Содержание
Введение 3
Глава 1. Теоретические аспекты изучения вербальной памяти у детей дошкольного возраста представлений о здоровом образе жизни">старшего дошкольного возраста с нарушением слуха 7
1.1. Особенности развития вербальной памяти у старших дошкольников в норме 7
1.2. Характеристика вербальной памяти у старших дошкольников с нарушение слуха 15
Выводы по первой главе 24
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей вербальной памяти у старших дошкольников с нарушениями слуха 26
2.1. Условия организации эксперимента 26
2.2. Выявление уровня развития вербальной памяти у старших дошкольников с нарушениями слуха 37
2.3. Анализ результатов эксперимента 41
Выводы по второй главе 44
Заключение 47
Список литературы 50
Введение
Актуальность исследования. Интенсивное развитие российского общества, его демократизация и гуманизация повышают требования к обучению и воспитанию дошкольников с нарушениями в развитии, направленного на регуляцию собственного поведения и деятельности, определение перспектив своего развития. Особое значение имеет обучение для детей с нарушением слуха, поскольку их способности к познанию окружающего мира ограничены вследствие дефекта (И.Ю. Левченко, Н.Н. Малофеев, Е.М. Мастюкова, Н.М. Назарова и др.).
В настоящее время в России существует система специального образования, рассчитанная на обучение детей с нарушением слуха (И.В. Королева, Н.Н. Малофеев, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко и др.).
Тем не менее, полиморфность группы детей с нарушением слуха требует учета различных факторов.
Вербальная память рассматривается как одна из наиболее сложных форм психической деятельности, которая непосредственно связана с речью, развитие которой у детей с нарушением слухом замедленно и своеобразно.
В литературе по специальной педагогике имеется ряд исследований, посвященных анализу формирования у детей с нарушением слуха вербальной памяти и использованию ее в процессе обучения: в сурдопедагогике реализуется деятельностный подход (Р.М. Боскис, Н.Г. Морозова, М.Н. Никитина, Е.Г. Речицкая), раскрываются особенности непроизвольного запоминания слов детьми с нарушением слуха (Л.В. Занков, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова), предложений (Д.М. Маянц) и связных текстов (Т.В. Розанова), проанализированы некоторые аспекты произвольного запоминания словесного материала (Д.И. Лебедев, Т.В. Розанова, И.М. Соловьев).
Нарушение связной речи у дошкольников с задержкой психического развития
... взаимодействие с каждым ребенком с ЗПР, опираясь на его особенности. Развитие связной речи является одной из задач профилактики и коррекции речевых нарушений дошкольников с ЗПР, ввиду ... Дефекты восприятия обнаруживаются также в условиях, затрудняющих восприятие (необычное положение объекта). Память ограничена в объеме и непрочна. Непосредственное запоминание относительно легкого материала такое же, ...
Тем не менее, в настоящее время недостаточно изучены особенности вербальной памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха, что определило актуальность нашего исследования.
Объект исследования — вербальная память.
Предмет исследования — особенности вербальной памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха.
Цель исследования — изучить особенности вербальной памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха.
Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач:
1. Описать особенности вербальной памяти у детей старшего дошкольного возраста.
2. Выявить особенности вербальной памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха.
3. Эмпирически исследовать особенности вербальной памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха.
4. Провести сравнительный анализ показателей вербальной памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха и с нормой развития.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что нарушение слуха препятствует развитию вербальной памяти у детей старшего дошкольного возраста.
Методы исследования:
1. Теоретические: анализ, синтез, обобщение, систематизация, обобщение материалов по теме исследования.
2. Эмпирические: тестирование, количественный и качественный анализ данных.
Теоретико-методологические основания данного исследования: принцип единства сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, C.Л. Рубинштейн); принцип детерминизма и развития (Б.Г. Ананьев, Л.C. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); исследования в области сурдопедагогики (Р.М. Боскис, И.В. Королева, Н.Н. Малофеев, Н.Г. Морозова, М.Н. Никитина, Е.Г. Речицкая, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что расширены и уточнены научные представления об особенностях вербальной памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха. Выявлено, что особенности вербальной памяти детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха находятся в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого развития.
Практическая значимость исследования. В диагностическом подходе апробирован блок методик, который позволяет в рамках профилактического осмотра выявлять особенности вербальной памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха. Проведен сравнительный анализ показателей вербальной памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха и с нормой развития. Полученные данные могут лечь в основу профилактической программы по работе, направленной на развитие вербальной памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха. Данные могут быть использованы детских садах как в процессе профилактической, так и коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с нарушением слуха.
Развитие памяти в раннем возрасте
... память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль». В связи с этим вопрос изучения развития памяти у детей дошкольного возраста является наиболее актуальным. Целью исследования: изучение особенностей развития памяти у детей раннего возраста. Задачи исследования: ...
