Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы: структура и содержание

метки: Педагогический, Деятельность, Способность, Знание, Студент, Профессиональный, Педагог, Учащаяся

Лекция 1

Вопросы для рассмотрения:

1. Обоснование понятия «профессионализм педагога».
2. Структура и содержание профессионального мастерства педагога.
3. Психологические механизмы профессионально-личностного развития.
4. Этапы профессионального становления личности.
5. Модели труда преподавателя: профессиональное развитие и адаптация.

Литература:

1. 1. Андриади, И.П. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.П.Андриади. – М., 1999. – 160 с.
2. Деркач, А.А. Акмеологические основы развития профессионала / А.А.Деркач. – М., 2004. – 752 с.
3. Педагогика профессионального образования: Учеб. по­собие для студ. высш. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В. А. Сластёнина. — 2-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 368 с.
4. Климов, Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие: Учебное пособие / Е.А.Климов. – М.: Издательство Московского университета; Издательский центр «Академия», 2004. – 240 с.
5. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по спец. 031000 – Педагогика и психология / Л.М.Митина. – М., 2004. – 318 с.
6. Никитина, Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учебное пособие / Н.Н.Никитина, О.М.Железнякова, М.А.Петухов. – М., 2002. — 288 с.
7. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С.Д.Смирнов. – М., 2003. – 304 с.

1. Обоснование понятия «профессионализм педагога»

Профессиональная деятельность педагога специфична тем, что объектом его труда является психика другого человека, являющегося активным со­участником педагогического процесса, обладающего своими целями, мотивами, своей логикой поведения, а также находя­щегося в процессе становления и развития.

Цели и задачи в труде педагога разнообразны и варьируют от глобальных це­лей, заданных социальным заказом общества, до конкретных и оперативных, определяемых возможностями контингента уча­щихся; педагогические задачи всегда нестандартны и требуют от педагога творческого подхода.

Столяренко А. М. Психология и педагогика [Электронный ресурс] ...

... способствующая формированию у студентов целостного представления о личностных особенностях человека, развитию умения учиться. В результате изучения курса формируется культура умственного труда ... общения и взаимодействия, принятия индивидуальных и совместных решений, рефлексии и развития образовательной деятельности; - учета индивидуально-психологических и личностных особенностей людей, ...

Способы деятельности в тру­де педагога включены в контекст высоконормативного соци­ального поведения педагога, определяемого системой этичес­ких норм. Главным результатом труда педагога является нали­чие позитивных качественных изменений в психическом (умственном, личностном) развитии учащихся: в обеспечении знаний, умений и навыков, соответствующих образовательным стандартам, принятым в обществе; в формировании качеств личности, необходимых для активной жизнедеятельности в об­ществе.

Педагогическая деятельность полифункциональна и включа­ет много различных видов, направлений деятельности: обучаю­щая, развивающая, воспитательная, диагностическая, коррекционная, консультационная, управленческая и организацион­ная, рефлексивная (анализ опыта), самообразовательная.

Основное содержание деятельности вузовского преподавателя включает выполнение нескольких функций — обучающей, воспитательской, организаторской и исследовательской. Эти функции проявляются в единстве, хотя у многих преподавателей одна из них доминирует над другими. Наиболее специфично для преподавателя вуза сочетание педагогической и научной работы. Исследовательская работа обогащает внутренний мир преподавателя, развивает его творческий потенциал, повышает научный уровень знаний. В то же время педагогические цели часто побуждают к глубокому обобщению и систематизации материала, к более тщательному формулированию основных идей и выводов. В связи с этим всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы:

1) с преобладанием педагогической направленности (примерно 2/5 от общего числа);

2) с преобладанием исследовательской направленности (примерно 1/5);

3) с одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направленности (чуть больше 1/3).

Для успешной реализации выше сказанного педагогу необходимо постоянно совершенствовать себя как профессионала, как личность, определять пути достижения профессионализма, закономерности и механизмы достижения вершин индивидуальной и коллективной деятельности, результатом чего является достижение профессионального мастерства, высокого уровня профессионализма.

Профессионализм педагога — это интегральная характеристика личности педагога, предполагающая владение им видами профес­сиональной деятельности и наличие у педагога сочетания профес­сионально важных психологических качеств, обеспечивающих эффективное решение профессиональных педагогических задач по обучению и воспитанию (детей, взрослых обучающихся).

Профессионализм педагога должен отвечать ряду критериев:

1. Объективные критерии: эффективность педагогической деятельности (основных ее видов — обучающей, развивающей, воспитательной, а также вспомогательных в труде педагога — диагностической, коррекционной, консультационной, организаторско-управленческой, самообразовательной и др.).
2. Субъективные критерии: устойчивая педагогическая нап­равленность (желание оставаться в профессии), понимание ценностных ориентации профессии педагога, позитивное от­ношение к себе как профессионалу, удовлетворенность трудом.
3. Процессуальные критерии: использование педагогом соци­ально приемлемых, гуманистически направленных способов, технологий в своем труде.
4. Результативные критерии: достижение в педагогическом труде результатов, востребованных обществом (формирование качеств личности учащихся, обеспечивающих их подготовлен­ность к жизни в быстро меняющемся обществе).

Основой профессионализма и профессиональной компетент­ности преподавателя обычно считают педагогическую умелость — владение педагогическими умениями и навыками, обеспечиваю­щими грамотную и педагогически целесообразную организацию педагогического процесса. Более высокой ступенью профессиона­лизма является педагогическое мастерство, которое чаще всего определяют как комплекс специальных умений и навыков, по­зволяющих преподавателю эффективно управлять учебно-воспи­тательной деятельностью студентов.

Предметно-рефлексивный анализ педагогических умений студентов ...

