Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы развития мышления у учащихся младших классов
1.1 Феномен мышления в психолого-педагогической литературе
1.2 Виды мышления, мыслительные операции, качества ума
1.3 Особенности мышления младшего школьника
Глава 2. Экспериментальное изучение мышления учащихся младших классов
2.1 Методы и методики изучения мышления младших школьников
2.2 Процедура проведения эксперимента
2.3 Количественный и качественный анализ результатов констатирующего эксперимента
Заключение
Список литературы
Приложение
Введение
Изучение развития мышления ребенка представляет собой большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития. Изучение путей развития мышления ребенка представляет и вполне понятный практический педагогический интерес. Многочисленные наблюдения педагогов показали, что если ребенок не овладевает примерами мыслительной деятельности в младших классах школы, то в средних он обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи, выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы.
Однако такие условия обеспечиваются в начальном обучении пока не в полной мере.
Актуальность темы заключается в том, что мышление в младшем школьном возрасте развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и оно не может созреть в полной мере. Распространенным примером в практике преподавания является организация учителями действий учащихся по образцу: излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления, как глубина, критичность, гибкость, которые являются сторонами его самостоятельности.
Проблема исследования: а как же развито мышление у младших школьников?
Объект исследования: мышление младших школьников.
Предмет исследования: развитие мышления учащихся начальных классов под влиянием обучения.
Влияние ролевой игры на психологическое развитие учащихся
... сотрудника, преподавателя и т.д. Цель исследования – исследование влияния ролевых игр на психическое развитие учащихся на уроках профессионального училища. Объектом исследования ролевая игра на уроках профессионального ... игра – ведущая деятельность; средство всестороннего воспитания; средство интеграции знаний; путь развития мышления и т.д. (Усова А.П. (1965), Выготский Л.С., Венгер Л.А., Венгер ...
Цель работы: изучить особенности мышления младших школьников.
Задачи исследования:
1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития мышления у младших школьников.
2. Определить методики, позволяющие диагностировать и выявить проблему.
3. Организовать и провести эмпирическое исследование.
4. Интерпретировать полученные результаты.
Гипотеза: мы предполагаем, что у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний уровень его развития.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, констатирующий эксперимент, методы количественной и качественной обработки данных.
Методологической основой исследования является деятельностный подход в психологии П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова.
Методика: исследование было проведено с помощью методики “Исключение слов” и методики “Укажи лишний предмет” предложенных Т.В. Эксакусто и О.Н. Истратовой.
Выборка: практическое исследование было проведено в МБОУ СОШ №1 г. Покров.
Глава 1. Теоретические основы проблемы развития мышления у учащихся младших классов
1.1 Феномен мышления в психолого-педагогической литературе
Изучение мышления относится к числу самых трудных и мало разработанных проблем психологии.
Что такое мышление и какова его роль в познании, труде, жизни интересовало человечество с давних пор. Уже в период античности в философии возникло разграничение органов чувства (ощущения) и деятельности мышления. С тех пор проблема мышления находится в поле зрения ученых [47, c. 21].
Активные психологические исследования мышления ведутся, начиная с XVII века. В это время и в течение следующего довольно длительного периода истории психологии мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление.
Сама способность к мышлению считалась врожденной, а мышление, как правило, рассматривалось вне развития [28, c. 296].
Мышление в ассоциативной эмпирической психологии во всех его проявлениях сводилось к ассоциациям, связям следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта. Один из основоположников ассоциативной психологии А. Бен отводил ассоциациям по сходству основную роль в мышлении.
Г. Эббингауз, Г. Мюллер, Т. Циген — крупнейшие представители экспериментальной психологии того времени — считали, что универсальными законами являются законы ассоциации. Так, понятия, суждения, умозаключения характеризуются как ассоциации представлений. Репродукция идей стала краеугольным камнем ассоциативной теории мышления. Само мышление стало называться репродуктивным. Мышление рассматривалось нередко как производная функция от других психических функций: памяти, внимания [53, c. 179-181].
В бихевиоризме мышление рассматривалось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями, становления практических умений и навыков, связанных с решением задач. Благодаря бихевиоризму в сферу психологических исследований вошло практическое мышление [28, c. 296].
Большое влияние на исследования мышления оказали работы школы гештальтпсихологии. В работах В. Келера, М. Вертгеймера, К. Дункера мышление рассматривается как внезапное, неподготовленное прежним опытом и знаниями “понимание” ситуации. Деятельность мышления заключалась, по их мнению, в том, что отдельные части проблемной ситуации переконструируются; образуется новое “целое”, новый “гештальт”. Само же переконструирование происходит благодаря внезапному охватыванию — “инсайту” [53, c. 477].
Эмпирическое исследования развития морально-нравственных качеств ...
... помощью психолого-педагогических методов. Теоретико-методологическая основа исследования: принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн), принцип развития (Л.С. Выготский); представления отечественных и зарубежных психологов ... Антилогова Л.Н. О взаимосвязи ценностных ориентаций и нравственной активности личности // Сибирская психология. – Кемерово, 2003. – 410 с. 6. Апресян Р.Г. Нравственность // Философская ...
