Лекция 4 структура педагогической деятельности

метки: Деятельность, Процесс, Система, Знание, Педагог, Деятель, Ность, Результат

11

Педагогическая деятельность является сложноорганизованной системой ряда деятельностей: самая первая из них — деятельность преподавателя, обучающего непос­редственно. Педагог-предметник является отчужденным от функции и смысла целого, он только выполняет извне заданные ему функции. Следующие деятельности являют­ся рефлексивно надстроечными над первой (т. е. обслужи­вают ее).

Такова деятельность обобщения опыта обуче­ния, состоящая в сопоставлении процедур обучения и выделении наиболее эффективных приемов и способов обу­чения, — деятельность методиста, конструирующего при­емы и методы обучения. Третья деятельность — тоже ме­тодическая, но направлена на построение учебных средств, учебных предметов. Четвертая деятельность состоит в увя­зывании учебных предметов в одно целое — деятельность программирования, составления учебных программ. Для осуществления такого программирования необходимо иметь более ясное представление о целях обучения, однако за­частую строят программу обучения, ориентируясь только на некоторые общие очертания цели. Такие цели ранее формулировались политиками, культурными деятелями, но не педагогами. Современная социокультурная ситуация и задачи образования требуют, чтобы описанием и про­ектированием целей обучения занимался педагог, педа­гог-методолог. Это необходимо, во-первых, потому, что современная производственно-практическая деятельность ставит часто очень определенные цели, задачи, которые могут решить только специально подготовленные люди. Во-вторых, современное методологическое мышление мо­жет проектировать очень эффективно учебные процессы, но оно требует от заказчика четких и определенных целей. В-третьих, современное технологическое общество быстро и интенсивно развивается и требует того же от систем обучения, т. е. требует слежения за профессиональным рын­ком сбыта, быстрого и систематического описания свойств человека, необходимого обществу, и оперативного проек­тирования под задачу учебных программ. В широком смыс­ле, результатом такого телеологического мышления явля­ется проект человека, в более узком смысле — проект специалиста, т. е. должна быть описана и соотнесена друг с другом совокупность интеллектуальных функций, зна­ний, способностей, которые должны быть в наличии у будущего человека.

Обучение можно охарактеризовать как процесс активно­го взаимодействия между обучающим и обучаемым, в ре­зультате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности. А педагог создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Функция обучения состоит в максимальном приспособлении знаковых и ве­щественных средств для формирования у людей способ­ности к деятельности. Самый простой вариант обучения состоит в общении учителя (носителя профессиональной деятельности) и ученика, устремленного к воспроизведе­нию деятельности своего учителя, учитель же квалифи­цирует деятельность ученика как правильную или непра­вильную. В этом случае проявляются непосредственность, нерасчлененность учебного процесса.

Учебно-методический комплекс дисциплины философия

... мировой философской мысли. 1.2.Достижение поставленных целей требует решения ряда задач: - изучение ... высшая ценность. Смысл жизни и деятельности человека, его предназначение. Фатализм и ... целью проверки качества и объема усвоенной информации, по средством оценки докладов, рефератов, устных сообщений Итоговый контроль- экзамен 1. Учебно-тематический план дисциплины для студентов заочного обучения ...

Развитие системы обучения состоит в членении слож­ных видов деятельности на простые и обучении вначале простым видам деятельности. Но такое развитие предпо­лагает анализ сложной деятельности, выделение ее эле­ментов.

Задача состоит в выделении из сложных профессио­нальных видов деятельности простых элементарных с це­лью последующей конструкции из таких простых деятельностей необходимых сложных. Таким образом, первый принцип педагогической рефлексии состоит в выделении эле­ментарных деятельностей и их трансляции. Но этого часто недостаточно, поскольку невозможно до конца разложить деятельность на простые элементы, в деятельности ока­зываются более сложные связи и отношения. Поэтому по­является второй принцип, состоящий в проектировании и трансляции знаковых средств, позволяющих построить (спро­ектировать) сложную деятельность из освоенных элементов. Эти знаковые средства являются средствами описания и проектирования деятельности.

С другой, процессуально-технологической, стороны, учебный процесс, система учебной деятельности описыва­ется как последовательность ситуаций обучения. Эти ситуа­ции строятся таким образом, что предыдущие ситуации задают средства, материал и т. п. для последующих. То есть система обучения строится как цепь технологического про­цесса, через который пропускается человек (с определен­ными начальными свойствами) и в конце выходит со­вершенно преобразованным, усвоив совокупность необходимых обществу социокультурных способностей.

