16 Психология развития. Лекция «Дошкольное детство» Дошкольный период (3 –7 лет) План

  1. ССР, ВД, ОН и развитие личности дошкольника.
  2. Общая характеристика психического развития.
  3. Психологическая готовность к обучению в школе.
  4. Кризис 7 лет.

Возрастные границы данного периода: от 3 до 6-7лет. Верхнюю границу периода принято обозначать по возрасту начала школьного обучения. Дошкольное детство – большой временной период. Его условно делят на два подпериода – младший дошкольный и старший дошкольный возраст – с границей, приходящейся примерно на 5 лет. Это деление связа-преобразованием самой ведущей деятельности и качественными изменениями психики, обусловленными ее развитием. Достаточно представить себе детей 3-4 и 6-7 лет, чтобы понять, что деление это вполне обоснованно, – насколько отличаются по своим возрастным возможностям представители периода, называемого дошкольным детством.

Дошкольный период совместно с младшим школьным возрастом входит в одну эпоху развития – детство. При этом, согласно периодизации Д.Б. Эльконина, дошкольный период развития связан с ориентацией ребенка на мир людей, в то время как младший школьный возраст – на мир вещей.

Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра – самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Вопрос 1: сср, вд, он и развитие личности дошкольника. Социальная ситуация развития

Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте – познание социальных отношений, существующих в мире взрослых людей, вокруг этих отношений «вращается» вся активность ребенка, все развитие в дошкольном возрасте.

Дошкольный возраст – это период активного освоения социального пространства. Ребенок постигает особенности человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, через игровые отношения и общение со сверстниками.

2 стр., 637 слов

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В РАЗНЫХ ВОЗРАСТАХ

Методические рекомендации по подготовке К семинарским заняТиям для студентов ОЗО Общая психология ИНЯЗ ОЗО, 2 курс, 3 семестр преп: Демидова И.Г. Семинар 1 Психология познавательных процессов Вопросы для обсуждения: 1. Ощущение:понятие и виды ощущений, свойства ощущений. Измерение и шкалирование ощущений. Пороги чувствительности: абсолютный, разностный, дифференциальный. 2. ...

Во взаимоотношениях с другими людьми – взрослыми и сверстниками – находится теперь источник переживаний ребенка. Дошкольник чрезвычайно зависит от отношения окружающих к нему. Если они относятся к ребенку ласково, проявляют к нему внимание, он испытывает чувство уверенности, защищенности. Это имеет определяющее значение для нормального психического и личностного развития ребенка, выработке у него положительных качеств и доброжелательного отношения к окружающим.

Изменения в социальной ситуации развития существенно отличают ее от условий предыдущего этапа по двум основаниям:

– появляется ориентация на совместную деятельность со сверстником, появляется так называемое «детское сообщество»;

– увеличивается количество и усложняется качество требований со стороны взрослых, предъявляемых к поведению дошкольника: соблюдение правил и норм общественной морали. Дошкольный возраст – это возраст социализации.

Ведущая деятельность

Характеризуя дошкольный возраст, Д.Б. Эльконин писал, что социальная ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым распадается, ребенок все больше стремится к самостоятельности: «Тенденция естественна и понятна. Так как ребенок уже открыл, что существуют взрослые, то перед ним возникает сложный мир взрослых людей. До этого времени ребенок привык жить вместе со взрослыми. Эта тенденция сохраняется, но должна быть другая совместная жизнь – жизнь ребенка в жизни взрослых. Но ребенок не может еще принять участия в той жизни, которую ведут взрослые, и тенденция превращается в идеальную форму совместной со взрослыми жизни. Такой формой идеальной совместной жизни со взрослыми становится для ребенка игра».

Ролевая игра появляется в дошкольном возрасте. Это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соответствующий образ – мамы, доктора, водителя, пирата – и образцы его действий. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но, хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью.

12 стр., 5762 слов

Эрик Берн. Транзактный анализ (ТА). Игры взрослых: социально — психологические аспекты изучения

... Игры маленьких детей». 5. Анализпсихологических игр       Йохан Хейзинга в своей книге«Homo Ludens» пишет: «одна старая мысль гласит, что еслипроанализировать любую человеческую деятельность ... Берн. Транзактный Анализ (ТА) «Игры взрослых: социально — психологические аспектыизучения»                      & ...

Итак, социальная ситуация развития в дошкольном возрасте – познание социальных отношений, существующих в мире взрослых людей, вокруг этих отношений «вращается» вся активность ребенка, все развитие в дошкольном возрасте, а ведущая деятельность дошкольника – игра. Именно в игре ребенок может взять на себя роль взрослого и «прожить» некоторые ситуации из мира взрослых, которые он наблюдает в жизни, которые, как ему представляется, являются содержанием этой самой взрослой жизни.

Что необходимо иметь ребенку, чтобы появилась игра?

  • определенный уровень развития предметных действий
  • коренное изменение отношений ребенка со взрослыми: ребенок становится гораздо более самостоятельным, и его совместная деятельность с близким взрослым начинает распадаться
  • частое полноценное общение со взрослыми
  • разнообразные впечатления от окружающего мира
  • различные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции

Игра «вырастает» из предметно-манипулятивной деятельности в конце раннего детства. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладел действиями, вплетенными в совместную деятельность со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. Собственно, и раньше он действовоал как взрослый, подражая ему, но не замечал этого. Как пишет Эльконин, он смотрел на предмет через взрослого, «как через стекло».