Определенные заслуги в решении проблем психологии мышления есть и у психоанализа. Они связаны с привлечением внимания к бессознательным формам мышления, а также к изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека.
В отечественной психологической науке, основанной на учении о деятельностной природе психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Тем самым для конкретного исследования открылась новая, ранее не видимая психологами связь, существующая между деятельностью и мышлением, а также между различными видами самого мышления. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны.
Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На ее базе были построены такие теории обучения (их же можно рассматривать и как теории развития мышления), как теория П.Я. Гальперина, теория Л.В. Занкова, теория В.В. Давыдова [28, c. 296-297].
Мышление — это высшая ступень познания человеком объективной действительности. Ощущения восприятия позволяют человеку правильно отражать лишь отдельные конкретные свойства, качества предметов. Опираясь на память, они служат как бы опорой узнавания объектов, строительным материалом для планирования поведения и нашей деятельности. В отличие от перечисленных познавательных процессов мышление, выходя за рамки чувственного, лежащего на поверхности, расширяет границы нашего познания. Оно раскрывает то, что непосредственно в восприятии не дано [45, c. 80].
“Мышление можно определить, — по мнению А.В. Брушлинского, — как неразрывно связанный психический процесс самостоятельного искания и открывания существенно нового, т.е. опосредованного обобщенного отражения деятельности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за ее пределы” [26].
В Российской педагогической энциклопедии под мышлением понимается “процесс познавательной активности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях” [40, c. 11].
Таким образом, мышление — это высший, наиболее обобщающий и опосредованный процесс отражения в человеческом сознании действительности, устанавливающий связи и отношения между познаваемыми объектами, раскрывающими их свойства и сущность.
Мышление как процесс решения задач
... важную роль и в познавательной и в практической деятельности человека. На основе этого вида мышления осуществляется решение задач знакомой субъекту структуры (умножение, сложение и т.д.). ... структуре, тем самым решая задачу. Наглядно-образное мышление. Здесь средством решения задачи является образ. В отличии от наглядно-действенного. в наглядно-образном мышлении преобразование происходит лишь в ...
В процессе мышления при взаимодействии внешних и внутренних раздражителей в коре головного мозга начинают возбуждаться и функционировать временные нервные связи, которые являются физиологическими механизмами процесса мышления. Главной особенностью человеческого мышления является то, что оно способно выявлять не только случайные, единичные, но существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений. Всякое мышление человека совершается в обобщениях, идя от единичного к общему и от общего к единичному [7, c. 115-117].
Наиболее полно мышление как процесс выступает при решении человеком любой задачи. Этот путь решения можно разделить на четыре фазы:
первая — возникновение затруднения, противоречия, вопроса, проблемы;
вторая — выработка гипотезы, предложения или проекта решения задачи;
третья — осуществление решения;
четвертая — проверка решения практикой и последующая оценка.
Успех задачи зависит от того, насколько правильно осуществляются мыслительные операции, как используются различные формы и виды мышления [13, c. 228].
Суммируя все вышесказанное, следует подчеркнуть, что мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется. Для успешного выполнения задачи необходимо постоянно удерживать эту цель, осуществлять программу операций, сличать ход выполнения с ожидаемым результатом. На основе этого сличения происходит коррекция неправильных ходов.
1.2 Виды мышления, мыслительные операции, качества ума
Из анализа работ Л.М. Веккера [7], Л.С. Выготского [12], С.Л. Рубинштейна [41], Д.Б. Эльконина [51], Р.С. Немова [28] и др., а также материалов с сайтов Всемирной сети Интернет [26], посвященных данной проблеме, следует, что в современной психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как:
1) генезис развития;
2) характер решаемых задач;
3) степень развернутости;
4) степени новизны и оригинальности;
5) средства мышления;
6) функции мышления и т.д. [47, c. 119] (Рис. 1)
Рис. 1. Схема современной классификации видов мышления по различным основаниям
1. По генезису развития различают мышление (Рис. 2):
наглядно-действенное;
наглядно-образное;
словесно-логическое;
абстрактно-логическое.
Наглядно-действенное мышление — вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Это мышление есть наиболее элементарный вид мышления, возникающий в практической деятельности и являющийся основой для формирования более сложных видов мышления.
Наглядно-образное мышление — вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления.
Словесно-логическое мышление — вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении, оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СТАТЬИ
... Новизна работы определяется тем, что в ней: 1) осуществлен подход к психологическому анализу кризиса 3 лет в широком контексте концепции генезиса коммуникативной деятельности ребенка; 2) ... частота и распространенность. На основе этих данных вычислялся условный коэффициент значимости симптома. Анализ динамики развития симптомов включал определение сроков и последовательности появления каждого из них ...
Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление — вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.
Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое мышление являются последовательными этапами развития мышления в филогенезе и в онтогенезе [47, c. 120-122].
Рис. 2. Схема классификации видов мышления по генезису развития
2. По характеру решаемых задач различают мышление:
теоретическое;
практическое.
