Индивидуальностью и мастерством учителя

метки: Ребенок, Развитие, Работа, Вопрос, Преподавание, Организация, Определение, Психолого

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное

Учреждение высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

(ФГБОУ ВПО «ВГСПУ»)

Факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки

Работников образования

 

 

Программа наблюдения за творческой

индивидуальностью и мастерством учителя

Исполнитель :

Бессчастная О.П.

 

Волгоград – 2013

 

 

Творческая индивидуальность и мастерство учителя
Задачи: расширение представлений о практической реализации творческого ин­дивидуального стиля и мастерства учителя; развитие на­выков своеобразного видения и представления образа учителя.
Содержание работы:
1. Наблюдение учебных занятий с целью определения пара­метров проявления педагогом индивидуального стиля препода­вания.
2. Беседа с преподавателями о способах совершенствова­ния, корректировки их индивидуального стиля и мастерства.
3. Работа с портфолио учителя по теме «Анализ мето­дических разработок (уроков, классных часов, родительских собраний) преподавателей» с целью выявления ин­дивидуальности, мастерства преподавателя.

4. Тест для преподавателей «Стиль преподавания» с целью определения особенностей стиля преподавания и возможной последующей его корректировки.
5. Тест для преподавателей и обучающихся «Мотива­ция успеха» с целью определения сформированости целе­устремленности как черты характера и ее влияния на творче­ский потенциал личности.
6. Экспресс-опрос обучающихся «Ролевые определе­ния преподавателю» с целью выявления типологических опре­делений образа преподавателя.
7. Интервью с обучающимися «Меня учит мастер» с целью определения предпочтений обучающихся и выявления индивидуальности педагогов.
Наблюдение учебных занятий «Индивидуальный стиль и мастерство преподавателя на уроке»
Критерии педагогического мастерства: познавательная ак­тивность и эмоциональное отношение обучающихся к уроку.

Программа наблюдения:

1. Характеристика замысла урока:
— что представляет собой содержание учебного материала;
— какими способами обучающиеся будут усваивать систему зна­ний;
— формы организации познавательной деятельности обучающихся;
— выделение отдельным блоком моментов самостоятельно­го усвоения обучающимися знаний по предложенной теме урока.
2. Отношение обучающихся к уроку:
— проявление внимания;
— выражение заинтересованности;
— реакция на замечания, требования преподавателя;
— способы контакта с педагогом;
3. Индивидуальный стиль преподавания:
— в чем выражается неповторимое своеобразие наблюдае­мого урока (в методических приемах организации учебной деятельности обучающихся; стратегии коммуникативного поведения преподавателя; его имидже и личностном домини­ровании);
— какие слагаемые педагогического мастерства наиболее ярко проявляются на данном занятии;
— как сочетаются в деятельности преподавателя методиче­ские задумки и педагогическая импровизация;
— что преобладает в работе педагога на уроке: педагоги­ческое воздействие или педагогическое взаимодействие;
— элементы актерского мастерства проявляются/не прояв­ляются, скрыто/открыто;
— насколько педагог владеет техникой управления своим психическим состоянием?
Вопросы для беседы с преподавателем
1.

Становление профессионального мастерства преподавателя на основе ...

... педагогического мастерства. Объект работы - профессиональное мастерство преподавателя. Предмет исследования - процессы повышения профессионального мастерства преподавателя по результатам диагностики личности. Цель работы - разработать рекомендации по повышению уровня педагогического мастерства преподавателей спецдисциплин ТюмГНГУ Поставленная цель определяет ...