Помимо необходимого уровня развития предметных действий, для появленния игры нужно коренное изменение отношений ребенка со взрослыми. Около 3 лет ребенок становится гораздо более самостоятельным, и его совместная деятельность с близким взрослым начинает распадаться. В то же время, игра социальна и по своему происхождению, и по содержанию. Она не сможет развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других. Д.Б. Эльконин подчеркивал: нельзя выбрасывать бруски, железки, стружки и прочий ненужный, с точки зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом. Поставьте для него коробку в дальний угол, и ребенок получит возможность более интересно играть, развивая свое воображение. Пример: я нашла осколки разбившегося стакана или фужера, собрала в коробок, принесла домой и фантазировала, что это разбился хрустальный бокал, как он разбился и т.д.

7 стр., 3472 слов

Игра как вид деятельности дошкольника

СОДЕРЖАНИЕ стр. ВВЕДЕНИЕ 1 Игра как вид деятельности дошкольника 2 Классификация игр детей дошкольного возраста 3 Роль игры в воспитании у детей положительного отношения к школе ВЫВОДЫ СПИСОК ... характерный момент деятельности и отношениями между взрослыми. В структуре ролевой игры выделяют компоненты: - роли, которые исполняют дети в процессе игры; - игровые действия, с помощью ...

Итак, на границе раннего и дошкольного детства возникают первые виды детских игр. Это уже известная нам режиссерская игра (используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом).

Одновременно с ней или несколько позже появляется образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенка поразила увиденная им картина, и он сам, в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик.

Пример. У Жана Пиаже можно найти примеры образно-ролевых игр. Его дочь, наблюдавшая во время каникул старую деревенскую колокольню, слышавшая колокольный звон, остается под впечатлением увиденного и услышанного долгое время. Она подходит к столу своего отца и, стоя неподвижно, воспроизводит оглушительный шум. «Ты же мне мешаешь, ты же видишь, что я работаю». – «Не говори со мной, – отвечает девочка. – Я – церковь».

Пример. В другой раз дочь Ж. Пиаже, зайдя на кухню, была потрясена видом ощипанной утки, оставленной на столе. Вечером девочку находят лежащей на диване. Она не двигается, молчит, не отвечает на вопросы, затем раздается ее приглушенный голос: «Я – мертвая утка».

Режиссерская и образно-ролевая игры становятся источниками сюжетно-ролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее выделяются игры с правилами. Следует отметить, что возникновение новых видов игры не отменяет полностью старых, уже освоенных, – все они сохраняются и продолжают совершенствоваться. В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения. Дети играют друг с другом или с куклой как идеальным партнером, который тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш. Это – большинство подвижных, спортивных и печатных игр.

9 стр., 4241 слов

Роль фантазии в игре детей

... взрослых, хотя совершенно ясно, что понятие игры должно охватывать и игру детей и игру взрослых. Причем функции игры у детей и взрослых могут быть совершенно различны. ... новые стимулы к активности. Пока еще детство не закончено, игры имеют это психическое действие, имеют эту функцию. Отсюда формула, которую в свое ...

С тем, чтобы проследить развитие игры, рассмотрим вслед за Д.Б. Элькониным становление ее отдельных компонентов и уровни развития, характерные для дошкольного возраста.

Компоненты игры

В каждой игре свои игровые условия – участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы. Игра в младшем дошкольном возрасте, в основном, состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами.

Например, трехлетний ребенок, переставляя предметы, раскладывая их по величине или форме, он объясняет, что играет «в кубики», «так просто». Затем он может играть в «приготовление обеда» один, манипулируя тарелочками и кубиками. Если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответствующего образа, манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовление обеда, даже если он забывает потом накормить им сидящую рядом куклу.

Сюжет – та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты – производственные, военные и т.д. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты, скажем, в «дочки-матери». Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут! Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность – режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате – для чего и для кого они это сделали. Действия разных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников главное – отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летний ребенок никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий – сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и параллельные роли, например, одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется.

5 стр., 2086 слов

Игра в работе педагога-психолога: "Мы едем, едем, едем"

Игра в работе педагога-психолога: "Мы едем, едем, едем" Кузнецова Лариса Михайловна, педагог-психолог Статья отнесена к разделу: Школьная психологическая служба Человек есть “человек играющий”, homo ludens. Хейзенга. Игра: “ мы едем, едем, едем” Время игры: 1 час – 1 час 20 минут Возможности игры: игра разработана для детей в возрасте 10 – 14 лет. Цель: мотивация учащихся на игровое ...

Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью («Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!»).

Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами – к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами – и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам.

Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделяются 2 основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками.

Пример: Вот как в младшей группе детского сада проходит игра в железную дорогу. Воспитательница помогает детям составить длинный ряд стульев, и пассажиры занимают свои места. Два мальчика, которым захотелось быть машинистом, усаживаются на крайние в ряду стулья, гудят, пыхтят и «ведут» поезд в разные стороны. Ни машинистов, ни пассажиров эта ситуация не смущает и не вызывает желания что-то обсудить. По выражению Д.Б. Эльконина, младшие дошкольники «играют рядом, а не вместе».

3 стр., 1052 слов

Ролевая игра Стипком

Ролевая игра "СТИПКОМ" Цель: создание для участников ШСК "Стипком" условий отработки знаний и навыков, полученных в ходе образовательного процесса, в форме многоэтапной ролевой игры. Логистика:  Формирование команд Последовательное прохождение 3-х этапов Подведение итогов  Формирование команд: Команда 5-7 человек с выбранным представителем команды - капитаном. Обязанности капитана: ...

Постепенно общение между детьми становится более интенсивным и продуктивным.

Пример: диалог двух 4-летних девочек, в котором прослеживаются ясная цель и удачные способы ее достижения.

Лиз: «Давай понарошку это будет моя машина».

Джейн: «Нет».

Лиз: «Давай понарошку это будет наша машина».

Джейн: «Ладно».

Лиз: «Можно мне покататься на нашей машине?»

Джейн: «Можно» (улыбаясь, выходит из машины).

Лиз крутит руль и подражает шуму мотора.