... -рефлексивный компонент. Структурно-функциональная модель формирования педагогических умений студентов на занятиях физической культурой Предметно-рефлексивный анализ занятия - это неотъемлемая часть педагогической деятельности преподавателя по физическому воспитанию, который проводит его, ...

2. Структура профессионального мастерства педагога

Сущность и содержание педагогического мастерства наиболее полно отражается в следующем определении: педагогическое мастерство – это комплекс личностных качеств педагога, его профессиональные знания и умения, обеспечивающие высокий уровень профессиональной деятельности. Личностные качества педагога, его профессиональные знания и умения проявляются в профессиональной деятельности интегрально, в методических технологиях обучения, воспитания и развития учащихся. Очевидная логичность сделанного определения позволяет к основным элементам структуры педагогического мастерства отнести следующие: личностные качества педагога, профессиональные знания, педагогические умения и технологии.

Педагогическое мастерство

Личностный компонент

Информационно-теоретический компонент

Педагогические умения

умения

Профессионально-педагогическая направленность

Эмпирическое исследование эмпатийных тенденций личности будущего педагога

... В исследованиях отмечают профессионально важные личностные особенности будущего педагога: эмпатия, модель общения, индивидуальный стиль педагогической деятельности, индивидуальные свойства личности и их влияние ... несколько основных психологических категорий, посредством которых ученые определяют понятие "эмпатия": способность (Т.П. Гаврилова, Дж. Мид и др.), свойство (Ю.А. Менджерицкая), ...

Общие и педагоги-ческие способности

Специальные, методологические, психолого-педагогические знания

Педагоги-ческая техника

Гностические

Конструктивные

Организаторские

Коммуникативные

Индивидуальный стиль деятельности

Ведущее место в сложном синтезе свойств, определяющих педагогическое мастерство преподавателя, принадлежит лично­стному компоненту как единству его мотивационно-ценностной составляющей (профессионально-педагогической направленности) и индивидуально-психологических особенностей (общих и профес­сионально-педагогических способностей).

Существует достаточно обширный перечень тех личностных качеств, которыми, по мнению разных исследователей, должен обладать преподаватель-мастер. К важным профессиональным качествам, согласно А.К. Марковой, относятся:

• педагогическая эрудиция,
• педагогическое целеполагание,
• педагогическое (практическое и диагностическое) мышление,
• педагогическая интуиция,
• педагогическая импровизация,
• педагогическая наблюдательность,
• педагогический оптимизм,
• педагогическая находчивость,
• педагогическое предвидение,
• педагогическая рефлексия.

Целостность личности предполагает ее структурное единство, наличие тех системных свойств, которые объединяют все другие и являются основанием ее целостности. В структуре личности преподавателя такая роль принадлежит про­фессионально-педагогической направленности, которая, по мне­нию В.А.Сластенина, образует каркас, скрепляющий и объеди­няющий все основные профессионально значимые свойства лич­ности педагога.

Основой профессионально-педагогической направленности личности преподавателя выступает система ее ценностных отно­шений к педагогической деятельности, закрепленная в профес­сионально-ценностных ориентациях. Наличие у личности общественно и профессионально значимых ценностных ориентаций обеспечи­вает добросовестное отношение к делу, побуждает к поиску, твор­честву и в какой-то мере компенсирует недостаточно развитые умения и навыки; отсутствие же положительной ориентации мо­жет стать причиной профессионального краха, потери уже име­ющегося мастерства. Выполняя прогностическую, проектировочную функцию, профессионально-ценностные ори­ентации позволяют преподавателю выстроить модель своей деятельности, которая становится ориентиром в его саморазвитии и самосовершенствовании.

Часть. «Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в образовательном ...

... обследование одного учащегося; · Составить психолого-педагогическую характеристику личности обследованного учащегося; · Разработать психолого-педагогические рекомендации для учителей по организации учебной деятельности, взаимодействию с учащимся и для родителей по общению с ...

Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога является его «личностная направленность». Согласно Н. В. Кузьминой, личностная направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности.

Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой, три типа направленности: 1) истинно педагогическую, 2) формально педагогическую и 3) ложно педагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. «Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог».

Успешность деятельности преподавателя обусловливается так­же индивидуально-психологическими предпосылками формиро­вания педагогического мастерства, к числу которых, относятся, прежде всего, общие и педагогические способности.

Способности — такие индивидуально-психологические особенности личности, которые являются важнейшим условием успешного выполнения определенного вида деятельности.

Они обнару­живаются и проявляются в быстроте, глубине и прочности овла­дения приемами и способами данной деятельности. Совокупность необходимых педагогу способностей включает как общие, требую­щиеся для выполнения любой деятельности, так и специальные, обеспечивающие именно педагогическую деятельность. При этом сами специальные способности, являясь относительно самостоя­тельными образованиями, представляют собой составную часть общей одаренности и ею же в значительной степени определяются. Надо помнить также, что способности не являются чем-то врожденным, они развиваются на основе задатков в процессе оп­ределенной деятельности.

Общие способности определяются, прежде всего, психофизио­логическим развитием личности: ее темпераментом, характером, интеллектом. По мнению В.А.Якунина, интеллект является наи­более важным фактором, определяющим успешность педагогичес­кой деятельности. Проведенное им исследование свидетельствует о том, что уровневые показатели интеллекта у учителей-масте­ров значительно превышают аналогичные показатели у педагогов-немастеров. Интеллект играет решающую роль в осу­ществлении практически всех видов деятельности педагога (про­гностической, проектировочной и конструктивной, рефлексивной и познавательной).