Таким образом, на методологическом языке система обу­чения может быть описана как система, которая развива­ется от ситуации обучения сложным деятельностям через рефлексивное расчленение деятельности к обучению вна­чале простым деятельностям, и затем из простых — к построению сложных, удовлетворяющих условиям задан­ной задачи деятельностям.

Можно рассматривать педагогаческую активность: 1) как оргуправленческую деятельность (т. е. средство управления учебной деятельностью) и 2) как понимание сознания уче­ника и организация понимания.

Существенным моментом работы педагога является ком­муникация и понимание состояния ученика. Понимание значит систематическое становление на его внутреннюю точку зрения, понимание изнутри другого человека, т. е. работа с сознанием. С другой стороны, педагог должен также организовать и понимание себя, донести до учени­ка что-то важное с его точки зрения, но понимание не передается прямо, его можно добиться только на осознавании своего личного опыта (или организации такого опы­та, если его не было).

Управление процессом познания обучающихся – ведущая профессиональная ...

... познавательные процессы, управление процессом познания учащихся. Системно-деятельностный подход, являясь методологической основой ФГОС, многое меняет в целях, содержании, процедуре и результатах деятельности учителей ... развития, где включается процесс развития учащихся через взаимодействие с педагогом. Этому будет способствовать овладение педагогами такими методами обучения как проблемный, проектный, ...

Педагогический акт (действие), та­ким образом, является коммуникативным, диагностиче­ским актом.

Педагогический акт как организационно-управленческая деятельность

Применительно к учебному процессу управление пред­ставляет собой целенаправленное, систематическое воздей­ствие преподавателя на коллектив студентов и отдельного студента для достижения заданных результатов обучения.

Управлять — это не подавлять, не навязывать процес­су ход, противоречащий его природе, а, наоборот, мак­симально учитывать природу процесса, согласовывать каж­дое воздействие на процесс с его логикой.

Отличительные черты управления учебным процессом заключаются в следующем:

• сознательное и планомерное воздействие, которое все­гда предпочтительнее стихийной регуляции;

• наличие причинно-следственных связей между управля­ющей подсистемой (преподаватель) и объектом управ­ления (студент);

• динамичность или способность управляемой подсистемы переходить из одного качественного состояния в другое;

• надежность, т. е. способность, системы управления вы­полнять заданные функции при определенных условиях протекания процесса;

• устойчивость — способность системы сохранять движе­ние по намеченной траектории, поддерживать намечен­ный режим функционирования, несмотря на различные внешние и внутренние возмущения.

Процесс управления выступает одновременно как цик­личный и непрерывный, что создается одновременным и последовательным выполнением многих циклов управле­ния. Управленческий цикл начинается с постановки це­лей и определения задач, а завершается их решением, достижением поставленной цели. По достижении какой-то цели ставится новая, и управленческий цикл повторяется. Цель — действие — результат — новая цель — такова схематичная картина непрерывного управленческого про­цесса. Она применима к научному и учебно-воспитатель­ному процессам.

Эффективное управление процессом обучения возможно при выполнении определенных требований:

1) формулирование целей обучения;

2) установление исходного уровня (состояния) управля­емого процесса;

3) разработка программы действий, предусматривающей основные переходные состояния процесса обучения;

4) получение по определенным параметрам информации о состоянии процесса обучения (обратная связь);

5) переработка информации, полученной по каналу об­ратной связи, выработка и внесение в учебный про­цесс корректирующих воздействий.

Задача преподавателя в процессе управления заключа­ется в изменении состояния управляемого процесса, до­ведении его до заранее намеченного уровня. Строго гово­ря, управление процессом обучения предусматривает определение места каждого участника этого процесса, его функций, прав и обязанностей, создание благоприятных условий для наилучшего выполнения им своих задач.

Управление представляет собой информационный про­цесс, характеризующийся замкнутым циклом передачи сигналов и включающий контроль за поведением объекта. От управляющего органа (преподаватель) к управляемо­му объекту (студенту) поступает по цепи управления в виде сигналов управления, от объекта к регулятору (пре­подаватель) цепь передачи должна замыкаться сигналами обратной связи, несущими сведения о фактическом со­стоянии управляемого объекта. Роль преподавателя за­ключается в переработке получаемой информации, ее ос­мысливании и выработке решения по внесению в учебный процесс коррективов.

Осуществление обратной связи применительно к учеб­ному процессу предполагает решение двух задач:

1) определение содержания обратной связи — выделение совокупности контролируемых характеристик на осно­вании целей обучения и психологической теории обу­чения, которая принимается за базу при составлении обучающих программ;

2) определение частоты обратной связи.