В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность.

Если по какой-то серьезной причине распадается совместная игра, разлаживается и процесс общения. Пример. В эксперименте Курта Левина группу детей-дошкольников приводили в комнату с «некомплектными» игрушками (у телефона не хватало трубки, для лодки не было бассейна и т.п.).

Несмотря на эти недостатки, дети с удовольствием играли, общаясь друг с другом.

Второй день был днем фрустрации [фрустрация – состояние, вызванное непреодолимыми трудностями, возникшими на пути к достижению цели]. Когда дети зашли в ту же комнату, оказалась открытой дверь в соседнее помещение, где лежали полные наборы игрушек. Открытая дверь была затянута сеткой. Имея перед глазами притягательную и недостижимую цель, дети разбрелись по комнате. Кто-то тряс сетку, кто-то лежал на полу, созерцая потолок, многие со злостью разбрасывали старые, ненужные уже игрушки. В состоянии фрустрации разрушились как игровая деятельность, так и общение детей друг с другом.

Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением – подчинение правилам – складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль – со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом – каждый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка непосредственно.

Перенос формирующегося в игре механизма произвольности в другие неигровые ситуации в этот период еще затруднен. То, что относительно легко удается ребенку в игре, гораздо хуже получается при соответствующих требованиях взрослых. Например, играя, дошкольник может долго стоять в позе часового, но ему трудно выполнить аналогачное задание стоять прямо и не двигаться, данное экспериментатором. Хотя в игре содержатся все основные компоненты произвольного поведения, контроль за выполнением игровых действий не может быть вполне сознательным: игра имеет яркую аффективную окрашенность. Тем не менее, к 7 годам ребенок все больше начинает ориентироваться на нормы и правила; регулирующие его поведение образы становятся более обобщенными (в отличие от образа конкретного персонажа в игре).

При наиболее благоприятных вариантах развития детей, к моменту поступления в школу они способны управлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Но происходит не только расширение круга мотивов. Уже в предыдущий переходный период – в 3 года – у ребенка появились мотивы, выходящие за рамки непосредственно данной ему ситуации, обусловленные развитием его отношений со взрослыми. Теперь, в игре со сверстниками, ему легче отрешиться от своих мимолетных желаний. Его поведение контролируется другими детьми, он обязан следовать определенным правилам, вытекающим из его роли, и не имеет права ни изменить общий рисунок роли, ни отвлечься от игры на что-то постороннее. Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности.

В развитой ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями, создающими достаточно широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти в ней преодолевается так называемый познавательный эгоцентризм.

Пример: Чтобы пояснить последнее, воспользуемся примером Ж. Пиаже. Он модифицировал известную задачу «три брата» из тестов А. Бине (У Эрнеста три брата – Поль, Анри, Шарль. Сколько братьев у Поля? У Анри? У Шарля?).

Ж. Пиаже спрашивал ребенка дошкольного возраста: «Есть у тебя братья?» – «Да, Артур», – отвечал мальчик. – «А у него есть брат?» – «Нет». – «А сколько у вас братьев в семье?» – «Двое.» – «У тебя есть брат?» – «Один». – «А он имеет братьев?» – «Нет». – «Ты его брат?» – «Да». – «Тогда у него есть брат?» – «Нет».

Как видно из этого диалога, ребенок не может встать на другую позицию, в данном случае – принять точку зрения своего брата. Но если ту же задачу разыграть с помощью кукол, он приходит к правильным выводам.

Вообще в игре коренным образом изменяется позиция ребенка. Играя, он приобретает возможность смены одной позиции на другую, координации разных точек зрения. Благодаря децентрации, происходящей в ролевой игре, открывается путь к формированию новых интеллектуальных операций – но уже на следующем возрастном этапе.

Игра – критерий нормального развития ребенка, по тому, как он играет, о нем можно многое узнать. Игра имеет важное значение и для эмоционального развития детей. Она помогает справиться со страхами, порожденными травмирующими ситуациями (ночные кошмары, ужасные истории, долгое пребывание в больнице).

На основе игры построены специальные психодиагностические процедуры, разработаны методы коррекции и психотерапии – игротерапия.

Накопление индивидуального опыта в дошкольном возрасте осуществляется не только в игре, но и во многих других, сугубо детских деятельностях: рисовании, конструировании, посильном труде, действиях по самообслуживанию, общении со сверстниками. Переживание успеха и неуспеха в этих видах деятельности несомненно вносит свой вклад в отношение ребенка к себе, а значит и в его личностное развитие.

Основные Новообразования и развитие личности дошкольника

Новообразования – произвольность, самосознание (рефлексия, самооценка, образ Я), иерархия мотивов, этические инстанции, комплексы готовности к школьному обучению.

На рубеже дошкольного и младшего школьного возраста у детей появляются новые формы общения с окружающими – со взрослыми и сверстниками – и коренным образом меняется отношение к самому себе. Основной чертой этих новых форм общения является произвольность. Другая особенность этих форм и видов общения связана с тем, что они детерминированы не наличной ситуацией, а ее контекстом. Это означает, что сиюминутные и непосредственные желания и ситуативные взаимоотношения ребенка подчиняются логике и правилам всей ситуации как некой целостности. В связи с этим, самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере ребенка связывают начало становления его личности. Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны и напряженны. Каждое из них, становясь мотивом, побуждающим и направляющим поведение, определяло цепь развертывающихся немедленно действий. Если разные желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей». Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника – поощрение, получение награды. Более слабый – наказание (в общении с детьми это, в первую очередь, исключение из игры), еще слабее – собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды.

Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей. Сначала ребенку нужно, чтобы кто-то был рядом, контролировал его поведение, а оставшись один, он ведет себя более свободно, импульсивно. Затем, по мере развития плана представлений, он начинает сдерживаться при воображаемом контроле: образ другого человека помогает ему регулировать свое поведение. Благодаря развитию механизма соподчинения мотивов, старшие дошкольники легче ограничивают свои непосредственные желания, чем младшие, но эта задача остается достаточно сложной на протяжении всего периода. Наиболее благоприятные условия для подчинения побуждений ребенка правилам поведения, как уже известно, создаются в ролевой игре.

Жизнь дошкольника гораздо более разнообразна, чем жизнь в раннем возрасте. Ребенок включается в новые системы отношений, новые виды деятельности. Появляются, соответственно, и новые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием, – мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами, и некоторые другие. Для развития различных неигровых видов деятельности, значение которых возрастет на следующем возрастном этапе, особенно важны интерес к содержанию деятельности и мотивация достижения.

Таким образом, в этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость. Среди этих относительно устойчивых мотивов, обладающих разной силой и значимостью для ребенка, выделяются доминирующие мотивы – преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии. Долго наблюдая за поведением старшего дошкольника, можно определить, какие мотивы для него наиболее характерны. Один ребенок постоянно соперничает со сверстниками, стараясь лидировать и во всем быть первым, у него доминирует престижная (эгоистическая) мотивация. Другой, наоборот, старается всем помочь; интересы детсадовской группы, общие игры, радости и заботы для него – главное. Это – коллективист с альтруистической мотивацией. Для третьего важно каждое «серьезное» занятие в детском саду, каждое требование, замечание воспитателя, выступающего в роли учителя, – у него уже появились широкие социальные мотивы, сильным оказался мотив достижения успеха. Здесь значимо не столько, что делать, сколько как делать: старательно, под руководством взрослого, получая указания и оценки. Несколько детей увлечены делом, но совсем по-другому: кто-то погружен в процесс рисования, кого-то не оторвешь от конструкторов. У них преобладает интерес к содержанию деятельности.

Впрочем, последние два варианта встречаются редко. Кроме того, у части дошкольников даже к 7 годам не появляется четкого доминирования мотивов. А у детей с формирующейся иерархической системой доминирование еще не вполне устойчиво, оно может проявляться по-разному в разных видах деятельности и в разных условиях. Главное достижение дошкольного детства – соподчинение мотивов, а построение стабильной мотивационной системы, начавшейся в это время, будет завершаться в младшем школьном и подростковом возрастах.

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания.

Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки – других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные. Воспринимая, например, сказку, младший дошкольник не осознает причины своего отношения к разным персонажам, глобально оценивает их как хороших или плохих. Этому способствует и построение наиболее простых детских сказок: заяц всегда положительный герой, а волк – обязательно отрицательный. Ребенок переносит свое общее эмоциональное отношение к персонажу на его конкретные поступки, и оказывается, что все действия зайца одобряются потому, что он хороший, а волк поступает дурно, потому что он сам плохой. Пример: Коля с дочкой: «Ну, разве бывает добрый волк, это же неправильно».

Постепенно эмоциональное отношение и этическая оценка начинают дифференцироваться. В среднем дошкольном возрасте ребенок оценивает действия героя независимо от того, как он к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказки. В некоторых случаях само эмоциональное отношение к герою определяется этической оценкой его действий. Старшие дошкольники начинают судить о поступках не только по их результатам, но и по мотивам; их занимают такие сложные этические вопросы, как справедливость награды, возмездие за причиненное зло и т.п.

Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Пример: идея уступать место в транспорте взрослым людям.

Усвоение норм морали, так же как эмоциональная регуляция действий, способствует развитию произвольного поведения дошкольника.

Самосознание. В дошкольном возрасте самосознание ребенка развивается настолько, что это дает основание говорить о детской личности.

В раннем возрасте можно было наблюдать всего лишь истоки самосознания ребенка. Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.

Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем – собственные действия, моральные качества и умения. Самооценка дошкольника практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего – оценкой близких взрослых.

Оценивая практические умения, 5-летний ребенок преувеличи вает свои достижения. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержат какое-то обоснование. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной. В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнении и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе.

В то же время более дифференцированные представления о себе могут быть более или менее верными. Адекватный образ «Я» формируется у ребенка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых им из собственного опыта (что я могу сделать, как я поступил) и из общения со взрослыми и сверстниками.

Пример: М.И. Лисина проследила развитие самосознания дошкольников в зависимости от особенностей семейного воспитания. Дети с точными представлениями о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженными представлениями о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда – при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни. Детей с завышенными представлениями о себе в семьях считают более развитыми, чем их ровесников; часто поощряют, в том числе подарками, хвалят при других детях и взрослых и редко наказывают. Родители уверены в том, что в школе они будут отличниками.

Таким образом, дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не со ответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными.

Еще одна линия развития самосознания – осознание своих переживаний. Не только в раннем возрасте, но и в первой половине дошкольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, не осознает их. Его эмоции и чувства можно было бы передать так: «мне радостно», «мне взгрустнулось». В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».

Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают пред ставления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки – аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры – только для мальчиков и только для девочек.

В качестве основного новообразования дошкольного возраста принято выделять целый комплекс качеств, который называют комплексом готовности к школьному обучению. И главным здесь является появление у ребенка позиции школьника – это специфическое личностное новообразование, которое проходит ряд ступеней в дошкольном возрасте. В пять-шесть лет дети начинают мечтать о школе, их привлекают «серьезные» дела и разговоры, дети тяготятся обществом младших дошкольников, они отказываются от некоторых «детских» режимных моментов. Стремление к знаниям связывается в их сознании с возможностью реализации его в школьном обучении.

Поговорим об этом боле подробно в разделе, посвященном «Психологической готовности к школе».

Вопрос 2: Общая характеристика психического развития

Дошкольный возраст – самый длительный и сложный с точки зрения психического развития этап раннего онтогенеза.