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В. А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения:

1. Дидактические способности — способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, — возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное — простым, непонятное, неясное — понятным. Профессиональное мастерство включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко «дирижировать» познавательной активностью учащихся, направлять ее в нужную сторону.

Основные показатели деятельности педагога (глазами учащихся 9–11 классов)

... к учителю. Максимальная сумма баллов – 75, она свидетельствует о высокой оценке учеником деятельности учителя.

2. Академические способности — способности к соответствующей области наук (математике, физике, биологии, литературе и т.д.).

Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.

3. Перцептивные способности — способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.

4. Речевые способности — способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь педагога всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.

5. Организаторские способности — это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатывается своеобразное чувство времени — умение правильно распределять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.

6. Авторитарные способности — способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.).

Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т.д.), а также от чувства собственной ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.

7. Коммуникативные способности — способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) — это способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).

Психофизиология сознания в профессиональной деятельности человека

... качества, позволяющие человеку соответствовать требованиям выбранной профессии; и охарактеризовать психофизиологию сознания в профессиональной деятельности человека. Работа ... наук. Например, в психиатрии сознанием называется способность человека ориентироваться во времени, месте, окружающих лицах ... с речью. Важнейшим условием существования и развития сознания является язык. Сознание позволяет нам ...

В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н. В. Кузьминой и ее школой, доказывает, что педагогическая система включает пять структурных элементов (цели, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги) и пять функциональных элементов: исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. Эти же элементы являются функциональными элементами индивидуальной педагогической деятельности (гностический, исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский), что позволяет говорить о пяти больших группах общих одноименных способностей, лежащих в их основе.

Н. В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные и проективные способности. Первый уровень педагогических способностей, по Н. В. Кузьминой, — перцептивно-рефлексивные способности — включает «три вида чувствительности»: чувство объекта, связанное с эмпатией и оценкой совпадения потребностей учащихся и школьных требований; чувство меры, или такта, и чувство причастности. Эти проявления чувствительности являются основой педагогической интуиции.

Второй уровень педагогических способностей, по Н. В. Кузьминой, — проективные способности, соотносимые с чувствительностью, к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности. Отсутствие каждой из указанных способностей есть конкретная форма неспособности.

Гностические способности проявляются в быстром и творческом овладении методами обучения учащихся, в изобретательности способов обучения. Гностические способности, по Н. В. Кузьминой, обеспечивают накопление информации учителя о своих учениках, о самом себе.

Гностический компонент — это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. К последним относится умение строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты. Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.

К общекультурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содержательных увлечений и хобби. Низкий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возможности воспитания студентов.

016_Человек. Его строение. Тонкий Мир

... трудно и несовместимо с земными условиями. Тело человека – это не человек, а только проводник его духа, футляр, в ... весьма интересные и поучительные впечатления. Главное существование (человека) – ночью. Обычный человек без сна в обычных условиях может прожить ... неясности и туманности… Инструментом познавания становится сам человек, и от усовершенствования его аппарата, как физического, так ...

Специальные знания включают знание предмета, а также знания по педагогике, психологии и методике преподавания. Предметные знания высоко ценятся самими преподавателями, их коллегами и, как правило, находятся на высоком уровне. Что касается знаний по педагогике, психологии и методике преподавания в высшей школе, то они представляют собой самое слабое звено в системе. И хотя большинство преподавателей отмечают недостаток у себя этих знаний, тем не менее только незначительное меньшинство занимается психолого-педагогическим образованием.

Важной составляющей гностического компонента педагогических способностей являются знания и умения, составляющие основу собственно познавательной деятельности, т.е. деятельности по приобретению новых знаний.

Если гностические способности составляют основу деятельности преподавателя, то определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства выступают проектировочные или конструктивные способности. Именно от них зависит эффективность использования всех других знаний, которые могут или остаться мертвым грузом, или активно включиться в обслуживание всех видов педагогической работы. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного процесса.

Проектировочные способности проявляются в способности представить конечный результат воспитывающего обучения в заданиях-задачах, расположенных во времени на весь период обучения, что готовит обучающихся к самостоятельному решению задач.

Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами и т.п. Такие способности развиваются лишь с возрастом и по мере увеличения педагогического стажа.

Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества, деятельности, в чувствительности к построению урока, в наибольшей степени соответствующего заданной цели развития и саморазвития обучающегося.

Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т.п. Решать проблемы конструирования воспитательно-образовательного процесса в вузе приходится ежедневно каждому педагогу-практику. Можно выделить несколько компонентов педагогического мастерства (Д. Аллен, К. Раин).

Элементы этой микросхемы могут служить показателями уровня освоения педагогической деятельности:

1. Варьирование стимуляции учащегося (может выражаться, в частности, в отказе от монологичной, монотонной манеры изложения учебного материала, в свободном поведении преподавателя в аудитории и т.п.).

2. Привлечение интереса с помощью захватывающего начала (малоизвестного факта, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы и т.п.).

Игра на занятиях изобразительной деятельности как средство развития ...

... обосновать и экспериментально проверить эффективность влияния игры на занятиях изобразительной деятельности на развитие творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. Гипотеза: если организовать педагогический процесс с ... и животным миром, предметами быта, видами транспорта, учится изображать названные объекты, человека и его настроение. В рабочей тетради Е.В. Горбатовой «Сам себе ...

3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.

4. Использование пауз или невербальных средств коммуникации (взгляда, мимики, жестов).

5. Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений.

6. Постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера.

7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обобщению учебного материала.

8. Использование задач дивергентного типа с целью стимулирования творческой активности.

9. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности студента в умственную работу по внешним признакам его поведения.

10. Использование иллюстраций и примеров.

11. Использование приема повторения.

