Ферс, Г.М. Тайный мир рисунка. Исцеление через искусство / Г.М. Ферс. — СПб.: Европейский дом, 2010. — 342 с.

17. Фурмонова, Н. Психология депривированного ребенка / Н. Фурмонова, И. Фурмонов. — М.: ВЛАДОС, 2010. — 259 с.

18. Хоментаускас, Г.Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений / Г.Т. Хоментаускас // Вопросы психологии. — 1986. — №1. — С. 65 — 71.

Размещено на