Что лично вы вкладываете в понятие «индивидуаль­ный стиль преподавателя»?
2. В чем проявляется ваш индивидуальный стиль?
3. Как вы работаете над его совершенствованием?
4. Какой из стимулов для вас важнее в признании ваше­го педагогического мастерства: благодарность детей и родителей, похва­ла администрации, комплименты коллег? Что еще?
5. Темы методических разработок вы выбираете сами или вам их дает заместитель директора по УВР? Что яв­ляется основанием для выбора?
6. Чего вам не хватает для полной реализации своих творческих задумок?
7. Можно ли говорить об искусстве преподавания?
8. В чем, на ваш взгляд, оно выражается?
10. Сколько раз в вашей педагогической деятельности вам приходилось менять стиль преподавания и почему?

Программа анализа методических разработок преподавателей
План:
1. Тема разработки.
2. Научность знаний, представленных в разработке.
3. Учет психолого-педагогического воздействия этих знаний на восприятие учебного материала.
4. Обоснованность представленной разработки.
5. Логическое выстраивание материала.
6. Наличие инновационных подходов в содержании мате­риала, в его представлении.
7. Сравнение анализируемого материала с другими мето­дическими разработками: в чем прослеживается индивидуаль­ность конкретного преподавателя; сочетание методического мастерст­ва и творческого подхода в анализируемых материалах.
8. Можно ли с помощью объединения в единое целое пись­менного методического материала и наблюдаемого на уроке поведения педагога нарисовать его творческий портрет преподавателя? Какой он?
Тест для преподавателей «Стиль преподавания»
Инструкция: уважаемые преподаватели! Просим вас ответить на вопросы теста. Надеемся, что анализ ответов на заданные во­просы поможет вам выявить основные достоинства и недостатки вашего стиля преподавания. При ответах на вопросы учтите следующий алгоритм действий:
1. Внимательно прочитайте все предложенные вам вопросы.
2. Обратите внимание на то, что варианты ответов в столб­цах 1-4 совпадают. Например, на первый из вопросов ответ «нет» в первом и третьем столбцах, ответ «да» — во втором и четвертом.
3. При повторном чтении отмечайте галочками свое отно­шение к вопросу, используя столбцы 1-4. Причем необходимо отметить все «да» или все «нет» в строке, предлагающей ответы на вопрос. Например, при ответе «нет» на первый вопрос галоч­ками должны быть отмечены ответы в столбцах 1 и 3.
Пожалуйста, приступайте к ответам на вопросы, соблюдая требуемый алгоритм действий.

№ во­проса	Вопросы	Ответы
	Вы составляете подробный план проведения урока?	нет	да	нет	да
	Вы планируете урок лишь в общих чертах?	да	нет	да	нет
	Часто ли вы отклоняетесь от намеченного пла­на в процессе хода урока?	да	да	да	нет
	Отклоняетесь ли вы от плана, заметив пробе­лы в знаниях обучающихся или трудности в усвое­нии нового материала?	нет	да	да	да
	Можно ли сказать, что большая часть урока отводится на объяснение нового материала?	да	да	нет	нет
	Вы постоянно следите за тем, как усваивается материал обучающимися в процессе объяснения нового или закрепления изученного на уроке?	нет	да	да	да
	Вы всегда добиваетесь правильного ответа?	нет	нет	да	да
	Является ли для вас правилом использование дополнительного материала при объяснении нового?	нет	да	да	да
	Вы всегда добиваетесь, чтобы обучающийся сам исправил свой ответ?	нет	нет	да	да
	Можно ли сказать, что вы часто меняете виды работ (виды самостоятельных ра­бот) на уроках?	да	да	нет	нет
	Допускаете ли вы, чтобы фронтальный или индивидуальный опрос перерос в коллектив­ное обсуждение или объяснение нового мате­риала?	да	да	нет	да
	Можно ли сказать, что вы всегда сразу отвеча­ете на неожиданные вопросы обучающихся?	да	нет	нет	нет
	Вы постоянно следите за активностью всех учащихся в процессе опроса?	нет	да	нет	нет
	Как правило, вы сами исправляете ошибки своих обучающихся?	да	да	нет	нет
	Вы всегда укладываетесь в рамки урока?	нет	нет	да	да
	Вы всегда подробно анализируете ответ обучающегося?	нет	да	да	да
	Резко ли отличаются ваши требования к силь­ным и слабым обучающимся?	да	нет	нет	нет
	Порицаете ли вы обучающихся за плохие ответы?	нет	да	нет	да
	Можно ли сказать, что вы систематически кон­тролируете знания обучающихся?	нет	да	да	да
	Систематически ли вы проверяете пройден­ный материал?	нет	да	да	да
	Можно ли сказать, что вы не всегда уверены, что материал усвоен, когда переходите к изу­чению нового?	да	нет	нет	нет
	Как вы думаете, обучающимся, как правило, инте­ресно на ваших занятиях?	да	да	да	нет
	Вы постоянно поддерживаете высокий темп урока?	да	да	нет	нет
	Вы очень переживаете из-за невыполнения домашнего задания обучающимися?	да	да	нет	нет
	Вы всегда требуете соблюдения дисциплины на уроке?	нет	да	нет	да
	Вам мешает рабочий шум на уроке?	нет	да	нет	да
	Стараетесь ли вы по возможности анализиро­вать результаты прошедшего урока?	нет	да	да	да