Коммуникативные способности проявляются в установлении контакта, педагогически целесообразных отношений. Эти способности обеспечиваются, по Н. В. Кузьминой, четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой интуицией, суггестивными свойствами. Добавим еще фактор речевой культуры (содержательность, воздейственность).

От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит легкость установления контактов преподавателя со студентами и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т.п.

Отсюда ключевая роль общения наряду с совместной деятельностью (в которой оно также всегда занимает важнейшее место) в воспитании студентов. Преподаватели вуза должны теперь стать не столько носителями и передатчиками научной информации, сколько организаторами познавательной деятельности студентов, их самостоятельной работы, научного творчества.

Роль преподавателя изменяется радикальным образом, и резко возрастает роль студента, который не только начинает самостоятельно планировать и осуществлять познавательную деятельность, но и впервые получает возможность достигнуть социально значимых результатов в этой деятельности, т.е. осуществить творческий вклад в объективно существующую систему знаний, открыть то, чего не знал преподаватель и к чему он не мог подвести ученика, детально планируя и расписывая его деятельность.

Чтобы руководить процессом развития и формирования студентов вузов, необходимо правильно определять особенности свойств личности каждого из них, тщательно анализировать условия их жизни и деятельности, перспективы и возможности выработки лучших качеств. Без использования психологических знаний нельзя выработать всестороннюю подготовленность и готовность студентов к успешной профессиональной деятельности, обеспечить высокий уровень их обучения и воспитания, единство теоретической и практической подготовки с учетом профиля вуза и специализации выпускников. Это становится особенно важным в современных условиях, условиях кризиса общества, когда из сферы политики и экономики кризис перешел в область культуры, образования и воспитания человека.

Организаторские способности проявляются в избирательной чувствительности к способам организации учащихся в группе, в освоении учебного материала, самоорганизации обучающихся, в самоорганизации собственной деятельности педагога.

Организаторские способности служат не только организации собственно процесса обучения студентов, но и самоорганизации деятельности преподавателя в вузе. Долгое время им приписывалась подчиненная роль: условия подготовки специалистов в вузах традиционно оставались неизменными, а в организации учебной деятельности студентов предпочтение отдавалось проверенным временем и хорошо освоенным формам и методам. Кстати, установлено, что организаторские способности, в отличие от гностических и конструктивных, снижаются с возрастом.

Н.А. Аминов считает, что в качестве основы дифференциации педагогических способностей выступает успешность. Выделяются два ее вида: индивидуальная (достижения человека по отношению к самому себе во времени) и социальная (достижения одного человека по отношению к достижениям других людей).

Первый вид — это индивидуальная (ресурсная) успешность, второй — конкурентоспособность.

Под собственно способностями (терминальными способностями) Аминов понимает именно те индивидуально-психологические особенности человека, которые не только обеспечивают ему успешность в какой-либо деятельности, но и повышают его конкурентоспособность, т.е. успешность в ситуации соперничества (соревнования) с другими на любом поприще. В повышении конкурентоспособности человека, по классификации В. А. Богданова, решающая роль принадлежит такому психическому процессу, как воображение, именно способность придумать и реализовать нечто новое дает преимущество одному человеку перед другими. Поэтому развитость воображения (креативность) можно считать ключевым компонентом перцептивных способностей.

Способы (психологические ресурсы), с помощью которых человек достигает успеха в реализации себя (личностном росте) без конкуренции с другими, Аминов называет инструментальными способностями, которые делятся на две группы: общие (перцептивные) и специальные. Последние, по Н. А. Аминову, включают эмоциональные, волевые, мнемические, аттенционные, имажинативные (представления) способности. Терминальная способность (повышающая конкурентоспособность) к педагогической деятельности предполагает преобладание в своей структуре сопротивляемости к развитию синдрома эмоционального сгорания (истощение эмоциональных ресурсов).

Важным свойством педагогической деятельности является сопротивление «синдрому эмоционального сгорания» или психофизиологического истощения.

С ссылкой на Е. Малера, Н. А. Аминов приводит перечень основных и факультативных признаков этого синдрома: 1) истощение, усталость; 2) психосоматические осложнения; 3) бессонница; 4) негативная установка к клиентам; 5) негативная установка к работе; 6) пренебрежение исполнением своих обязанностей; 7) увеличение приема психостимуляторов (табак, кофе, алкоголь, лекарства); 8) уменьшение аппетита или переедание; 9) негативная самооценка; 10) усиление агрессивности (раздражительности, гневливости, напряженности); 11) усиление пассивности (цинизм, пессимизм, безнадежность, апатия); 12) чувство вины.

Н.А. Аминов подчеркивает, что последний симптом свойствен только людям, в силу профессии интенсивно взаимодействующим с другими людьми. При этом он предполагает, что «синдром эмоционального сгорания» сказывается сильнее у учителей, проявляющих профессиональную непригодность. Качество сопротивляемости развитию этого действительно субъектного синдрома (так как он развивается в процессе и результате деятельности) предопределяется индивидуальными психофизиологическими и психологическими особенностями, которые в значительной мере обусловливают и сам синдром сгорания.

3. Психологические механизмы профессионально-личностного развития

Становление человека как профессионала тесно связано с развитием его личности. Профессионализация происходит во взаимосвязи с социализацией. Личностное пространство шире профессионального и существенно влияет на него. Личность человека обычно оказывает позитивное влияние на выбор профессии, на ход профессионального становления в процессе профессиональ­ной подготовки. Личность может и препятствовать становлению профессионала (отсутствие трудолюбия, элементарных человеческих способностей, мотивов, барьеров и др.).