Регулирование процесса обучения представляет собой обеспечение такой деятельности управляемой системы, при которой отклонения управляемых величин выравнивают­ся и выводятся на уровень, заданный программой управ­ления. Можно регулировать его на ожидаемые или насту­пившие изменения, возникающие ошибки, которые свидетельствуют об отставании студентов по тем или иным разделам, темам или дисциплине в целом. Признаки от­ставания,

например, могут быть такие: студент не может воспроизвести и пояснить материал, затрудняется объяс­нить те или иные понятия, выделить те или иные факты, оценить закономерности и т. д. Чтобы оперативно вносить коррективы, необходимо контролировать основные пара­метры познавательной деятельности.

Н.Ф. Талызина отмечает, что своеобразие обучения как системы управления состоит прежде всего в том, что уп­равляемый объект -— процесс учения, усвоения — осуще­ствляется всегда конкретной личностью. Сложность и мно­гообразие личностных факторов так велики, что при составлении основной программы обучения они не всегда могут быть учтены. При массовом обучении основная про­грамма в лучшем случае может быть адаптирована лишь к некоторой системе типовых особенностей для определен­ной группы студентов. В процессе же обучения конкрет­ной группы студентов могут быть обнаружены какие-то дополнительные особенности, учет которых позволит им быстрее достичь поставленной цели.

В процессе управления усвоением знаний преподавате­лю нужно установить, научились ли студенты обобщать и сопоставлять факты, делать выводы, критически анали­зировать полученные сведения; знать, как усваивают они материал учебника, хватает ли им времени на усвоение и т.д. Для реализации эффективного процесса обучения необходима такая теория, которая рассматривает процесс учения как формирование познавательной деятельности учащихся, располагая системой независимых характерис­тик этой деятельности и знанием основных этапов ее ста­новления как перехода из плана общественного опыта в план опыта индивидуального.

Самосознание педагога и структура педагогической деятельности

Педагог выполняет определенную функцию в обще­стве. Эта нормативно заданная функциональная опреде­ленность педагога в нашей культуре имеет тенденцию даже к упрощению, к сдвигу от собственно педагогической функции к функции трансляции культуры, передачи де­ятельности, т. е. к совершенно пассивной воспроизводящей деятельности. И это, конечно, плохо (для такой трансля­ции более подходящие средства — радио, телевидение и т. п.).

Правда, у этого сдвига к сфере культуры (культу­рологический сдвиг) есть некоторые основания. Педагог действительно является носителем культуры, но он также является (по крайней мере в лучших своих образцах) и живым образцом культуры. А это — очень трудная и, наверное, неразрешимая задача: быть живым образцом культуры. И такое представление о педагоге наиболее вы­ражено в авторитарной культуре (наиболее яркий ее об­разец — средние века).

Соответственно и общение так себя осознающего педагога (как образец) оказывается возмож­ным только в авторитарной форме. Современную же ев­ропейскую культуру называют «синкретической» или диа­логической (или коммуникативной): есть много образцов, способов жизни и идей человека, и поэтому основная ценность состоит в диалоге и организации понимания. Цент­ральная тяжесть в синкретической культуре все более па­дает на индивидуальность и индивидуальное сознание («Я думаю по-другому, но ты думаешь так, и я хочу это понять»).

Это принципиально демократическая культура. Эти свойства нашей культуры так или иначе отражаются в педагогическом самосознании. Педагог теперь не образец, а индивидуальность, личность, которая хочет, чтобы ее поняли, и применяет все возможные средства для этого. Но такая личность и сама хочет понимать других, тоже как личностей, имеющих право на слово, на мышление. И это последнее как раз и является средством педагогической работы, управления, фактом самосознания.

Для эффективного выполнения педагогических функ­ций современному педагогу важно осознавать структуру педагогической деятельности, ее основные компоненты, педагогические действия и профессионально важные уме­ния и психологические качества (ПВУ и К), необходи­мые для ее реализации.

Основное содержание деятельности вузовского препо­давателя включает выполнение нескольких функций — обучающей, воспитательской, организаторской и исследова­тельской. Эти функции проявляются в единстве, хотя у многих преподавателей одна из них доминирует над дру­гими. Наиболее специфично для преподавателя вуза соче­тание педагогической и научной работы. Исследователь­ская работа обогащает внутренний мир преподавателя, развивает его творческий потенциал, повышает научный уровень знаний. В то же время педагогические цели часто побуждают к глубокому обобщению и систематизации материала, к более тщательному формулированию основ­ных идей и выводов.