Теоретическое мышление — мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений. Практическое мышление — мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач.
Теоретическое мышление — это познание законов и правил. Основная задача практического мышления — разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы [47, c. 123].
3. По степени развернутости различают мышление:
дискурсивное;
интуитивное.
Дискурсивное (аналитическое) мышление — мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление — мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.
4. По степени новизны и оригинальности различают мышление:
репродуктивное;
продуктивное (творческое).
Репродуктивное мышление — мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников. Продуктивное мышление — мышление на основе творческого воображения [47, c. 123-125].
5. По средствам мышления различают мышление:
вербальное;
наглядное.
Наглядное мышление — мышление на основе образов и представлений предметов. Вербальное мышление — мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами.
Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы, другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми структурами.
6. По функциям различают мышление:
критическое;
творческое.
Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей [47, c. 125-127].
К разрешению задач мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение (Рис. 3).
Рис. 3. Схема мыслительных операций
Сравнение — мышление сопоставляет вещи, явления и их свойства, выявляя сходства и различия, что приводит к классификации;
Анализ — мысленное расчленение предмета, явления или ситуации для выделения составляющих элементов. Таким образом, мы отделяем несущественные связи, которые даны в восприятии.
Формирование позитивного мышления как программа развития личности ...
... слова, его обобщение, представляет собой акт мышления. Процесс мышления протекает в сложном сочетании наглядно - образного содержания представлений. Вербальное обозначение содержания мышления при ... развитие личности студентов на основе позитивного мышления. Цель: выявить уровень сформированности позитивного мышления в процессе профессиональной подготовки студентов вуза. Задачи: Теоретический анализ ...
Синтез — обратный анализу процесс, который восстанавливает целое, находя существенные связи и отношения [50, c. 105].
Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Анализ без синтеза приводит к механическому сведению целого к сумме частей, также невозможен синтез без анализа, так как он должен восстановить целое из выделенных анализом частей. В складе мышления некоторых людей наблюдается склонность — у одних к анализу, у других к синтезу. Бывают умы аналитические, главная сила которых — в широте синтеза.
Абстракция — выделение одной какой-либо стороны, свойства и отвлечение от остальных. Так, рассматривая предмет можно выделить его цвет, не замечая формы, либо наоборот, выделить только форму. Начиная с выделения отдельных чувственных свойств, абстракция затем переходит к выделению нечувственных свойств, выраженных в абстрактных понятиях.
Обобщение (или генерализация) — отбрасывание единичных признаков при сохранении общих, с раскрытием существенных связей. Обобщение может совершиться путем сравнения, при котором выделяются общие качества. Так, совершается обобщение в элементарных формах мышления. В более высших формах обобщение совершается через раскрытие отношений, связей и закономерностей.
Абстракция и обобщение являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса, при помощи которого мысль идет к познанию. Познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях.
Суждение является основной формой результата мыслительного процесса. Надо сказать, что суждение реального субъекта редко представляет собой интеллектуальный акт в чистом виде. Чаще оно насыщено эмоциональностью. Суждение является также и волевым актом, так как в нем объект нечто утверждает или опровергает, рассуждение — это работа мысли над суждением.
Рассуждение является обоснованием, если исходя из суждения — оно вскрывает посылки, которые обусловливают его истинность.
Рассуждение является умозаключением, если исходя из посылок — оно раскрывает систему суждений, следующую из них [50, c. 105-107].
Таким образом, к операциям мышления относят сравнение, анализ, синтез, абстракцию и обобщение. Мышление осуществляется в понятиях и представлениях, и главной формой протекания мышления является рассуждение, как работа над суждением.
Мышление — продукт общественного развития, но индивидуальное развитие мышления, его особенности вместе с тем зависят и от особенностей организма, состояния головного мозга и его функциональных возможностей. Так, к индивидуальным особенностям мышления специалисты относят качества ума: широту мышления, самостоятельность мышления, быстроту, торопливость и критичность ума [50, c. 105].
Широта мышления — это способность охватить весь вопрос целиком, не упуская в то же время и необходимых для дела частностей. Глубина мышления выражается в умении проникать в сущность сложных вопросов. Качеством, противоположным глубине мышления, является поверхностность, суждений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного.
Самостоятельность мышления характеризуется умением, человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей. Гибкость мысли выражается в ее свободе от сковывающего влияния закрепленных в прошлом приемов и способов решения задач, в умении быстро менять действия при изменении обстановки.
Быстрота ума — способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение [49, c. 99].
Торопливость ума проявляется в том, что человек, не продумав всесторонне вопроса, выхватывает какую-то одну сторону, спешит дать решение, высказывает недостаточно продуманные ответы и суждения.
Определенная замедленность мыслительной деятельности может быть обусловлена типом нервной системы — малой ее подвижностью. По определению Айзенка: “Скорость умственных процессов есть фундаментальный базис интеллектуальных различий между людьми”.
Критичность ума — умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. К индивидуальным особенностям мышления относится предпочтительность использования человеком наглядно-действенного, наглядно-образного или абстрактно-логического вида мышления [49, c. 49-52].