В дошкольном возрасте продолжается активное овладение собственным телом, психическими функциями и социальными способами взаимодействия с другими людьми, и это приносит ребенку чувство переполненности и радости жизни. В то же время ребенок испытывает потребность к удержанию освоенных действий через их неустанное воспроизведение. В эти периоды ребенок категорически отказывается присваивать новое (слушать новые сказки, овладевать новыми способами действий и др.), он с упоением воспроизводит известное. Весь период детства с трех до семи лет просматривается эта тенденция раннего онтогенеза человека: неудержимое, стремительное развитие психических свойств, прерывающееся выраженными остановками – периодами стереотипного воспроизведения достигнутого.

Ребенок-дошкольник стремительно развивается как по линии психических функций, так и по линии развития личности

Развитие психических функций

Восприятие утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь – то, что ребенок начинает активно использовать названия различных качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов и явлений, он тем самым и выделяет их для себя, отделяет их от других, определяя их состояния, связи и действия с ними, – видит и понимает реальные отношения между ними.

Восприятие пространства – образы восприятия до 5 лет недостаточно полны. В дошкольном возрасте дети очень хорошо воспринимают линейные величины (высота, ширина, длина), но у них могут возникать проблемы с восприятием объема и массы (отсутствует представление о сохранении объема – жидкость в разных по высоте емкостях).

Постепенно восприятие начинает работать вместе с мышлением. Вижу, что маленький самолет, понимаю, что он большой, просто он далеко (но только в старшем возрасте).

Для развития зрительного восприятия формы, величины, цвета особое значение имеют продуктивные виды деятельности – аппликация, рисование, конструирование. Осязательное восприятие развивается в процессе лепки, ручного труда, фонематический слух – в процессе речевого общения, звуковысотный слух – на музыкальных занятиях.

Особое значение для развития восприятия в дошкольном возрасте имеет усвоение детьми систем сенсорных эталонов, то есть должно проявляться умение соотносить предмет с образцом, эталоном, делать анализ свойств предмета, восприятие должно стать аналитическим. Сенсорные эталоны используются детьми при выполнении действий восприятия, служат своеобразными мерками, дающими возможность определить особенности обследуемых предметов.

На четвертом году жизни у детей проявляется способность усвоить форму: круг, треугольник, квадрат. К концу дошкольного детства ребенок еще не владеет общепринятыми эталонами. Мерками для его восприятия служат представления о свойствах конкретных, хорошо знакомых предметов. Пример: Это проявляется, в частности, в тех словесных обозначениях, которые ребенок дает свойствам предметов. Определяя, например, треугольную форму, ребенок говорит о ней: «как домик», «как крыша»; определяя круглую, говорит: «как мячик»; овальную – «как огурчик»; о красном цвете говорит: «как вишенка» и т.п. (B.C. Мухина).

С детьми трех-пяти лет полезно играть, например, в «волшебный мешочек», тренировать распознавание разных геометрических форм – достать нужную по форме игрушку на ощупь. Полезно зрительно расчленять форму предмета на заданные части – это развивает восприятие. Для детей трехлетнего возраста уместно использовать разрезанные на 3-6 частей картинки. Сначала стоит показать образец складывания фигурки и попросить повторить, для пятилетних – лучше использовать фрагменты неправильной формы.

Пять лет – переломный возраст в развитии перцепции. Ребенок уже не ошибается в направлениях (вперед – назад, направо – налево), предлоги уже правильно употребляются, поэтому для стимуляции развития пространственных представлений можно строить план комнаты, двора.

Восприятие времени для дошкольника – не простая задача. Младший дошкольник ориентируется во времени суток, опираясь на режимные моменты: утро – когда встал, ложится спать – наступила ночь. Пример: Ребенок спрашивает маму, которая привела его утром в детский сад: «Ты завтра придешь, когда я посплю?» К пяти годам ориентиры для восприятия меняются. Дети опираются на более существенные признаки: «утро – это когда солнышко встает, когда светло». В восприятии настоящего времени дети сравнительно точны и успешны, а вот с отрезками прошлого и будущего – возникают сложности. Это связано с тем, что представления и воображение еще недостаточно развиты, ребенку трудно опереться на собственный опыт, ведь жизненный путь еще настолько мал, а память активна вообще только с 4-5 лет. Как следствие – ошибки в восприятии и суждениях о событиях прошлого и будущего времени.

Примеры: Алеша (4 года): «Мама, а когда ты родилась, мамонты еще были?»

Гарик (5 лет) Алику (4 года): «Не плачь, когда я вырасту и стану большой, буду тебя на руках носить».

В целом прошлое и будущее для ребенка пока ничего не значат (30 лет назад – непонятно), будущего – нет (бессмысленно говорить, что знания пригодятся в будущем, необходимо поучать на настоящем).

Внимание. Характерная особенность внимания дошкольников заключается в том, что внимание вызывается внешне привлекательными предметами. Сосредоточенным внимание остается до тех пор, пока сохраняется интерес к воспринимаемым объектам.

Появлению и развитию произвольного внимания предшествует активное овладение речью. Если ребенка просить постоянно называть вслух то, что он должен держать в сфере своего внимания, то ребенок будет в состоянии удерживать свое внимание.

Объем внимания невелик. Если попросить ребенка в 5-6 лет рассказать о двух-трех предметах рядом с ним, то один предмет описывается, остальные забываются, невнимательно анализирует картинки (зимой – серый заяц, а не белый; девочка с корзиной грибов – идет в лес, а не из леса).

Устойчивость внимания зависит от индивидуальных особенностей ребёнка (на привлекательных картинках – 15-20 сек.).