Всех вузовских преподавателей можно условно разде­лить на три группы:

1) преподаватели с преобладанием педагогической направ­ленности (примерно 2/5 от общего числа);

2) С преобладанием исследовательской направленности (при­мерно 1/5) и одинаковой выраженностью педагогиче­ской и исследовательской направленности (немного бо­лее 1/3)

Профессионализм преподавателя вуза в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Заранее описать все многообразие ситуаций, решаемых педагогом в ходе работы со студентами, невозможно.

Таблица 1.6.

Этапы и компоненты	Педагогические действия	ПВУиК
1	2	3
Подготовитель­ный этап	Формулирование педагогических целей Диагностика особенностей и уровня обученности учеников	1.* Высокие научные профессиональные знания
I. Конструктив­ная деятель­ность	1. Выбор содержания учебного материала будущих занятий 2. Выбор методов обучения 3. Проектирование своих действий и действий учеников	2.* Психолого-педагогические и методические знания 3.* Практическое владение методиками учебно-воспитательных воздействий
Этап осуществления педагогическо­го процесса	1. Установление дисциплины, рабочей обстановки на занятиях 2. Стимулирование деятельности учеников	4.* Наблюдатель­ность, понимание психического состоя­ния людей, настроение коллекти­ва в целом 5.* Быстрая ориентация в обстановке, гибкость поведения
		6.* Доступно, логически последовательно, эмоционально объяснить материал 1*,2*,3*-способности
II. Организатор­ская деятель­ность	3. Организация своей деятельности по изложению учебного материала 4. Организация своего поведения в реальных условиях Организация деятельности учеников 6. Организация контроля результатов педагогических воздействий и корректировки	7. Культура речи, эрудиция 8. Экспрессивные способности 9.* Хорошее распределение внимания, смысловая память, гибкое творческое мышление 10. Выдержка, умение управлять собой, настроением 11. Умение управлять своим телом, голосом, мимикой, жестами 4*, 5* — способности Организаторские способности 2*, 3*, 4*, 5*, 9* — способности 13. Умение получать обратную информацию о степени усвоения объясняемого материала
III. Коммуника­тивная дея­тельность	1. Установление правильных взаимоотношений с учениками 2. Осуществление воспитательной работы	Наличие потребности общения Педагогический такт Педагогическая импровизация, умение применять разные средства психологического воздействия 17. Демократический стиль общения и руководства 2*, 4*, 5* -способности
Этап анализа результатов IV. Гностиче­ская деятель­ность	1. Анализ результатов обучения, воспитания 2. Выявление отклонений результатов от пос­тавленных целей 3. Анализ причин этих отклонений Проектирование мер по устранению этих причин Творческий поиск новых методов обучения, воспитания	18. Критическая оценка достоинств и недостатков своей личности, своей деятельности 19. Самообразование, изучение новых методов обучения, воспитания 20. Творческий подход к педагогической деятельности

Принимать решения приходится каждый раз в новой си­туации, своеобразной и быстро меняющейся. Поэтому од­ной из важнейших характеристик педагогической деятель­ности является ее творческий характер.

В структуре педагогических способностей и соответствен­но педагогической деятельности выделяются следующие компоненты: гностический, конструктивный, организа­торский и коммуникативный.

Гностический компонент — это система знаний и уме­ний преподавателя, составляющих основу его профессио­нальной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффектив­ность. К последним относится умение строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, кри­тически оценивать полученные результаты. Система зна­ний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.

К общекультурным знаниям относятся знания в обла­сти искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических пробле­мах; наличие содержательных увлечений и хобби. Низкий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возможности воспитания студентов.

Специальные знания включают знания предмета, а так­же знания по педагогике, психологии и методике препода­вания. Предметные знания высоко ценятся самими препо­давателями, их коллегами и, как правило, находятся на высоком уровне. Что касается знаний по педагогике, пси­хологии и методике преподавания в высшей школе, то они представляют собой самое слабое звено в системе. И хотя большинство преподавателей отмечают недостаток у себя этих знаний, тем не менее только незначительное меньшинство занимается психолого-педагогическим обра­зованием.

Важной составляющей гностического компонента пе­дагогических способностей являются знания и умения, составляющие основу собственно познавательной деятель­ности, т. е. деятельности по приобретению новых знаний.