Как уже отмечалось, мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Так, психолог А.А. Смирнов отмечал, что мышление младшего школьника — это “обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира” [43, c. 244].
Обобщая все вышеизложенное, следует отметить, что в современной психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как: генезис развития; характер решаемых задач; степень развернутости; степени новизны и оригинальности; средства мышления; функции мышления и т.д. К разрешению задач мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. К индивидуальным особенностям мышления специалисты относят такие качества ума как: широта мышления, самостоятельность мышления, быстрота, торопливость и критичность ума. Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека.
1.3 Особенности мышления младшего школьника
Особенности мышления младших школьников нельзя рассматривать без учета особенностей мышления детей дошкольного возраста. Наглядно-образное мышление имеют, как известно, уже дети 5-6 лет. Старшие дошкольники оперируют в своих рассуждениях конкретными представлениями, которые возникают у них в процессе игры и в повседневной жизненной практике. У дошкольника появляются зачатки словесно-речевого мышления (они уже строят простейшие формы рассуждений и обнаруживают понимание элементарных причинно-следственных зависимостей) [48, c. 345].
Следовательно, начальное обучение “подхватывает” и использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников.
Как уже говорилось, мышление включает ряд операций, таких, как сравнение, анализ, синтез, обобщение и абстракция. С их помощью осуществляется проникновение в глубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи. Каждая из этих операций в младшем школьном возрасте имеет свои особенности, рассмотренные Б. С. Волковым [10, c. 71]:
Анализ. Преобладает практически действенный и чувственный анализ; развитие анализа происходит от чувственного к комплексному и системному.
Синтез. Развитие идет от простого суммирующего к сложному широкому синтезу; развитие синтеза идет значительно медленней, чем развитие анализа.
Сравнение. Подмена сравнения простым рядоположением предметов: сначала ученики рассказывают об одном предмете, а потом — о другом; большие затруднения у детей вызывает сравнение предметов, которыми невозможно непосредственно действовать, особенно когда имеется много признаков, когда они скрыты.
Абстракция. За существенные признаки порой принимают внешние, яркие, часто воспринимаемые признаки; легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними.
Обобщение. Замена обобщения объединением в группы по некоторым причинно-следственным связям и по взаимодействию предметов; три уровня развития обобщения: практически-действенное, образно-понятийное, понятийно-образное [10, c. 72-75].
Младший школьный возраст содержит в себе, как отмечает Р.С. Немов, значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости.
За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарно образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец — с преобладанием операционального мышления в понятиях.
Комплексное развитие детского мышления в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями [29, c. 131].
Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.
Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.
Если любой их этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это, в конечном счете, может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка [29, c. 131-132].
Таким образом, из вышесказанного видно, что мышление младшего школьника формируется в процессе обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний.
Обобщая все вышепредставленное, следует отметить, что начальное обучение использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний.
Глава 2. Экспериментальное изучение мышления учащихся младших классов
2.1 Методы и методики изучения мышления младших школьников
Практическое исследование было проведено в МБОУ СОШ №1 г. Покров
Для достижения цели и решения поставленных практических задач был проведен констатирующий эксперимент.
Эксперимент (от лат. experimentum — проба, опыт) — один из основных методов научного познания вообще, психолого-педагогического исследования в частности.
Специфика эксперимента как метода психолого-педагогического исследования заключается в том, что в нем целенаправленно и продуманно создается искусственная ситуация, в которой изучаемое свойство выделяется, проявляется и оценивается лучше всего. Основное достоинство эксперимента состоит в том, что он позволяет более объективно и надежно, чем все остальные методы, делать выводы о закономерностях, механизмах и причинно-следственных связях исследуемого явления с другими феноменами, научно объяснять происхождение и развитие явления.
На этапе констатирующего эксперимента фиксируется некоторый показатель детского развития, который сложился в обычных условиях обучения и воспитания.
Исследование было проведено с помощью специально отобранных методик: методики “Исключение слов” и методики “Укажи лишний предмет” предложенных Т.В. Эксакусто и О.Н. Истратовой.
Методика “Исключение слов” позволяет провести оценку вербально-логического мышления учащихся (См. Приложение 1); методика “Укажи лишний предмет” — оценку наглядно-образного мышления (См. Приложение 2).
Данные методики позволяют также сопоставить между собой полученные показатели.
2.2 Процедура проведения эксперимента
Эксперимент был проведен с двумя подгруппами учащихся 1-го класса по 12 детей в каждой: контрольной и экспериментальной.
Целью констатирующего эксперимента являлась оценка вербально-логического и наглядно-образного мышления учащихся 1-го класса контрольной и экспериментальной групп, а также сопоставление между собой полученных показателей.
Проведение данного этапа практического исследования было необходимо нам для того, чтобы выявить доминирующий вид мышления у младших школьников.
Для реализации цели этого этапа исследования были использованы специально отобранные методики (См. Приложение 1, 2).
Оценка вербально-логического и наглядно-образного мышления младших школьников в контрольной и экспериментальных группах проводилась с каждым ребенком индивидуально, в спокойной, доброжелательной обстановке.