База исследования. Исследование проводилось на базе Детский комбинат №222 для глухих и слабослышащих в течение марта 2013 года. В исследовании приняло участие десять детей дошкольного возраста с нарушением слуха (экспериментальная группа) и десять дошкольников без нарушений слуха (контрольная группа).
Структура и план исследования. Данная работа состоит из введения, двух глав, выводов, списка литературы. Во введении представлена актуальность рассматриваемой проблемы, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методы исследования. Первая глава посвящена теоретическим аспектам изучения особенностей вербальной памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха. Во второй главе представлено эмпирическое исследование особенности вербальной памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха. В выводах и заключении изложены результаты исследования. Список литературы содержит перечень работ авторов по проблеме исследования.
Глава 1. Теоретические аспекты изучения вербальной памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха
1.1. Особенности развития вербальной памяти у старших дошкольников в норме
Для изучения особенностей развития вербальной памяти у старших дошкольников с нарушением слуха рассмотрим исследования отечественных и зарубежных ученых, посвященные проблеме памяти детей старшего дошкольного возраста в норме. По мнению Л. В. Черемошкиной, в современной психологии память рассматривается как познавательный психический процесс, который заключается в запоминании, сохранении и воспроизведении опыта жизни и деятельности личности [30].
В памяти различают такие основные процессы, как запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. Запоминание определённого материала связано с накоплением индивидуального опыта в процессе жизнедеятельности. Сохранение материала в памяти зависит от участия его в деятельности личности, поскольку в каждый данный момент поведение человека определяется всем его жизненным опытом. Использование в дальнейшей деятельности того, что запомнилось, требует воспроизведения. Выпадение определённого материала из деятельности ведёт к его забыванию.
В настоящее время в психологии описаны различные теории памяти. Для данного исследования наибольший интерес представляет психологическая теория памяти [14].
В рамках психологической теории существует ассоциативное направление. Согласно этому направлению, ассоциация обозначает соединение и выступает в качестве обязательного принципа всех психических процессов. Из этого следует, что если определённые психические образования возникли в сознании одновременно или непосредственно друг за другом, то между ними образуется ассоциативная связь и повторное появление какого-либо из элементов этой связи вызывает в сознании представление всех элементов [13].
Поэтому необходимым и достаточным основанием для образования связи между двумя впечатлениями ассоцианизм считает одновременность появления их в сознании. В связи с этим важной характеристикой механизмов запоминания являются условия, которые необходимы для возникновения одновременных впечатлений. К этим условиям М.И. Еникеев относит следующие: пространственно-временная смежность соответствующих объектов; их подобие; их различие и противоположность. По этим типам отношений между явлениями внешнего мира выделялись три типа ассоциаций: ассоциации по смежности, сходству и контрасту. Из этого следует, что память представляет собой связывание нового с уже имеющимся в опыте [10].
Память и методы е исследования
... исследования закономерностей непроизвольного запоминания, которые проводили такие как П.И. Зинченко, А.А. Смирнов. Исходя из актуальности проблемы памяти ... запоминания. А.Н. Леонтьев в своей книге «Развитие памяти» (1931) анализирует природу высшей формы памяти в связи с историческим развитием человеческой деятельности. ... анализировал проблемы памяти на своём обширном эмпирическом материале, взятом из ...
В противоположность данной теории, для ряда направлений в психологи характерно подчёркивание активной, деятельной роли сознания в процессах памяти. Важная роль при этом отводилась вниманию, намерению, осмысливанию в запоминании и воспроизведении и т.д. В данном случае выделяют два вида связей: ассоциативные и смысловые, что определяет механический и логический виды памяти.
В современной науке наиболее распространена теория, которая в качестве основного понятия рассматривается деятельность личности как фактор, детерминирующий формирование всех её психических процессов, в том числе и процессов памяти. Согласно этой теории, протекание процессов запоминания, сохранения и воспроизведения определяется тем, какое место занимает данный материал в деятельности субъекта. Установлено, что наиболее прочные связи образуются и актуализируются в том случае, когда материал выступает в качестве цели действия [14]. Из этого следует, что образование связей между различными представлениями определяется не содержанием запоминаемого материала, а деятельностью субъекта.
Физиологические теории механизмов памяти тесно связаны с положениями о закономерностях высшей нервной деятельности. Теория об образовании условных временных связей связана с механизмами формирования индивидуального опыта субъекта. Условный рефлекс как акт образования связи между новым и уже ранее закреплённым содержанием составляет физиологическую основу запоминания.
Память как познавательный психических процесс рассматривается в рамках различных классификаций. При выделении видов памяти имеются в виду некоторые устойчивые свойства и стороны, характеризующие память. По мнению Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова, классификация памяти по длительности включает в себя: кратковременную, долговременную, оперативную [19].