Ответив на все вопросы, посчитайте, в каком столбце оказа­лось максимальное количество галочек.

№ столбца с максимальным количеством галочек	Стиль преподавания
	Эмоционально-импровизационный
	Эмоционально-методический
	Методически-импровизационный
	Рассуждающе-методический

Эмоционально-импровизационный стиль
Достоинства: высокий уровень знаний, артистизм, контакт­ность, проницательность, умение увлечь материалом.
Недостатки: отсутствует система закрепления и повторения учебного материала, несколько завышена ваша самооценка. Высокая эмоциональная чувствительность обусловливает зави­симость вашего поведения от ситуации на уроке.
Эмоционально-методический стиль
Достоинства: высокий уровень знаний, контактность, высо­кая методическая требовательность, интерес к занятию со сто­роны детей.
Недостатки: завышена самооценка преподавателя, настрое­ние педагога зависит от ситуации на занятии, подготовки обучающихся и их дисциплины.
Методически-импровизационный стиль
Достоинства: высокий уровень знаний, контактность, прони­цательность, высокая методическая культура, объективная са­мооценка, интерес обучающихся к предмету.
Недостатки: стремление к импровизации может увести пре­подавателя в сторону от конкретного содержания учебной ин­формации.
Рассуждающе-методический стиль
Достоинства: высокая методическая культура, внимательное отношение к уровню знаний обучающихся, высокая требователь­ность к ним.
Недостатки: неумение постоянно поддерживать интерес уча­щихся к своему предмету, использование одних и тех же форм работы.
Тест «Мотивация успеха»
Тест проводится анонимно для преподавателей.
Инструкция: творчество любого из нас нередко зависит от осознания необходимости деятельности. Что побуждает нас тво­рить? Искренне ответьте «да» или «нет» на приведенные ниже (утверждения, и, возможно, вы поймете, насколько мотивация успеха влияет на ваши творческие устремления.
1. Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу выпол­нить задание на все 100%.
2. Когда я работаю, это выглядит так, как будто я все ставлю на карту.
3. Когда возникает, проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним их последних.
4. Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.
5. В некоторые дни мои успехи ниже средних.
6. По отношению к себе я более строг, чем по отноше­нию к другим.
7. Я более доброжелателен, чем другие.
8. Когда я отказываюсь от трудного задания, то потом су­рово осуждаю себя, так как знаю, что в нем я добился бы успеха.
9. В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах для отдыха.
10. Усердие — это не основная моя черта.
11. Меня больше привлекает другая работа, чем та, кото­рой я занят.
12. Порицание меня стимулирует сильнее, чем похвала.
13. Я знаю, что мои коллеги считают меня дельным человеком.
14. Препятствия делают мои решения еще более твердыми.