2.3 Количественный и качественный анализ результатов констатирующего эксперимента
После проведения констатирующего эксперимента с помощью методики “Исключение слов” для оценки вербально-логического мышления (См. Приложение 1) и методики “Укажи лишний предмет” для оценки наглядно-образного мышления (См. Приложение 2) учащихся 1-го класса контрольной и экспериментальной групп, были проведены количественный и качественный анализ, а также сопоставление полученных данных.
В экспериментальной группе были получены следующие результаты:
по методике “Исключение слов” после подсчета баллов и учета поправки Т на время, по общему показателю 8 учащихся получили по 15-16 баллов и 4 учащихся по 21-22 балла. Переведя полученные абсолютные значения в шкальные оценки (См. Приложение 1): у 8 младших школьников — шкальная оценка равна 8, что соответствует низкому уровню развития вербально-логического мышления и у 4 учащихся — шкальная оценка равна 11, что соответствует среднему уровню развития вербально-логического мышления;
по методике “Укажи лишний предмет” после оценки в баллах время и точности выполнения каждой серии задания и учета поправки Т, по общему показателю 8 учащихся получили по 36-37 баллов и 4 учащихся получили по 45-47 баллов. Переведя полученные абсолютные значения в шкальные оценки (См. Приложение 1) 8 учащихся имели шкальную оценку равную 12, что соответствует среднему уровню развития наглядно-образного мышления и 4 младших школьника получили шкальную оценку, равную 15, что соответствует высокому уровню развития наглядно-образного мышления (Рис. 4).
— Уровень развития вербально-логического мышления
— Уровень развития наглядно-образного мышления
Рис. 4. Уровень развития вербально-логического и наглядно-образного мышления учащихся 1-го класса экспериментальной группы на момент констатирующего эксперимента
В контрольной группе результаты были следующими:
по методике “Исключение слов” после подсчета баллов и учета поправки Т на время, по общему показателю 7 младших школьников получили по 15-16 баллов и 5 детей по 21-22 балла. Переведя полученные абсолютные значения в шкальные оценки (См. Приложение 1): у 7 учащихся — шкальная оценка равна 8, что соответствует низкому уровню развития вербально-логического мышления и у 5 детей — шкальная оценка равна 11, что соответствует среднему уровню развития вербально-логического мышления;
по методике “Укажи лишний предмет” после оценки в баллах выполнения каждой серии задания и учета поправки Т, по общему показателю 6 младших школьников получили по 36-37 баллов и 6 детей получили по 45-47 баллов. Переведя полученные абсолютные значения в шкальные оценки (См. Приложение 1) 6 детей получили шкальную оценку равную 12, что соответствует среднему уровню развития наглядно-образного мышления и у 6 младших школьников шкальная оценка равна 15, что соответствует высокому уровню развития наглядно-образного мышления (Рис. 5).
— Уровень развития вербально-логического мышления
— Уровень развития наглядно-образного мышления
Рис. 5. Уровень развития вербально-логического и наглядно-образного мышления учащихся 1-го класса контрольной группы на момент констатирующего эксперимента
Таблица 1. Результаты проведения констатирующего эксперимента
|
Группы |
Виды мышления |
Уровни |
|||
|
Высокий |
Средний |
Низкий |
|||
|
Экспериментальная группа |
Вербально-логическое |
— |
К.А.,Ф.К.,К.К., Я.А. |
Т.О.,Л.К.,Ш.Л., У.К.,П.А.,Т.И., Н.И.,Г.Ж. |
|
|
Наглядно-образное |
К.А.,Ф.К.,К.К., Я.А. |
Т.О.,Л.К.,Ш.Л., У.К.,П.А.,Т.И., Н.И.,Г.Ж. |
— |
||
|
Контрольная группа |
Вербально-логическое |
— |
Б.Е.,К.Н.,Б.Ф., Р.Т., З.А. |
Д.В.,С.Д.,М.Т., К.О.,З.Т.,П.А., Л.Ю. |
|
|
Наглядно-образное |
Б.Е.,К.Н.,Б.Ф., Р.Т.,З.А.П.А. |
Д.В.,С.Д.,М.Т., К.О.,З.Т., Л.Ю. |
— |
||
Полученные данные говорят о том, что в экспериментальной группе 67% младших школьников имеют низкий уровень и 33% — средний уровень развития вербально-логического мышления; 67% учащихся — средний уровень и 33% — высокий уровень развития наглядно-образного мышления. В контрольной группе 58% младших школьников имеют низкий уровень и 42% — средний уровень развития вербально-логического мышления; 50% детей — средний и 50% — высокий уровни развития наглядно-образного мышления.
Из вышеприведенных данных, видно, что уровень развития вербально-логического и наглядно-образного мышления у младших школьников экспериментальной группы фактически идентичен уровню развитию вербально-логического и наглядно-образного мышления младших школьников контрольной группы. Из результатов данного этапа исследования также видно, что наглядно-образное мышление в младшем школьном возрасте является доминирующим. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы и их изображения. Выводы, обобщения делаются на основе конкретных фактов.