Если гностические способности составляют основу де­ятельности преподавателя, то определяющими в достиже­нии высокого уровня педагогического мастерства высту­пают конструктивные или проектировочные способности. Именно от них зависит эффективность использования всех других знаний, которые могут или остаться мертвым гру­зом, или активно включиться в обслуживание всех видов педагогической работы. Психологическим механизмом ре­ализации этих способностей служит мысленное моделиро­вание воспитательно-образовательного процесса.

Проектировочные способности обеспечивают стратегиче­скую направленность педагогической деятельности и прояв­ляются в умении ориентироваться на конечную цель, ре­шать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимо­связи с другими дисциплинами и т. п. Такие способности развиваются лишь с возрастом и стажем.

Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конк­ретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т. п. Решать проблемы конструиро­вания воспитательно-образовательного процесса в вузе приходится ежедневно каждому педагогу-практику. Мож­но выделить несколько компонентов педагогического ма­стерства (Д. Аллен, К. Райн).

Элементы этой микросхемы могут служить показателями уровня освоения педагоги­ческой деятельности:

1. Варьирование стимуляции учащегося (может выражать­ся, в частности, в отказе от монологичной, монотон­ной манеры изложения учебного материала, в свобод­ном поведении преподавателя в аудитории и т. п.).

2. Привлечение интереса с помощью захватывающего на­чала (малоизвестного факта, оригинальной или пара­доксальной формулировки проблемы и т. п.).

3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.

4. Использование пауз или невербальных средств комму­никации (взгляда, мимики, жестов).

5. Искусное применение системы положительных и отри­цательных подкреплений.

6. Постановка наводящих вопросов и вопросов провероч­ного характера.

7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обоб­щению учебного материала.

8. Использование задач дивергентного типа с целью сти­мулирования творческой активности.

9. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности студента в умственную работу по вне­шним признакам его поведения.

10. Использование иллюстраций и примеров.

11. Использование приема повторения.

Организаторские способности служат не только органи­зации собственно процесса обучения студентов, но и са­моорганизации деятельности преподавателя в вузе. Долгое время им приписывалась подчиненная роль; условия под­готовки специалистов в вузах традиционно оставались не­изменными, а в организации учебной деятельности сту­дентов предпочтение отдавалось проверенным временем и хорошо освоенным формам и методам. Кстати, установле­но, что организаторские способности, в отличие от гнос­тических и конструктивных, снижаются с возрастом.

От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит легкость установле­ния контактов преподавателя со студентами и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального заражения, возбуждения инте­реса, побуждения к совместной деятельности и т. п.

Отсюда ключевая роль общения наряду с совместной деятельностью (в которой оно также всегда занимает важ­нейшее место) в воспитании студентов. Преподаватели вуза должны теперь стать не столько носителями и передатчи­ками научной информации, сколько организаторами по­знавательной деятельности студентов, их самостоятельной работы, научного творчества.

Роль преподавателя изменяется радикальным образом и резко возрастает роль студента, который не только на­чинает самостоятельно планировать и осуществлять по­знавательную деятельность, но и впервые получает воз­можность достигнуть социально значимых результатов в этой деятельности, ^т. е. осуществить творческий вклад в объективно существующую систему знании, открыть то, чего не знал преподаватель и к чему он не мог подвести ученика, детально планируя и расписывая его деятель­ность.

Чтобы руководить процессом развития и формирова­ния студентов вузов, необходимо правильно определять особенности свойств личности каждого из них, тщатель­но анализировать условия их жизни и деятельности, пер­спективы и возможности выработки лучших качеств. Без использования психологических знаний нельзя вырабо­тать всестороннюю подготовленность и готовность студен­тов к успешной профессиональной деятельности, обеспе­чить высокий уровень их обучения и воспитания, единство теоретической и практической подготовки с учетом про­филя вуза и специализации выпускников. Это становится особенно важным в современных условиях, условиях кри­зиса общества, когда из сферы политики и экономики кризис перешел в область культуры, образования и вос­питания человека.

Контрольные вопросы

1. Охарактеризуйте методологическую структуру педаго­гической деятельности.

2. Почему педагогическая деятельность является организа­ционно-управленческой деятельностью? Каковы отли­чительные черты управления учебным процессом?

3. Охарактеризуйте педагогическую деятельность как по­нимание сознания учащегося и организации понимания.

4. Какие функции присущи деятельности вузовского пре­подавателя?

5. Охарактеризуйте этапы и компоненты педагогической деятельности. Какие психологические качества и умения являются необходимыми и профессионально важными для педагогической деятельности?