15. У меня очень легко вызвать честолюбие.
16. Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно.
17. Иногда я откладываю то, что должен был сделать не­медленно.
18. Нужно полагаться только на самого себя.
19. В жизни мало вещей более важных, чем деньги.
20. Я менее честолюбив, чем многие другие.
21. В конце отпуска я обычно радуюсь, что скоро выйду на работу.
22. Когда я расположен к работе, то делаю ее лучше и ква­лифицированнее, чем другие.
23. Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно работать.
24. Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе.
25. Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, чем другим.
26. Когда мне приходится принимать решения, я стараюсь делать это как можно лучше.
27. Мои друзья иногда считают меня ленивым.
28. Мои успехи в какой-то мере зависят от моих коллег.
29. Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения.
30. Когда я работаю вместе с другими, моя работа дает большие результаты.
31. Многое, за что я берусь, я не довожу до конца.
32. Я завидую людям, которые не очень загружены работой.
33. Когда я уверен, что стою на верном пути, для доказа­тельства своей правоты я иду вплоть до крайних мер.
Поставьте себе по одному баллу за каждый ответ «да» на во­просы 1-4, 6-9, 12-15, 18, 19, 21-26, 28, 30, 33 и за каждый ответ «нет» на вопросы 5, 10, 1 1, 16, 17, 20, 27, 29, 31, 32.
Больше 27 баллов.У вас сильная мотивация к успеху, вы упорны в достижении цели, готовы преодолеть любые препятствия.
От 15 до 27 баллов.У вас средняя мотивация к успеху, как и у большинства людей. Стремление к цели приходит к вам в форме приливов и отливов. Порой вам хочется все бросить, так как вы считаете, что цель, к которой вы стремитесь, недости­жима.
Меньше 15 баллов.Мотивация к успеху у вас слабая. Вы довольны собой и своим положением, на работе (учебе) не го­рите. Вы убеждены, что независимо от ваших усилий все пойдет своим чередом.
Экспресс-опрос обучающихся «Ролевые определения преподавателю»
Инструкция: из представленного списка типов преподавате­лей выберите наиболее подходящие, на ваш взгляд, ролевые определения (3-5) для конкретного педагога. Если в списке нет верного определения, его можно придумать самим по аналогии с предложенными. Экспресс-опрос заполняется анонимно, без подписи, фамилии обучающегося и преподавателя.

Примерный ролевой список:

1.	Предметник
2.	Актер
3.	Педагог по призванию
4.	Творец
5.	Исследователь
6.	Новатор
7.	Профессионал
8.	Администратор
9.	Классик
10.	Критик
11.	Эксперт
12.	Мастер
13.	Эрудит
14.	Индивидуальность
	Интервью с обучающимися «Меня учит мастер»

Инструкция: уважаемые обучающиеся! Предлагаем вам ответить на вопросы. Уверены, что ответы будут искренними. В них мы надеемся увидеть педагога-мастера, который вас обучает.
1. У кого из преподавателей вам нравится учиться больше всего? Обоснуйте свой выбор.
2. В чем вы видите его яркую индивидуальность и неповто­римость?
3. Вы расцениваете преподавание любимого педагога как мастерство или ремесло?
4. Получаете ли вы заряд творческой энергии от общения с педагогом-мастером? В чем это выражается?

 

 

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное

Учреждение высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

(ФГБОУ ВПО «ВГСПУ»)

 

 

Факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки

работников образования

 

 

Глава 1 ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

1.1. Специальное образование детей с трудностями в обучении (задержка психического развития)

1.1.1. Определение понятия «задержка психического развития»
и клинико-психолого-педагогическая характеристика детей
Большую часть контингента детей с трудностями в обучении составляет группа, которую определяют как «дети с задержкой психического развития». Это многочисленная группа, составляющая около 50% среди неуспевающих младших школьников.
Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов.
Специальное комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной специальной психологии в 60—70-е гг. Это было вызвано потребностями школьной практики, когда в связи с переходом на новые усложненные программы резко возросли образовательные проблемы у стойко неуспевающих школьников.
К этому времени был накоплен значительный опыт дифференциальной диагностики и обобщен зарубежный опыт изучения и обучения школьников этой категории.