Кратковременная память представляет собой процессы, происходящие на начальной стадии запоминания, до закрепления следов внешних воздействий, а также в момент их образования. Такая переработка требует определённого времени, которое называется временем консолидации следов. В отличие от долговременной памяти, для которой характерно длительное сохранение материала после многократного его повторения и воспроизведения, кратковременная память характеризуется кратким сохранением после однократного непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением.
Понятием оперативной памяти обозначают мнемические процессы, отвечающие за непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. Объём частей, которыми оперирует человек, существенно влияет на успешность выполнения той или иной деятельности. Этим определяется значение формирования оптимальных оперативных единиц.
Классификация памяти по степени активности в процессе запоминания включает в себя: произвольную, непроизвольную [22]. Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует цель и волевые усилия, называется непроизвольной памятью. Наличие цели запоминания характеризует произвольную память. В этом случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как мнемические действия. Непроизвольная и произвольная память представляют собой последовательные ступени развития памяти.
Мнемонические процессы (память: запоминание, сохранение, забывание, ...
... Так, в частности, еще в начале XX века представители гештальт-психологии обратили внимание на организацию материала, подлежащего запоминанию, и получили данные, в значительной степени расходящиеся с теми, ... к началу, не глядя в текст, можно воспроизвести этот ряд. Как только схватывается смысл того, что подлежит запоминанию, легко воспроизвести в памяти то, что надлежало запомнить. Таким ...
Е.Е. Сапогова отмечает, что в различных видах деятельности могут преобладать различные виды психической активности: моторная, эмоциональная, сенсорная, интеллектуальная. Каждый из этих видов активности выражается в соответствующих действиях: движениях, чувствах, образах, мыслях. В соответствии с этим, в психологии описаны такие виды памяти, как двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая [23].
Двигательная память рассматривается как запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования практических и трудовых навыков.
Эмоциональная память направлена на запоминание чувств. Эмоции сигнализируют о том, как удовлетворяются потребности и интересы человека, как осуществляются его отношения с окружающим миром. Пережитые и сохранённые в памяти чувства выступают как сигналы, побуждающие к действию или удерживающие от действий.
Образная память представляет собой память на представления, на картины природы и жизни. Она может быть зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. Если зрительная и слуховая память достаточно развиты и играют ведущую роль в жизненной ориентировке, то осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами: эти виды памяти развиваются в связи со специфическими условиями деятельности.
Л.В. Черемошкина отмечает, что содержанием словесно-логической памяти являются мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется словесно-логической. Поскольку мысли могут быть воплощены в различную языковую форму, то их воспроизведение можно ориентировать на передачу основного смысла материала или его словесного оформления. Словесно-логической памяти принадлежит ведущая роль в усвоении знаний учащимися в процессе обучения [30].
При выделении различных видов памяти имеются в виду некоторые устойчивые свойства и стороны, характеризующие память независимо от того, какую конкретную функцию выполняет она в деятельности: закрепление, сохранение или актуализация материала [32].
Индивидуальные различия в памяти людей проявляются в особенностях ее процессов и в особенностях содержания памяти. Эти изменения с разных сторон характеризуют продуктивность памяти каждого человека. Индивидуальные различия в процессах памяти выражаются в скорости, точности, прочности запоминания и готовности к воспроизведению. Скорость запоминания определяют числом повторений, необходимых тому или иному человеку для запоминания определенного объема материала. Прочность выражается в сохранении заученного материала и в скорости его забывания. Эти различия в определенной мере связаны с особенностями типов высшей нервной деятельности, с силой и подвижностью процессов возбуждения и торможения.
Особенности высшей нервной деятельности и связанные с ними индивидуальные различия в процессах памяти изменяются под влиянием условий жизни. Поэтому указанные особенности памяти определяются условиями ее воспитания и зависят от того, насколько сформированы у каждого человека рациональные способы запоминания. Готовность памяти также зависит от системности в приобретении и закреплении знаний [19].
Д.Б. Эльконин отмечает, что индивидуальные различия в памяти проявляются также в том, что у одних людей более продуктивно закрепляется образный материал, у других преобладает запоминание словесного материала, у третьих отсутствует преимущество в запоминании определённого материала. В связи с этим в психологии различают нагля……..
Психология высшей школы Психологические особенности обучения студентов
... каков фон подачи материала. Многое зависит от удобочитаемости текста. От расположенности текста. У каждого третьего ... социальной и психологической стороны. С точки зрения психологии студент представлен тремя самыми важными характеристиками: - ... память. Столько сколько сами захотите.Сами определяем длительность памяти. Долговременная память-безгранична. Генетическая память- единственный вид памяти ...
Список литературы
1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология [Текст] / Г. С. Абрамова. — Екатеренбург: У-Фактория, 2007. — 389 с.