Вместе с тем профессиональные качества человека по мере их становления начинают оказывать обратное позитивное влияние на личность: успехи в профессии окрыляют и стимулируют личность. Наиболее способствуют профессионально-личностному становлению будущего специалиста такие черты личности, как: следование профессиональной этике, индивидуальная и социальная ответственность, внутренний контроль, гибкость и оперативность, смыслотворчество, внутренняя диалогичность личности, адекватная самооценка и готовность к дифференцированной оценке уровня своего профессионализма и др.

Психологическое становление специалиста означает появление новых качеств в психике человека, которые раньше либо вообще отсутствовали у него или имелись, но в другом виде, а также возникновение новых видов профессиональной деятельности и профессионального общения. Следовательно, профессионально-личностное развитие можно рассматривать как «приращение», обогащение психики человека.

Возрастное становление личности профессионала происходит в контексте общих тенденций возрастного развития. В социально-психологической характеристике юношества важно учесть, что эта пора развития человека, этот этап его жизни соотносится с формированием относительной экономической самостоятельности, отдаленно от родительского дома и образованием собственной семьи. Юношеский возраст – центральный период становления характера и интеллекта время спортивных рекордов, художественных, технических и научных достижений; период интенсивной и активной социализации человека, что также должно быть учтено в про­ке и приемах организации профессионального воспитания.

Профессионально-личностное развитие является динамичным процессом, который зависит, во-первых, от внешних условий в период профессиональной подготовки изменяются требования профессии, структура основных мотивов ее выбора и приобретения, профессиональный менталитет, духовные ценности, операционно-техническая сфера в связи с появлением инновационных технологий и др. Становление будущего специалиста зависит и от внутренних условий: изменяются представления человека о профессии, критерии ее оценки и способов самореализации в ней

Возникновение избирательно-положительного отношения профессии означает образование системы «человек–профессия», внутри которой начинается взаимодействие объекта и субъекта отношения. Понятие «отношение человека к профессии» не может быть сведено к активности субъекта. Исследование профессиональной направленности, условий и движущих сил ее развития осуществляется с учетом системы воздействий, идущих от другой стороны отношения, т.е. от профессии. При определенных условиях взаимодействия сторон данное отношение приобретает характер диалектического противоречия, создающего движущие силы развития профессиональной направленности.

Идеальная модель соответствия между личностью и трудом должна содержать полное совпадение объективного содержания деятельности и ее личностного смысла. Такое совпадение в действительности невозможно по следующим причинам. Прежде все­го не всегда в структуре мотивов выбора профессии доминирует мотив, внутренне связанный с данной деятельностью. Однако существует возможность перестройки системы мотивов и повышения уровня профессиональной направленности. Более принципиальное значение имеет другое. Во всех случаях, когда преобладающим является интерес к специфическому содержанию деятельности, сохраняется возможность углубления этого интереса. При правильной организации деятельности ее творческие возможности все полнее отражаются человеком.

Таким образом, несоответствие между объективным содержанием профессионального труда и тем личностным смыслом, который имеет для человека его выбор, создает предпосылки для профессионального роста.

Становление профессионально-личностных качеств специалиста в период профессиональной подготовки характеризуется неравномерностью и гетерохронностью, разновременностью.

Неравномерность – это кризисы в отношении к учебно-профессиональной деятельности.

Гетерохронность – это разновременность развития профессионально-важных качеств, различия в скорости и глубине их образования и развития.

Развитие профессионально-личностных качеств происходит всегда в той или иной профессиональной среде с ее предметной насыщенностью и социальными отношениями. В этой связи необходимо учитывать активность учебно-профессиональной среды, психологический климат в группе и т.д.

В целом в профессионально-личностном развитии будущего специалиста проявляются с разной степенью выраженности противоречивые (амбивалентные) тенденции: между саморазвитием и самосохранением, противостояние результатов и процесса труда, несовпадение мотивов профессиональной деятельности, рассогласование темпов развития мотивационной и операционно-технической сторон, неравномерность освоения отдельных профессиональных качеств и др.

Изменение общественной значимости перспективы, осознание и адекватная оценка степени рассогласования требований этой перспективы с наличными знаниями и умениями приводят к появлению новых потребностей и интересов, новой системы целей и установок, к необходимости совершенствования взглядов, убеждений и мировоззрения. Эти изменения побуждают к активной деятельности, которая компенсирует возникшее рассогласование.

В процессе развития профессиональной направленности обучающийся проходит ряд ступеней.

Первая ступень: учащийся внешне принимает решение освоить конкретную профессию, имея соответствующий эмоциональный настрой, эпизодический, ситуативный интерес, предметную установку, некоторые трудовые привычки, однако он еще не достиг самостоятельности и не проявляет инициативу.

Вторая ступень: у учащегося имеется зафиксированная установка на профессию, более устойчивыми стали интересы и более проявленными – склонности; однако его больше интере­суют практические стороны учебного материала; сформировавшаяся у него цель дает общее направление его учебно-производственной деятельности, у него проявляются чувство уверенности в себе и самостоятельность, а также формируется чувство ответственности.

Третья ступень: учащийся имеет твердую установку на профессию, устойчивый интерес и склонность к ней, проявляя особую увлеченность как к практической, так и к теоретической стороне учебного материала; происходит самоутверждение лич­ности через профессиональный труд.

Четвертая ступень: увлечение своей профессией, профессиональная направленность формируются при наличии соответствующих способностей, ярко выраженных склонностей и призвания; профессиональное мастерство и профессиональный идеал сочетаются с твердыми убеждениями в личной и общественной значимости своего дела.