Воображение. Возраст сензетивен для развития воображения (творческого), характеризуется формированием мифов. У каждого ребенка существует своя мифология. Дети много фантазируют им нужно давать возможность рисовать, сочинять сказки и т.д., относясь к этому серьезно.

Младший дошкольник (до 5 лет) в норме фантазирует, старший – уже должен уметь дифференцировать мир реальный и фантазийный.

Память. Дошкольное детство – период, наиболее благоприятный для развития памяти. Она становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребёнок не запоминает с такой лёгкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей.

1) На первых порах двигательные впечатления играют большую роль, чем слуховые или зрительные. Двигательная память является основной (обучение танцам – легко).

2) У младших дошкольников память непроизвольна. Ребёнок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными приёмами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребёнок быстро запоминает стихотворения, особенно совершенные по форме: в них важны звучность, ритмичность и смежные рифмы. Запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов, когда ребёнок сопереживает их героям. Особенно богата память ребенка дошкольного возраста образами отдельных конкретных предметов. Пример: Я и красивый сундучок у бабушки.

В среднем дошкольном возрасте начинает формироваться произвольная память. Но пока сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание проявляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны в игре, при выполнении поручений взрослого.

В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) произвольная память развивается. Наряду с преобладанием наглядно-образной памяти возникает и развивается память словесно-логическая. Вообще основной путь своего развития произвольная память проходит на следующих возрастных этапах.

3) В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности: 3-ий и 4-ый годы жизни становятся годами первых воспоминаний.

Развитие памяти у детей дошкольного возраста будет происходить активно лишь тогда, когда сам ребенок заинтересован в запоминании. Это происходит, в частности, тогда, когда ребенок участвует в игре, а цель что-то запомнить приобретает для него реальной, актуальный смысл, отвечающий игровым интересам. Вообще продуктивность запоминания в игре гораздо выше, чем в других видах деятельности.

При обучении запоминанию надо приучать детей переходить от непосредственного повторения к отсроченному, от повторения вслух к повторению про себя. Переход от внешнего к мысленному повторению обычно делает запоминание более эффективным. Нужно учить детей опосредованному запоминанию, то есть запоминанию с помощью картинок, образов, ассоциаций.

Мышление. У дошкольников восприятие и мышление настолько тесно связаны, что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.

Основная линия развития мышления – переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода (к 7 годам) – к словесно-логическому мышлению. Основным видом мышления, тем не менее, является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Жана Пиаже. Дошкольник образно мыслит, он ещё не приобрёл взрослой логики рассуждений.

Пример: Своеобразие детской мысли-прослеживается в эксперименте Л.Ф. Обуховой, повторившей некоторые вопросы Ж. Пиаже для наших детей.

Андрей О. (6 лет 9 мес).

«Почему звезды не падают?» – «Они маленькие, очень легкие, они вертятся как-то на небе, это не видно, только по телескопу видно». «Почему ветер дует?» – «Потому что ведь надо помогать на парусниках в спорте, он дует и помогает людям».

Слава Г. (5 лет 5 мес).

«Откуда луна на небе появилась?» – «А может быть, ее построили?» «Кто?» – «Кто-нибудь. Ее построили или она сама выросла.» «А звезды откуда появились?» – «Взяли и выросли, и сами появились. А, может, луна появилась из света. Луна светит, но она холодная». «Почему луна не падает?» – «Потому что она на крылышках летает, а, может быть, там такие веревки и она висит…»

Илья К. (5 лет 5 мес).

«Откуда сон приходит?» – «Когда смотришь что-нибудь, он в мозги зайдет, а когда спишь, то он из мозгов выходит и через голову прямо в глаза, а потом он уходит, ветер его сдувает и он улетает». «Если кто-нибудь с тобой рядышком будет спать, он сможет увидеть твой сон?» – «Наверное, может, потому что он может, наверное, через мое зрение проходить к маме или папе».

Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего, ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе, а для этого – понять их. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям.

Лучший способ добиться правильного решения – так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. А.В. Запорожец расспрашивал дошкольников о малоизвестных им физических явлениях, в частности, почему одни предметы плавают, а другие тонут. Получив более или менее фантастические ответы, он предложил им бросать в воду разные вещи (маленький гвоздик, кажущийся легким, большой деревянный брусок и др.).

Предварительно дети угадывали, поплывет предмет или не поплывет. После достаточно большого количества проб, проверив свои первоначальные предположения, дети начинали рассуждать последовательно и логично. У них появилась способность к простейшим формам индукции и дедукции.

Таким образом, в благоприятных условиях, когда дошкольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может логически правильно рассуждать.

В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи усваиваются понятия. Хотя они остаются на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкладывает большинство взрослых. Так, например, 5-летний ребенок уже приобретает такое отвлеченное понятие, как «живое существо». Он легко и быстро относит к «живым» крокодила, но слегка затрудняется, относя к этой категории дерево или тюльпан.

Дети начинают лучше использовать понятия, оперировать ими в уме. Скажем, 3-летнему ребенку значительно труднее представить себе понятия «день» и «час», чем 7-летнему. Это выражается, в частности, в том, что он не может оценить, как долго ему придется ждать маму, если она обещала вернуться через час.

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то, что дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет – значит, легкий, большой – значит, тяжелый, если тяжелый, то в воде утонет, и т.д.).

Для осуществления перехода к абстрактно-логическому мышлению, процесс мышления должен переместиться во внутренний план. Развитие внутреннего плана действий ребёнка проходит следующие этапы:

I этап – манипулирование вещами в наглядно-действенном плане.

II этап – включается речь. Важна формулировка в словах.

III этап – задача решается уже в наглядно-образном плане путем манипулирования образами-представлениями.

IV этап – внутренний план действий.

Речь. В дошкольном возрасте в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму.