Обобщая вышеизложенное, следует подчеркнуть, что результаты проведенного констатирующего эксперимента показали — у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний уровень его развития. Таким образом, гипотеза, выдвинутая нами в данной работе: у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний уровень его развития — подтверждена.
Заключение
Проанализировав теоретические аспекты данной проблематики, и проверив их экспериментальным путем, можно сформулировать следующие основные теоретические и практические выводы.
Изучением развития мышления занимались такие ученые как Л.М. Веккер, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Р.С. Немов, П.П. Блонский, П.Я. Гальперин, Б.С. Волков, В.С. Мухина и мн. другие. Мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется. Для успешного выполнения задачи необходимо постоянно удерживать эту цель, осуществлять программу операций, сличать ход выполнения с ожидаемым результатом. На основе этого сличения происходит коррекция неправильных ходов. В современной психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как: генезис развития; характер решаемых задач; степень развернутости; степени новизны и оригинальности; средства мышления; функции мышления и т.д. К разрешению задач мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. К индивидуальным особенностям мышления специалисты относят такие качества ума как: широта мышления, самостоятельность мышления, быстрота, торопливость и критичность ума. Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Начальное обучение “подхватывает” и использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний. При влиянии обучения у детей младшего школьного возраста формируется осознанное критическое мышление; активно формируется умение планировать свои действия; формируется такие приемы логического мышления как сравнение, обобщение и объединение. Таким образом, под влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим.
Результаты проведенного констатирующего эксперимента показали — у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний уровень его развития. Таким образом, гипотеза, выдвинутая нами в данной работе: у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний уровень его развития — подтверждена.
Цель, поставленная нами в данной работе, полностью достигнута.
Таким образом, проблема развития мышления в младшем школьном возрасте сегодня является актуальной, поскольку мышление у младших школьников развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и оно не может созреть в полной мере. Но, как показывает практика, распространенным примером преподавания является организация учителями действий учащихся по образцу: излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления, как глубина, критичность, гибкость, которые являются сторонами его самостоятельности. Поэтому в дальнейшем мы планируем продолжать изучение и разработку заявленной проблемы.
Список литературы
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — СПб.: Питер, 2001. — 288 с.
2. Асеев В.Г. Возрастная психология. — Иркутск, 1984. — 320 с.
3. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. — М.: Роспедагенство, 1994. — 68 с.
4. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2т. Т.2./ Под ред. Петровского А.В. — М.: Педагогика, 1979. — 400 с.
5. Блонский П.П. Педология. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. — 288 с.
6. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. — СПб.: Питер, 2003. — 528 с.
7. Веккер Л.М. Психические процессы. В 3-х т., — СПб.: Изд-во Ленинградсткого университета, Т. 3. 1981. — 325 с.
8. Возрастная и педагогическая психология: тексты./Под ред. Шуаре Марта О. — М.: Изд-во Московского университета, 1992. — 272 с.
9. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. — М.: Академия, 1994. — 296 с.
10. Волков Б.С. Психология младшего школьника. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 128 с.
11. Вулдридж Д. Механизмы мозга. — М.: Мир, 1965. — 344 с.
12. Выготский Л.С. Психология. — М.: ЭКСМО — Пресс, 2000. — 1008 с.
13. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.//В сб.: “Исследование мышления в советской психологии”. — М.: Просвещение, 1966. — 446 с.
14. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х т. — М.: Мир, Т. 1, 1996. — 496 с.
15. Глас Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. — М.: Наука, 1976. — 110 с.
16. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. — Л.: Издательство Ленинградского университета, 1984. — 391 с.
17. Гудвин Дж. Исследование в психологии. — СПб.: Питер, 2004. —
558 с.
18. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. — М.: Просвещение, 1988. — 176 с.
19. Детская практическая психология./Под ред. Богдана Н.Н. — Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. — 116 с.
20. Дружинин В.Н. Диагностика общих познавательных способностей.//Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. — 261 с.
21. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. — СПб.: Питер, 2003. — 319 с.
22. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. — М.: Наука, 1984. — 220 с.
23. Крайг Г. Психология развития. — СПб.: Питер, 2000. — 992 с.
24. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. — М.: Наука, 1970. — 198 с.
25. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. — М.: Просвещение, 1977. — 224 с.
26. Материалы с сайта Интернет:
27. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. — М.: Академия, 2000. — 456 с.
28. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Кн. 1, 1997. — 688 с.
29. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Кн. 2, 1997. — 608 с.
30. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Кн.3, 1997. — 640 с.
31. Обухова Л. Детская психология: Теории, факты, проблемы. — М.: Академия, 1995. — 360 с.
32. Общая психология./Под ред. Петровского А.В. — М.: Просвещение, 1976. — 479 с.
33. Основы психодиагностики./Под ред. Шмелева А.Г. — Р.-на-Д.: Феникс, 1996. — 544 с.
34. Педагогика. /Под ред. Пидкасистого П.И. — М.: Роспедагенство, 1995. — 638 с.
35. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. — М.: Высшая школа, 1981. — 175 с.
36. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. — М.: ВЛАДОС, 2001. — 400 с.
37. Практикум по возрастной и педагогической психологии./Под ред. Щербакова А.И. — М.: Просвещение, 1987. — 255 с.
38. Психодиагностика: Теория и практика./ Под ред. Талызиной Н.Ф. — М.: Прогресс, 1986. — 206 с.
39. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. — М.: ВЛАДОС — ПРЕСС, Кн 1., 2002. — 384 с.
40. Российская педагогическая энциклопедия. В 2т. Т. 2./Под ред. Давыдова В.В. — М.: Большая российская энциклопедия, 1999. —
780 с.
41. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2002. — 720 с.
42. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. — М.: Наука, 1958. — 220 с.
43. Смирнов А.А. Психология. — М.: Учпедгиз, 1962. — 556 с.
44. Соколов В.Л. Развитие теоретического мышления младших школьников в квазиисследовательсткой деятельности на уроках математики.//Психологическая наука и образование. — 2002. — № 4. — С.16-26.
45. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста./Под ред. Циркина С.Ю. — СПб.: Питер, 2000. — 752 с.
46. Столяренко Л.Д. Основы психологии. — Р.-на-Д.: Феникс, 1997. — 736 с.
47. Тихомиров О.К. Психология мышления. — М.: Наука, 1984. — 280 с.
48. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. — М.: Академия, 2001. — 336 с.
49. Холодная М.А. Общие вопросы психологии. — СПб.: Питер, 2002. — 272 с.
50. Шкуренко Д.А. Общая и медицинская психология. — Р.-на-Д.: Феникс, 2002. — 352 с.
51. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М.: Просвещение, 1974. — 198 с.
52. Энциклопедический словарь./Под ред. Введенского Б.А. — М.: Советская энциклопедия, 1964. — 736 с.
53. Ярошевский М.Г. История психологии. — М.: Мысль, 1985. — 574 с.
Приложение 1
Оценка вербально-логического мышления
Методика “Исключение слов”
Методика состоит из 15 серий в каждой серии — по 4 слова. Экспериментатору необходимо иметь секундомер и протокол (См. Таблицу 4) для регистрации ответов.
Таблица 4. Протокол исследования вербально-логического мышления
|
Номер серии |
Время выполнения задания, с |
Результат |
|
|
1 |
|||
|
… |
|||
|
15 |
|||
Бланк методики “Исключение слов”
1. Книга, портфель, чемодан, кошелек.
2. Печка, керосинка, свеча, электроплитка.
3. Часы, очки, весы, термометр.
4. Лодка, тачка, мотоцикл, велосипед.
5. Самолет, гвоздь, пчела, вентилятор.
6. Бабочка, штангенциркуль, весы, ножницы.
7. Дерево, этажерка, метла, вилка.
8. Дедушка, учитель, папа, мама.
9. Иней, пыль, дождь, роса.
10. Вода, ветер, уголь, трава.
11. Яблоко, книга, шуба, роза.
12. Молоко, сливки, сыр, хлеб.
13. Береза, сосна, ягода, дуб.
14. Минута, секунда, час, вечер.
15. Василий, Федор, Семен, Иванов.
Приложение 1 (продолжение)
Процедура проведения
Исследование проходит индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. Инструкция испытуемому: “Три из четырех слов в каждой серии являются в какой-то мере однородными понятиями и объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Зачеркните слово, которое не подходит по смыслу к данному ряду. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок”. Если испытуемый не усвоил инструкцию, то один — два примера, но не из “экспериментальной карточки” исследователь решает вместе с ним. Убедившись, что принцип работы понятен, ребенку предлагают самостоятельно выполнить задание — вычеркнуть на бланке подлежащие исключению слова. Экспериментатор фиксирует время и правильность выполнения задания в протоколе.
Выполнение задания оценивается в баллах в соответствии с ключом: за каждый правильный ответ — 2 балла, за неправильный — 0.
Ключ:
1) книга, 2) свеча, 3) очки, 4) лодка, 5) пчела, 6) бабочка, 7) дерево, 8) учитель, 9) пыль, 10) ветер, 11) яблоко, 12) хлеб, 13) ягода, 14) вечер, 150 Иванов.
Время выполнения задания рассчитывается с учетом поправки Т (См. Таблицу 5).
Таблица 5. Поправка Т на время выполнения задания
|
Время, с |
Поправка Т на время, баллы |
|
|
Менее 250 |
0 |
|
|
250-300 |
-3 |
|
|
Более 330 |
-6 |
|
Интегральный показатель вербально-логического мышления А, объединяющий показатель продуктивности В и время выполнения задания с учетом поправки Г вычисляется:
Формула 2
А = В + Т
Получив индивидуальные данные по показателю вербально-логического мышления, можно подсчитать среднюю арифметическую по группе в целом. Для получения групповых различий необходимо сопоставить рассчитанные экспериментальные показатели между собой. Для сопоставления полученного показателя вербально-логического мышления с другими характеристиками мышления (наглядно-образного), а также для индивидуального анализа нужно осуществить перевод абсолютных значений в шкальные оценки по Таблице (См. Таблицу 6).