Развитие профессиональной направленности нельзя понять, ограничив его источник лишь внутренним миром личности и активностью ее сознания. Это подтверждается тем, что осознание рассматриваемого противоречия еще недостаточно для ее разрешения. Возможность обострения данного противоречия во многом будет зависеть от характера соподчинения таких более общих мотивационных факторов, как идейные мотивы, стремление к самовыражению и к удовлетворению материальных потребностей. В случае возникновения борьбы мотивов возможна лишь переориентация либо сохранение первоначального намерения. Однако внутренняя борьба сама по себе не может изменять тот личностный смысл, который имеет для человека содержание его профессии.

Познавательная деятельность, обеспечивающая приток новой информации о профессии, ее требованиях к человеку, более эффективна при полной профессиональной направленности (преобладании прямых мотивов выбора).

Открывающиеся перед человеком новые горизонты могут стимулировать в этих случаях ценностно-ориентационную деятельность, расширяющую и углубляющую уже сложившуюся систему оценок и представлений.

При преобладании побочных мотивов новая информация о требованиях, идущих от специфического содержания деятельности, не всегда достаточна для изменения первоначального личностного смысла выбора данной профессии, поэтому может не приве­сти к сдвигу мотивов и, следовательно, не обеспечить перехода противоречия от внешнего уровня к внутреннему. Сможет ли человек в результате переработки новой информации о профессии отнестись к ней по-новому, как бы заново открыть ее лично для себя, зависит как от содержательности и яркости информации, так и от психологической готовности личности к ее усвоению. Несомненно, что наибольшие возможности для пробуждения рассматриваемого противоречия содержатся в преобразовательной деятельности, поскольку в ней ценностные отношения личности непосредственно взаимодействуют с требованиями деятельности. Организация активной пробы сил в сфере деятельности, на ко­торую мы ориентируем студента, – важнейшее условие повышения уровня его профессиональной направленности. Реализа­ция данного условия предполагает такую организацию деятельности, при которой перед молодыми людьми ставятся задачи, раскрывающие специфику деятельности, ее творческие стороны-В основе изменения мотивационного отношения к деятельности лежит изменение соответствующих потребностей, интересов, склонностей.

При правильной организации преобразовательной деятельно­сти студентов (на каждом последовательном ее этапе) требования деятельности предполагают более многогранную, активную, в чем-то измененную потребность личности. В этом несоответствии кроется источник внутреннего противоречия. Вместе с тем в процессе успешной реализации целей деятельности это противоречие разрешается. Чувство удовлетворения, свидетельствующее о дальнейшем развитии и обогащении соответствующей потребности. Иногда мотив, первоначально заключенный в цели деятельности как бы сдвигается на ее средства, в связи с чем возникают новые (по содержанию) мотивы. В других случаях развитие потребности обусловлено самим процессом усвоения новых форм поведения и деятельности, овладением готовыми предметами культуры.

Несомненно, существуют и другие механизмы профессионально-личностного развития, которое заключается в реализации верней потребности от элементарных ее форм ко все более сложным – от одностороннего или слабо выраженного интереса к профессиональной деятельности до более глубокой, устойчивой, сложной потребности.

Таким образом, психологическими механизмами профессионально-личностного развития будущего специалиста выступает сложная многоуровневая структура мотивов, ценностей, личностных смыслов и способностей.

В связи с изложенным пониманием движущих сил профессионально-личностного развития необходима такая организация деятельности учащихся, которая актуализировала бы противоречие между требованиями предпочитаемой деятельности и ее личностным смыслом для человека.

4. Этапы профессионального становления личности (а.А. Деркач)

Представьте основные точки личностно-профессионального разви­тия на векторах: жизненный путь — формирование личности специалиста. Точкой отсчета изберем 1 курс.

Основными этапами профессионального становления явля­ются (исходя из теории систем):

1-й этап — адаптация к обучению в вузе;

2-й этап — становление субъекта вузовской учебной деятельности — теоретическая готовность к профессии;

3-й этап — формирование компетентности и готовности к профессиональной деятельности;

4-й этап — преобразование — включение в профессиональную и научно-исследовательскую деятельность.

Каждый этап характеризуется определенным уровнем развития мотивационного и операционного компонента.

Для 1-го этапа — адаптация — очень важно определить «потребительские предпочтения» студентов, охарактеризовать перспективы развития потребности в этой профессии в постоянно меняющихся экономических условиях. Такими предпочтениями могут быть: материальные стимулы, возможность заниматься бизнесом, способ самовыражения, повышение социального статуса и т. д.

Возможно определение необходимости индивидуального обучения с учетом личностных особенностей.

Период адаптации обусловлен, прежде всего, необходимостью восполнения пробелов школьного образования. Надеяться на то, что школа подготовит своих выпускников к обучению в вузе не следует, т. к. сегодня учитель не готов в полной мере к формированию системы общеучебных умений. В то же время изменяющихся студентов выше оценивают практическое значение для них при обучении в вузе системы полученных в школе умений (особенно информационных и интеллектуальных).

Как показало наше исследование, период адаптации про­должается в течение двух лет, но может быть сокращен и перенесен на довузовский этап обучения за счет использования возможностей подготовительных курсов, школ профессионального самоопределения.

2-й этап — становление — должен обеспечить теоретическую готовность к профессиональной деятельности, в связи с чем основополагающей на нем является дидактическая система.

Если следовать системному подходу, любое явление необходимо рассматривать в нескольких ракурсах:

• как некоторые качественные единицы системы, имеющей свои специализированные закономерности;
• как части своей родовой макроструктуры, закономерностям которой он подчиняется;
• рассмотрение явления с точки зрения микроструктуры, т. е. подсистем, из которых оно состоит с точки зрения внешнего взаимодействия явления с другими системами одного с ним порядка или более высокого порядка.