2. Алексеева, Е. Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста [Текст] / Е. Е. Алексеева. — СПб.: Речь, 2007. — 224 с
3. Андреева, Л. В. Сурдопедагогика [Текст] / Л. В. Андреева. — М.: Акaдемия, 2005. — 576 с.
4. Божович, Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте [Текст] / Л. И. Божович. — М.: Педагогика, 2008. — 212 с.
5. Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выготский. — М.: Просвещение, 2007. — 346с.
6. Гайда, В. К. Психологическое тестирование [Текст] / В. К. Гайда, В. П. Захаров. — СПб.: Питер, 2004. — С.78
7. Головчиц, Л. А. Коррекционно-педагогическая помощь дошкольникам с недостатками слуха с комплексными нарушениями в развитии [Текст] / Л. А. Головчиц // Дефектология. — № 6. — 2006. — С.42-48.
8. Дарвиш, О. Б. Возрастная психология [Текст] / О. Б. Дарвиш. — М.: Владос, 2003. — 264 с.
9. Дубровина, И. В. Рабочая книга школьного психолога [Текст] / И. В. Дубровина. — М.: Педагогика, 2008. -194 с.
10. Еникеев, М. И. Общая и социальная психология [Текст] / М. И. Еникеев. — М.: НОРМА — ИНФРА, 2000. — 624 с.
11. Жуйкова, Л. П. Основы специальной педагогики и психологии [Текст] / Л. П. Жуйкова. — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2007. — 203 с.
12. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха. Методические рекомендации [Текст] / Л. М. Шипицына, Л. П. Назарова. — СПб.: Детство-Пресс, 2001. — 63 с.
13. Истратова, О. Н. Психодиагностика [Текст] / О. Н. Истратова. — Ростов н/Д: Феникс, 2008. — 375с.
14. Когнитивная психология [Текст] / В. Н. Дружинин, Д. В. Ушаков. — М.: ПЭРСЭ, 2002. — 480 с.
15. Колесникова, Г. И. Специальная психология и педагогика [Текст] / Г. И. Колесникова. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2010. — 471 с.
16. Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии [Текст] / А. Н. Леонтьев. — М.: Прогресс, 2007. — 358 с.
17. Овчарова, Р. В. Технологии практического психолога образования [Текст] / Р. В. Овчарова. — СПб.: Питер, 2009. — 563 с.
18. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития [Текст] / В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. — СПб.: Питер, 2008. — 402 с.
19. Психология памяти: Хрестоматия [Текст] / Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романов. — М.: ЧеРо, 2000. — 814 с.
20. Речицкая, Е. Г. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе [Текст] / Е. Г. Речицкая, Е. В. Пархалина. — М.: Владос, 2003. — 311 с.
21. Речицкая, Е. Г. Сурдопедагогика [Текст] / Е. Г. Речицкая. — М.: ВЛАДОС, 2004. — 304 с.
Психология как наука. Роль психологических знаний в деятельности ...
... общую, возрастную, педагогическую, социальную, генетическую психологию, зоопсихологию, инженерную, военную, медицинскую, юридическую психологию, психологию труда, спортивную психологию, психологию искусствоведу ства, патопсихологию В связи ... прогресса особое внимание психологов привлекают проблемы психологии труда и социальной психологии Межпредметные связи психологии и других наук способствуют их ...
22. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. — СПб: Питер, 2000. — 720 с.
23. Сапогова, Е. Е. Психология развития человека [Текст] / Е. Е. Сапогова. — М.: Аспект Пресс, 2001. — 460 с.
24. Смирнова, Е. О. Детская психология [Текст] / Е. О. Смирнова. — М.: Владос, 2003. — 425 с.
25. Солдатова, Е. Л. Психология развития и возрастная психология [Текст] / Е. Л. Солдатова, Г. Н. Лаврова. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. — 379 с.
26. Специальная психология [Текст] / В. И. Лубовский. — М.: Академия, 2009. — 426 с.
27. Специальная психология [Текст] / В.И. Лубовский. — М.: Академия, 2005. — 464 с.
28. Столяренко, Л. Д. Психология [Текст] / Л. Д. Столяренко. — Ростов н/Д.: Феникс, 2004. — 444 с.
29. Трофимова, Н. М. Основы специальной педагогики и психологии [Текст] / Н. М. Трофимова, С. П. Дуванова, Н. Б. Трофимова. — СПб.: Питер, 2006. — 304 с.
30. Черемошкина, Л. В. Психология памяти [Текст] / Л. В. Черемошкина. — М.: Академия, 2002. — 368 с.
31. Шамарина, Е. В. Основы специальной педагогики и психологии [Текст] / Е. В. Шамарина. — М.: Книголюб, 2007. — 373 с.
32. Эльконин, Д. Б. Детская психология [Текст] / Д. Б. Эльконин. — М.: Академия, 2004. — 383 с.