Изучение (Т. А. Власовой, В. И. Лубовским) зарубежного опыта исследований детей, испытывающих трудности в обучении в школе, показало, что однозначной трактовки сущности и причин этих затруднений нет. В США, Англии, Германии эта категория детей обозначалась как <дети с трудностями в обучении», как дети, имеющие недостаточные способности к обучению», «неприспособленные», «педагогически запущенные», «дети с нарушением поведения», а также «дети с минимальными повреждениями мозга».
Отечественные клиницисты, психологи и педагоги учитывают различные аспекты этой проблемы, показывая, что понятие «задержка психического развития» (ЗПР) характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка в целом. Исследования Г. Е. Сухаревой, Т.А. Власовой, М. С. Певзнер, В. И. Лубовского, К.С.Лебединской позволили выделить среди неуспевающих младших школьников особую категорию, у которой трудности в обучении были обусловлены задержкой темпа психического развития. Термин «задержка психического развития» был предложен Г.Е.Сухаревой. Причинами выраженной задержки психического развития детей большинстве случаев являются минимальные органические повреждения или функциональная недостаточность центральной нервной системы, возникающие в результате воздействия патогенетических факторов во внутриутробном периоде, во время родов и первые годы жизни ребенка, длительные хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве, а также длительная социально-культурная депривация (в частности, пребывание с момента рождёния в условиях неблагополучной семьи, дома ребенка, дошкольного детского дома) и влияние стрессовых психотравмирующих факторов.
В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР. Исследования отечественных ученых позволили дать подробную клиническую характеристику детей этой категории. Установлена клиническая неоднородность детей с ЗПР и выделены различные ее формы: психический и психофизический инфантилизм, рано возникшие астенические и церебрастенические состояния. Предложена классификация детей с ЗПР на основе этиологического принципа (К.С.Лебединская), представленная четырьмя группами: задержка психического развития конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения.
Разработаны дифференциально-диагностические критерии в отграничении ЗПР от других сходных состояний по особенностям речи и умственного развития.
Исследования показали, что стойкие формы ЗПР, как правило, связаны с мозаичными органическими повреждениями центральной нервной системы. Этим они отличаются от умственной отсталости, которая характеризуется тотальным недоразвитием мозговых структур.
В отличие от клинической классификации психолого-педагогическую классификацию, предполагающую деление детей на какие- либо группы, построить трудно в связи с тем, что категория детей с ЗПР по степени выраженности отставания в развитии и индивидуальным проявлениям в психолого-педагогическом плане очень неоднородна. Общим для всех является отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста. Это выражается в замедленной по сравнению с нормой скорости приема и переработки сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, ограниченности, отрывочности знаний и представлений об окружающем.
Дети отстают в речевом развитии (недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность словаря).

Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой. Характерны недостатки моторики, в особенности мелкой, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности. Существенным” особенностями детей с ЗПР являются неравномерность, мозаичность проявлений недостаточности развития.
Эти особенности развития младших школьников позволили ученым сделать важный вывод о том, что дети этой категории требуют организации специального коррекционно-развивающего обучения не только на этапе школьного обучения, но и в первую очередь в период дошкольного детства.
По данным специалистов, количество дошкольников с ЗПР составляет 25% от детской популяции. Этот факт определил необходимость изучения этой категории детей и организации психолого-педагогической помощи до поступления их в школу.
Многочисленные исследования показали, что дошкольники с
ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми характеризуются не соответствующим возрасту недостаточным развитие внимания, восприятия, памяти, недоразвитием личностно-деятельностной основы, отставанием в речевом развитии, низким уровнем речевой активности, замедленным темпом становления регулирующей функции речи. Психологи и педагоги отмечают
характерные для дошкольников с ЗПР импульсивность действий, недостаточную выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкую продуктивность деятельности. Отмечаются недостатки в мотивационно-целевой основе организации деятельности, несформированность способов самоконтроля, планирования. Особенности проявляются в ведущей игровой деятельности и характеризуются у старших дошкольников несовершенством мотивационно-потребностного компонента, знаково-символической функции и трудностями в оперировании образами-представлениями. Выражено недоразвитие коммуникативной сферы и представлений о себе и окружающих. О моральных нормах представления нечеткие.
Важным отличием их от умственно отсталых детей является то, что стимуляция деятельности этих детей, оказание им своевременной педагогической помощи позволяют выделить у них зону их ближайшего развития, которая в несколько раз превышает потенциальные возможности умственно отсталых детей этого же возраста (В. И. Лубовский).

 

1.1.2. Организация и содержание коррекционно-развивающего обучения
Возможность положительных результатов коррекционно-педагогической работы и достижения педагогической реабилитации детей с ЗПР определила особый подход к обучению детей данной категории. При условии особой организации образовательного процесса, оказания коррекционно-педагогической помощи дети с ЗПР способны овладеть программой детского сада и основной школы и в большинстве случаев продолжить образование.
С целью оказания специальной помощи детям с ЗПР в нашей стране была создана система коррекционно-развивающего образования и компенсирующего обучения. Это качественно новый уровень организации образовательного процесса, который позволяет удовлетворить интересы и образовательные потребности конкретного ребенка, учесть его индивидуальные способности, обеспечить полноценное образование и сохранить здоровье.
Сложившаяся к настоящему времени система коррекционно-развивающего обучения отражает разработанную в 1993 г. в Институте коррекционной педагогики РАО концепцию коррекционно-развивающего обучения (КРО) в условиях общеобразовательной школы (В. И. Лубовский, Н.А.Никашина, Т.В.Егорова, С. Г.Шевченко, Р.Д.Тригер, Г.М.Капустина и др.).
Министерство образования РФ рекомендует для ориентировки в подходах к обучению детей со стойкими затруднениями в образовательных учреждениях общего назначения использовать два нормативных документа:
об открытии классов для детей, имеющих стойкую задержку психического развития, остающуюся и к концу школьного обучения, при общеобразовательных школах на основании приказа Минобразования РФ № 103 от 03.07.1981 «0 введении в действие нормативных документов, регламентирующих деятельность специальных образовательных школ для детей с ЗПР»;
о деятельности классов педагогической поддержки (компенсирующего обучения) — приказ Министерства образования РФ № 333 от 08.09.1992 «Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях». Организация и содержание деятельности классов коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР представлена в разделе IV, гл. 2, п. 2.4.2 настоящей книги.
Система комплексной помощи детям с ЗПР в нашей стране включает в себя:
создание различных моделей специальных образовательных учреждений для детей данной категории: дошкольных образовательных учреждений (групп) компенсирующего вида, специальных школ и школ-интернатов для детей с ЗПР, классов коррекционно-развивающего обучения в структуре массовой общеобразовательной школы;
раннее выявление детей, отстающих в развитии, удовлетворение их особых образовательных потребностей, обеспечение преемственности форм и методов коррекционной работы в системе дошкольного и школьного образования, начального и основного общего образования;
совершенствование системы медицинского, педагогического и психологического диагностирования с целью определения особенностей организации коррекционно-образовательного процесса, сохранения и укрепления здоровья детей;
создание системы лечебно-оздоровительной и профилактической работы в условиях общеобразовательных учреждений;
нормативное и учебно-методическое обеспечение практики образования детей с ЗПР;
определение задач и содержания профессиональной ориентации, профессионально-трудовой подготовки и социально-трудовой адаптации выпускников;
создание и применение критериев и методик оценки эффективности коррекционно-развивающего образовательного процесса;
разработку моделей служб консультативной помощи семье; подготовку педагогических кадров по коррекционной педагогике для системы дошкольного и школьного образования.
В нашей стране существует сеть консультативно-диагностических, медико-психолого-социальных, коррекционно-развивающих центров для оказания помощи детям с ЗПР и семье. Разработаны диагностические методики, позволяющие отграничить эту категорию детей как от умственно отсталых, так и от детей с общим недоразвитием речи. Открываются новые образовательные учреждения для детей с ЗПР дошкольного и школьного возраста, создаются условия для профилактической, лечебно-оздоровительной и коррекционно-развивающей работы с детьми этой категории.
Главными при определении стратегии и технологии обучения и воспитания детей с ЗПР являются профилактика и ранняя коррекция отставания в развитии у детей дошкольного возраста. В основу положен принцип единства диагностики и коррекции, предполагающей построение коррекционной работы в соответствии с результатами диагностики. Практика показывает, что предупреждение трудностей в обучении и адаптации к школе детей целесообразно начинать в условиях детского сада.
Для этого существует специальная модель дошкольного образовательного учреждения — ДОУ компенсирующего вида для детей с ЗПР, в котором коррекционная работа ведется в трех направлениях: диагностико-консультативная, лечебно-оздоровительная и коррекционно-развивающая.
Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками ведется специалистами-дефектологами (логопедами, олигофренопедагогами), воспитателями при участии семьи ребенка. Адаптивная программа учитывает состояние и уровень развития ребенка и предполагает обучение по разным направлениям: ознакомление с окружающим миром и развитие речи, формирование правильного звукопроизношения, обучение игровой деятельности и ее развитие, ознакомление с художественной литературой, развитие элементарных математических представлений, подготовка к обучению грамоте, трудовое, физическое и художественно-эстетическое воспитание и развитие.
В школе коррекционная работа строится по адаптированным программам и учебным планам в соответствии со специальным образовательным стандартом.
Коррекционная направленность обучения достигается благодаря введению специальных предметов: ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. На уроках педагоги применяют коррекционно-педагогические технологии, помогающие успешно осваивать учебный материал.
Значительное место занимает индивидуально-групповая коррекционная работа (логопедические занятия, работа по восполнению пробелов предшествующего обучения или пропедевтика новых и трудных тем).