Развиваются отдельные стороны речи:

  • звуковая сторона,
  • грамматический строй речи. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно – оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством. Примеры: (К.И. Чуковский в своей замечательной книге «От двух до пяти» собрал много примеров детского словотворчества).

    «От мятных лепешек во рту – сквознячок». «У лысого голова – босиком». Девочка увидела в саду червяка: «Мама, мама, какой ползук!» Девочка бабушке: «Бабушка, за нами идет пристукник». Мальчик прибегает за вазелином: «Мама просит мазелин». Больной ребенок требует: «Положите мне на голову холодный мокресс!» «Дым трубится». «Давайте лопатить снег». «Смотри, как налужил дождь!» «Отскорлупай мне яйцо!» «Я уже начаёпился». «Уж лучше я непокушанный пойду гулять». «Мама сердится, но быстро удобряется».

  • интенсивно растет словарный состав речи.

То, что ребенок усваивает грамматические формы языка и приобретает большой активный словарь, позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи (содержание такой речи раскрывается в самом контексте и становится понятным слушателям независимо от знания обсуждаемой ситуации). Он может пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину, понятно для окружающих передать свои впечатления об увиденном. Ребенок овладевает всеми формами устной речи, присущими взрослым: появляются развернутые сообщения – монологи, рассказы. В общении со сверстниками развивается диалогическая речь. Эгоцентрическая речь помогает регулировать и планировать действия.

Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот возрастной период. Полноценное общение с другими детьми достигается именно в это время, оно становится важным фактором развития речи. Продолжает развиваться, как известно, и общение со взрослыми, которых дети воспринимают как эрудитов, способных объяснить все, что угодно, и рассказать обо всем на свете (возраст «почемучек»).

Благодаря общению, названному М.И. Лисиной внеситуативно-познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Но дело не только в этом. Усложняются, становятся содержательными диалоги; ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать – думать вслух. Примеры: Вот несколько характерных для дошкольников вопросов, с которыми они обращаются к родителям: «А куда летит дым?» «А кто качает деревья?» «Слушай, мама, когда я родился, откуда ты узнала, что я – Юрочка?» «А можно достать такую большую газету, чтобы завернуть живого верблюда?» «Мама, кто меня выродил? Ты? Я так и знала. Если бы папа, я была бы с усами».

Вопрос 3: Психологическая готовность к обучению в школе

К концу дошкольного детства у ребенка формируются качества, которые являются предпосылкой его перехода в новую фазу – фазу школьного детства. Уровнем сформированности этих качеств и определяется степень подготовленности ребенка к новому жизненному этапу, к обучению в школе.

Психологическая готовность рассматривается как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в школьную жизнь и для формирования учебной деятельности на этапе школьного детства. Эти психологические качества определенным образом сгруппированы, а их группы рассматриваются как компоненты психологической готовности к школе.

Основными компонентами психологической готовности к школе являются:

  1. умственная готовность;
  2. мотивационная готовность;
  3. эмоционально-волевая готовность;
  4. коммуникативная готовность (готовность к общению с одноклассниками и с учителем).

Умственная готовность к обучению в школе

Умственная готовность определяется степенью осведомленности ребенка об окружающем, его кругозором, представлениями о живой и неживой природе, о некоторых социальных явлениях, системностью этих представлений, уровнем развития познавательной деятельности (внимание, восприятие, память, мышление, речь), наличием предпосылок для формирования учебной деятельности (умение принять задание, инструкцию и самостоятельно руководствоваться ею, выполнять правила) Степенью владения некоторыми элементарными учебными навыками – осуществление звукового анализа слова, чтение, вычислительные навыки, подготовленность руки к письму.

Мотивационная готовность к обучению в школе

Готовность ребенка к школе характеризуется наличием у него желания учиться, стремление к деятельности, которая имеет общественное значение, к новой социальной позиции. Эта тенденция приобретает форму желания стать учеником, идти в школу, заниматься тем, чем занимаются сверстники и старшие дети. Такую направленность на школу, складывающуюся на адекватных представлениях ребенка о школе, определяют как мотивационную готовность к школе.

Правильные представления ребенка о школе и мотивы учения будут формироваться непосредственно в самой школе, в процессе учебной деятельности. Однако те их предпосылки, с которыми дети начнут учебу в первом классе, во многом предопределят будущие достижения и трудности. Если у ребенка сформировалось желание учиться в школе, основанное на адекватном представлении о ней, о тех требованиях, которые предъявляет школа, то это один из благоприятных факторов, обеспечивающих нормальный переход к школьному детству, к учебной деятельности. Стремление к школе только ради внешних атрибутов (форма, портфель, отметки, перемены) свидетельствуют о недостаточной мотивационной готовности ребенка к обучению в школе.

Важным условием этой готовности является наличие или становление познавательных интересов у ребенка. Основными проявлениями познавательного интереса у старших дошкольников являются предпочтение определенного вида деятельности, возникновение вопросов познавательного характера, желание восполнить свои знания об определенных предметах или явлениях окружающей действительности, стремление делать выводы из собственных наблюдений, владение некоторыми умениями и навыками в предпочитаемых видах занятий (в конструировании, в труде, в изобразительной деятельности или в занятиях музыкой), реакция у ребенка на успех или неудачу в деятельности, внимательность, желание привлечь других детей к любимому делу, поделиться с ними результатами своих наблюдений, внешнее проявление интереса (интонация мимика, жесты), желание самостоятельно включиться в интересующую ребенка деятельность.

Эмоционально-волевая готовность к обучению в школе

Очень важным компонентом психологической готовности к обучению в школе является готовность ребенка в эмоционально-волевой сфере, которая определяет умение регулировать свое поведение в достаточно сложных ситуациях, связанных с напряжением, переживаниями. Основными показателями эмоционально-волевой готовности являются определенная степень сформированности произвольности психических процессов (восприятия, памяти, внимания), умение преодолевать посильные трудности, навыки самостоятельности, достаточно быстрый темп работы, владение основными правилами поведения, умение правильно реагировать на оценку выполненного задания, умение ребенка оценить свою работу.