Дидактические подсистемы являются динамичными, поскольку представляют собой процессы: деятельность преподавателя, деятельность студента, его профессиональное становление и взаимосвязь этих подсистем.

На основе кибернетического подхода к изучению процесса обучения можно выделить в его организации системы управления:

• управление (или самоуправление) деятельностью преподавателя по созданию дидактической системы, т. е. средств и ме­тодов мотивации, предъявления учебной информации, организа­ции, управления и контроля за учебно-познавательной деятельностью студентов;
• обучающая и контрольно-корректирующая деятельность преподавателя как система оперативного управления учебно-познавательной деятельностью студента на базе созданной преподавателем дидактической системы;

— система самоуправления и самоконтроля студента в процессе его учебно-познавательной деятельности в обучении.

Поскольку деятельность студента является системообра­зующим компонентом системы, можно истолковать «ближнюю среду» как знания студента и его умения применять эти знания в определенных учебных ситуациях. При этом для эффективной работы студентам необходимо:

• знать цели изучения, т. е. те конечные знания и умения, которые они должны приобрести в процессе изучения данной дисциплины в заданное им время (конечное состояние «ближней среды»),
• знать формы и методы контроля, которые позволяют оценить степень достижения цели, а также знать, на какие категории следует опираться при выборе стратегии и тактики своей учебно-познавательной деятельности;
• иметь полные, подробные и адаптивные программы (руководства), организующие осознанную познавательную деятельность каждого студента по овладению запланированными знаниями и умениями, представляющие в оптимальном объеме всю необходимую информацию о содержании и образцах учебнойдеятельности с учетом психолого-педагогических особенностей восприятия и осознания этой информации данным контингентом студентов;

— иметь определенный мотивационный настрой, интерес и убежденность в значимости и необходимости приобретения указанных знаний и умений, которые побуждали бы каждого студента к активной и сознательной работе.

Взаимодействие преподавателя и студентов, по мнению В.Я. Ляудис, должно носить характер сотворчества. Но это взаимодействие происходит в сложной социальной обстановке, на сломе культур, обострения взаимоотношений «старшие — младшие». В связи с этим она отмечает, что учебную деятельность нужно анализировать не саму по себе, а как составляющую учебной ситуации, системообразующей переменной которой выступают социальные взаимодействия студентов с преподавателями и между собой. Характер этих взаимодействий, в свою очередь, зависит от форм сотрудничества преподавателя и студента, в связи с этим вводится понятие совместной продуктивной деятельности.

Такой подход возможен при условии, что студент на этом этапе проходит становление как субъект своей социальной роли (под ролью понимается ожидаемое поведение, обусловленное статусом человека).

Этап становления может проходить успешно при условии удовлетворенности выбранной специальностью. В среднем по стране этот показатель для студентов составляет 50-60%. Как утверждает ряд ученых, в конкурентной борьбе вузов выигрывают те из них, где молодежь приобщается к миру культуры, учится самореализации как личность, современным профессиональным технологиям.

Важным качеством личности специалиста является творче­ское мышление, которое будет развиваться, если:

• не подавлять интуицию студента;
• формировать у него уверенность в своих силах (переоценить свои возможности студентом менее опасно, чем недооценить);
• опираться на положительные эмоции;
• стимулировать стремление студента к самостоятельности, творческой деятельности;
• поощрять склонность к рискованному поведению (склонность к риску — одна из фундаментальных черт творческой точности);
• блокировать формирование конформного мышления;
• развивать воображение;
• формировать чувствительность к противоречиям, умение обнаружить и сознательно заострить их; часто использовать в обучении задачи открытого типа;
• применять про­блемные методы обучения;
• обучать специальным эвристическим приемам решения задач различного типа;
• поощрять у студента стремление быть самим собой;
• включать студента в совместную с преподавателем исследовательскую деятельность.

На этапе становления происходит усвоение нового статуса — статуса студента под влиянием организации внешних условий, сознательной целенаправленной деятельности самих студентов и целенаправленного воспитательного воздействия. Последний фактор не ярко выражен в современной высшей школе, но ее ориентация на гуманистическую парадигму дает основание утверждать, что он существует.

На 3-м этапе — формирования компетентности — студент последовательно переходит к новой социальной роли — специалиста.

Компетентность является понятием общим и устойчивым, ассимилирующим наличные и потенциальные познавательно-практические понятия, оно антиинерционно. Знания, умения, творческие способности устаревают, становятся неадекватными новой исторической ситуации. Отставание является «родовым пороком образования». А при ускоряющемся накоплении знаний, смене технологий и социокультурных условий такое отставание воспроизводит и углубляет перманентный кризис образования. Компетентность же не привязана жестко к определенным образователь­ным содержаниям, знаниям или иным способностям.

Меняются ситуации, меняются цели и нормы, меняются культурные образцы (интеллектуальные, технические и прочие обращения с ситуациями), меняются сами люди, их запросы и возможности — при всем этом инвариантным остается требование компетентности. Сама эта ценность крайне устойчива, но именно благодаря подвижности наполнения компетентности в меняющемся времени.

Целью высшего образования является подготовка специалиста, а регулирующей образовательной ценностью в этом случае выступает профессиональная компетентность, которая предполагает, что специалист владеет всей совокупностью культурных образцов (знаний, умений, навыков, способностей, интеллектуальных, знаковых и технических средств), известных к настоящему времени в данной сфере человеческой деятельности.

Компетентность в наибольшей степени характеризует результат профессионального образования и включает в себя как содержание технологической подготовки, так и систему внепрофессиональных знаний, усвоить которые необходимо в настоящее время каждому специалисту.