Таблица 6. Шкальные оценки показателей мышления
|
Шкальные оценки |
Наглядно-образное мышление |
Вербально-логическое мышление |
Шкальные оценки |
Наглядно-образное мышление |
Вербально-логическое мышление |
|
|
19 |
50 |
30 |
9 |
26-29 |
17-18 |
|
|
18 |
— |
— |
8 |
23-25 |
15-16 |
|
|
17 |
50-48 |
29-28 |
7 |
20-22 |
— |
|
|
16 |
48-47 |
— |
6 |
17-19 |
12-4 |
|
|
15 |
45-47 |
28-27 |
5 |
14-16 |
7-11 |
|
|
14 |
41-44 |
27-26 |
4 |
12-13 |
5-6 |
|
|
13 |
38-40 |
— |
3 |
8-11 |
— |
|
|
12 |
36-37 |
23-25 |
2 |
5-7 |
3-4 |
|
|
11 |
33-35 |
21-22 |
1 |
2-4 |
— |
|
|
10 |
30-32 |
19-20 |
0 |
0-2 |
3 |
|
Приложение 2
мышление учащийся познавательный творческий
Оценка наглядно-образного мышления
Методика “Укажи лишний предмет”
Занятие проходит индивидуально. Работа начинается после становления доверительных отношений с ребенком. Инструкция испытуемому: “Из изображенных на рисунке четырех предметов три миеют между собой нечто общее, их можно объединить в одну группу, назвать одним словом, а один предмет существенно отличается и должен быть исключен. Укажи, какой из четырех предметов лишний”. Экспериментатор фиксирует время работы и правильность выполнения задания в протоколе. Если испытуемый не усвоил инструкцию, то один — два дополнительных примера можно решить вместе с ним. Убедившись, что принцип выполнения задания понятен ребенку, предлагают выполнить задание. Карточки в картинками предлагаются в определенной последовательности, в нарастающей сложностью (См. Рис. 9).
Рис. 9а.
Приложение 2 (продолжение)
Рис. 9б.
Рис. 9в.
Обработка и интерпретация результатов
1. Оценить в баллах время и точность выполнения каждой серии задания по специальной таблице (См. Таблицу 7).
Таблица 7. Бальные оценки времени и точности выполнения задания
|
Серии картинок |
Номер |
Точность, баллы |
Время, с |
Поправка на время, баллы |
|
|
I |
1 2 3 4 |
1 9 1 5 |
Менее 6 6-60 60-120 Более 120 |
+1 0 -1 -2 |
|
|
II |
1 2 3 4 |
1 1 5 9 |
Менее 3 3-40 40-60 Более 60 |
+1 0 -1 -2 |
|
|
III |
1 2 3 4 |
1 9 1 1 |
Менее 3 3-40 40-60 Более 60 |
+1 0 -1 -2 |
|
|
IV |
1 2 3 4 |
1 9 1 5 |
Менее 3 3-40 40-60 Более 60 |
+1 0 -1 -2 |
|
|
V |
1 2 3 4 |
1 9 1 1 |
Менее 3 3-40 40-60 Более 60 |
+1 0 -1 -2 |
|
2. Вычислить интегральный показатель наглядно-образного мышления (А) по каждой серии задания, который объединяет показатель точности (В) и время выполнения теста с учетом поправки (Т):
Формула 3
А = В + Т
3. Получить общий показатель наглядно-образного мышления (Аобщ) по данной методике, определяя его как сумму четырех серий, начиная со второй. Расчетная формула имеет вид:
Формула 4
Получив индивидуальные данные по показателю наглядно-образного мышления, подсчитываем среднюю арифметическую величину по группе в целом. Для получения групповых различий необходимо сопоставить рассчитанные показатели между собой. В случае необходимости для сопоставленных данных, полученных при изучении наглядно-образного мышления, а также для интериндивидуального сопоставления можно осуществить перевод абсолютных значений наглядно-образного мышления в сопоставимые шкальные оценки (См. Таблицу 6).
Приложение 3
Общие рекомендации для учителей
1) Поскольку развитие логических форм мышления неразрывно связаны с развитием обобщающей и символической функцией речи, то занятия должны быть направлены на формирование предпосылок овладения ребенком системой научных понятий, ставя своей целью развитие у ребенка логических операций анализа, сравнения, обобщения, развитие действий классификации.
2) Все занятия, направленные на развитие мышления младших школьников, должны опираться на осуществление индивидуального подхода к ученикам.
3) Необходим подбор заданий, наиболее эффективно влияющих на умственную деятельность младших школьников.
4) Для достижения более высоких показателей при развитии мышления младших школьников, необходимо воздействовать на учеников через индивидуализированную оценочную деятельность.
5) Необходимо осуществление организации совместной с родителями деятельности по совершенствованию качеств ума школьников.
6) Обязательно следует выявлять в классе наиболее умственно одаренных детей.
7) Необходима правильная оценка учителем своего педагогического труда и творческой деятельности.
Размещено на