Коммуникативная готовность

Коммуникативная готовность ребенка заключается в том, что он может адекватно обстановке и ситуации взаимодействовать с людьми по правилам и нормам. В дошкольные годы социализация детей позволяет им преодолеть агрессивность и импульсивность, они становятся более внимательными, заботливыми, готовыми сотрудничать с другими людьми. Дошкольники имеют уже навыки эмпатии к окружающим. Они начинают понимать, что их сверстники и взрослые люди чувствуют и переживают не всегда так, как они, поэтому многие адекватно реагируют на переживания других.

Достижение школьной зрелости – готовности к обучению – зависит от органических, генетических, факторов здоровья и психологических (стимулирующий характер среды, собственная активность ребенка, эмоциональная атмосфера) факторов.

Среди причин школьной незрелости можно выделить:

1. недостатки воспитательной среды, воздействий на ребенка;

2. недостатки в соматическом развитии;

3. невротическое развитие характера;

4. раннее повреждение ЦНС;

5. явно посредственный интеллект вплоть до олигофрении.

Школьная незрелость – неготовность – диагностируется специальными методами и свидетельствует лишь о ситуационной неготовности – на данный момент. Коррекция в большинстве случаев возможна и необходима. Однако важно помнить, что пропущенные в дошкольном возрасте сензитивные этапы труднее воссоздать.

Комплекс готовности к школьному обучению свидетельствует о том, что задача предыдущего этапа в развитии завершена, социальная ситуация познания взрослого мира через проигрывание ролей, действие «понарошку» начинает разрушаться. Ребенок готов к реальному самостоятельному действию в реальном мире, где он будет продолжать познание, но уже по-настоящему, являясь субъектом познания. Позиция школьника уже сформирована, есть потребность в обучении, но даже придя в школу, ребенок не сразу включается в процесс освоения новых знаний, для субъективации новой позиции необходимо время, новая система отношений. Итак, социальная ситуация, говоря словами Л.С. Выготского, взрывается изнутри, возникают условия для создания новой системы отношений, начинается очередной возрастной кризис.

Вопрос 4: Кризис 7 лет.

По описанию Л.С. Выготского, это возраст потери непосредственности, основные симптомы которого – манерничанье и кривлянье. Поведение ребенка перестает быть по-детски непосредственным, ребенок подчеркнуто демонстративен в проявлениях.

Это кризис саморегуляции, напоминающий кризис 1 года (в том смысле, что кардинально перестраивается привычная система регуляции).

Проходит довольно незаметно, спокойно. Кризис регуляции на более высоком уровне: если до 7-ми лет регуляция производилась родителями, то после 7-ми лет (поступление в школу) – регуляция осуществляется самим ребенком. Теперь ребенок начинает регулировать свое поведение правилами. Раньше покладистый, он вдруг начинает предъявлять претензии на недостаточное внимание к себе. С одной стороны, у него в поведении появляется демонстративная наивность, которая раздражает, так как интуитивно воспринимается взролыми как неискренность. С другой, – он кажется излишне взрослым: предъявляет к окружающим повышенные нормы и требования. Для ребенка распадается единство аффекта и мышления, и этот период характеризуется утрированными формами поведения. Ребенок не владеет еще своими чувствами (не может сдерживать, не умеет управлять ими).

Дело в том, что, утратив одни формы поведения, он не приобрел еще другие.

Базальная потребность – уважение. Любой младший школьник претендует на уважение, на отношение к нему как ко взрослому, на признание его суверенитета. Если потребность в уважении не будет удовлетворена, то невозможно будет строить отношения с этим человеком на основе понимания («Я открыт для понимания, если уверен, что меня уважают»).

Дети учатся удовлетворять свои физические и духовные потребности способами, приемлемыми для них самих и для тех, с кем они общаются. Затруднения в усвоении новых норм и правил поведения могут вызвать неоправданные самоограничения и сверхнеобходимый самоконтроль. Э. Эриксон выразил суть конфликта формулой «инициатива против чувства вины». Поощрение самостоятельности детей способствует развитию их интеллекта и инициативы. Если же проявлениям независимости часто сопутствуют неудачи или детей излишне строго наказывают за какие-то проступки, это может привести к тому, что чувство вины возобладает над стремлением к самостоятельности и ответственности. Тогда инициатива и активность ребенка будут тормозиться в самом начале.

Многие исследователи отмечают возникновение внеситуативного общения ребенка со взрослым. Оно как бы не привязано к ситуации, ребенок может и хочет обсуждать со взрослым более серьезные вопросы, нежели режимные моменты и совместное выполнение домашних обязанностей. Взрослые с удивлением обнаруживают изменения в поведении детей, которые вызывают трудности в общении с ними, дети проявляют непослушание, но не проявляют его в открытой форме, как это было в трехлетнем возрасте.

В экспериментальном исследовании К.Н. Поливановой были обнаружены следующие особенности отношения ребенка к указанию взрослого:

  • пауза – реакция на просьбу, требование, которая выражается в отказе или отсрочке выполнения действия. Во время паузы ребенок «не слышит», о чем просят, не реагирует;
  • спор – реакция на просьбу, которая выражается в оспаривании необходимости действия или в сравнении себя с другими членами семьи: «почему ей можно, а мне нельзя?»;
  • непослушание, которое может быть демонстративным, часто ему сопутствует хитрость как способ избегания ответственности или наказания;
  • «взрослое поведение»манерничанье и нарочито демонстративная рассудительность;
  • внешний вид – подчеркнутое внимание к собственной внешности (желание выглядеть взрослее);
  • упрямство, капризы, требовательность, реакция на критику и т.п.