В связи с изменениями социокультурной среды целью выс­шего образования становится не трансляция знаний, а освоение методологии деятельности и способов коммуникации. В этом направлении возможно введение новых дисциплин — «Методология деятельности» (модель «совместной деятельности») и «Методология — норма деятельности преподавателя».

В мотивационном компоненте профессиональной компетентности на этом этапе у студента должно возникнуть ощущение профессионализма, а в операционном наряду с перечисленным рядом умений — формирование умений научно-исследовательской деятельности.

Основной целью профессионального образования является не усвоение суммы знаний и умений, а формирование профессиональной компетентности.

Готовность студента к осуществлению целостной профессиональной деятельности определяется сформированностью его представлений о себе как о профессионале, о профессиональной деятельности; владение технологиями и техниками; умениями постановки цели, проектирования, анализа и т. д. на уровнях операций, тактики, стратегии.

Формирование у студентов целостной профессиональной деятельности предполагает интеграцию подсистем профессиональной подготовки; на этом этапе профессионального становления необходимо обеспечение последовательности переходов от «учебной деятельности к профессиональной, создание новой предметной основы для овладения целостной профессиональной деятельностью посредством стимуляции исследовательской ак­тивности, опоры на психологические теории, формирование про­фессиональной культуры, обучения основам научно-исследовательской деятельности.

Сущностью 4-го этапа — преобразования — является включение в профессиональную и научно-исследовательскую деятельность. Чаще всего он происходит уже не в вузе, но отдельные процессы могут быть перенесены на последние курсы высшей школы.

На этом этапе происходят:

• адаптация к профессиональной деятельности;
• компенсация в профессиональной подготовке;
• создание методической системы и методического фонда;
• повышение профессиональной компетентности;
• включение в научно-исследовательскую работу;

• приспособление к новым социокультурным условиям, усложнение взаимосвязи со средой;

• коррекция социальных ожиданий.

Модели труда учителя

Л.М. Митина выделяет две альтернативные стратегии профессионализации преподавателя: развитие и адаптация. Это выделение основано на методологическом анализе спосо­бов существования самосознания, или рефлексии (в данном слу­чае различия несущественны), в целостных системах разного типа.

В общем виде проблема самосознания (рефлексии) заключена прежде всего в определении способа жизни индивида (Рубин­штейн С.Л., 1976).

Предельно обобщая, можно выявить два ос­новных способа существования человека. Первый из них — это жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в ко­торых живет человек: кровно-родственных отношений, ближай­ший круг друзей, конечный набор социальных реалий. Индивид находится внутри самой жизни; всякое его отношение — это от­ношение к отдельным явлениям жизни, а не к жизни в целом. Здесь функционирует внешняя рефлексия.

Второй способ существования связан с появлением собствен­но внутренней рефлексии, которая как бы приостанавливает, пре­рывает этот непрерывный поток жизни и выводит человека за его пределы. С появлением такой рефлексии связано ценностно-смы­словое определение жизни. Именно в этом способе, по сути дела, впервые встает проблема «уяснения самому себе своего собствен­ного сознания», проблема нового сознательного опыта. В этом спо­собе существования человека (учителя) мы выделяем три уровня самосознания по критерию полноты осознания себя самого и соб­ственных мотивов жизнедеятельности. На первом уровне соотне­сение знаний о себе происходит в рамках сопоставления «Я» и «другого человека», втором в рамках сопоставления «Я» и «Я», третьем в рамках сопоставления «Я» и «высшее Я».

Положение С.Л.Рубинштейна о двух способах жизни послу­жило методологической основой для построения двух мо­делей труда учителя: модели адаптивного поведения учи­теля и модели профессионального развития учителя.

В модели адаптивного поведения (I модель) в самосознании учителя доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения соци­альных требований, ожиданий и норм. Имеются в виду процессы самоприспособления, а также процессы подчинения среды (уче­ников, родителей и др.) исходным интересам учителя. При этом учитель, как правило, руководствуется постулатом экономии сил и пользуется, главным образом, наработанными алгоритмами ре­шения педагогических ситуаций, превращенными в штампы, шаблоны, стереотипы, поступая в каждом конкретном случае оп­ределенным образом.

В модели профессионального развития (II модель) учитель ха­рактеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой про­фессиональный труд в целом. Этот прорыв дает учителю возмож­ность стать хозяином положения, полноправным автором, конст­руирующим свое настоящее и будущее, внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия педагогическо­го процесса, самостоятельно и конструктивно разрешать их в со­ответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать трудность как стимул дальнейшего развития, как преодоление собственных ограничений.

Осознание педагогом своих потен­циальных возможностей, перспективы личностного и профес­сионального роста побуждают его к постоянному экспериментарованию, понимаемому как поиск, творчество, возможность вы­бора. Решающим элементом данной ситуации профессионального развития учителя является возможность и необходимость делать выбор, а значит, ощущать свою свободу, с одной стороны, и свою ответственность за все, что происходит и произойдет, — с другой.

О профессиональном развитии можно говорить, лишь в тех случаях, когда учитель осознает свое участие и ответственность за все, что происходит с ним, его учениками (и шко­лой в целом), и пытается активно способствовать или противодействовать внешним обстоятельствам, планировать и ставить цели профессиональной деятельности, изменять ради их достижения самого себя.

Эта модель является, на наш взгляд, наиболее продуктивной в деятельности творческого учителя по ряду причин. Для своей ус­пешной реализации этой деятельности необходима сильная, зре­лая, гибкая личность, умеющая самостоятельно продуцировать цели и задачи, зачастую идущие вразрез с общепринятыми в данной школе (системе образования) взглядами, и добиваться их до­стижения. Поэтому все, что способствует личностному и профессиональному совершенствованию, расширяет потенциальные твор­ческие возможности.

18