С учетом интересов детей и в целях развития индивидуальных склонностей вводятся факультативные курсы (художественно-эстетические, музыкальные, трудовые, спортивные и т.д.).
Обучение ребенка в классе коррекционно-развивающего обучения строится с учетом его актуальных возможностей, на основе охраны и укрепления здоровья, создания благоприятной образовательной среды, обеспечивающей не только усвоение знаний, но и развитие личности ребенка.
Успех коррекционной работы с ребенком с ЗПР и в дошкольном образовательном учреждении, и в школе обеспечивается многими составляющими, среди которых важную роль играет педагогическое взаимодействие с семьей. Важно, чтобы родители ребенка с ЗПР стали активными участниками коррекционно-развивающего процесса, поверили в возможности своего ребенка и в положительный результат коррекционно-развивающего обучения, не рассматривали определение ребенка в группу или класс коррекционно-развивающего обучения как своеобразную сегрегацию, перемещение в менее качественную образовательную среду. Необходимы распространение среди родителей специальных педагогических и психологических знаний, разъяснение достоинств и преимуществ образования ребенка в условиях класса коррекционно-развивающего обучения, укрепление доверия к психолого-педагогическому персоналу и желания сотрудничать в деле помощи ребенку с затруднениями в обучении. Для учителя класса, педагога группы должны стать правилами: посещение семьи ребенка, наблюдение за ним в домашних условиях. Общение и взаимодействие с родителями на дому.

 

 

1.2. Образование лиц с нарушением умственного развития (умственной Отсталостью)