1. .Проблема возраста и кризисов…

Понятие возраста включает в себя ряд аспектов:

1) Хронологический возраст, определяется продолжительностью жизни человека (по паспорту);

2) Биологический возраст — совокупность биологических показателей, функционирование организма в целом (кровеносная, дыхательная, пищеварительная системы и т.п.);

3) Психологический возраст — определенный уровень развития психики, в который включается:

а) умственный возраст

б) социальная зрелость

в) эмоциональная зрелость

В реальной жизни отдельные составляющие возраста не всегда совпадают.

Психологический возраст — физический возраст, которому соответствует человек по уровню своего психологического развития.

Возраст или возрастной период — это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Психологический возраст (Л.С. Выготский) — качественно своеобразный период психического развития, характеризуется прежде всего появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития.

Кризисы на разных возрастных этапах

Признаки кризиса: появление негативных черт, трудновоспитуемость, неотчетливость границ.

Кризисы возникают на каждом возрастном этапе и имеют в первую очередь позитивное значение. Кризис является необходимым условием дальнейшего развития, почвой для появления новообразований.

Противоречия между новыми потребностями и старыми возможностями, описанные нами в таблице, и являются причинами кризиса.

Основные кризисы:

1.Кризис новорожденности, 2. Кризис одного года, 3. Кризис трех лет, 4. Кризис шести-семи лет, 5. Кризис подростковый, 6. Кризис юности 16-18 лет, кризис молодости 23-26 лет, кризис 30-35лет, кризис середины жизни 40-45, кризис пожилого возраста 55-60 лет, кризис старости.

Особенности кризисов:

1. Границы, отделяющие начало и конец кризиса от сложных возрастов, в высшей степени неотчетливы. Кризис возникает незаметно – трудно определить момент его наступления и окончания.

5 стр., 2232 слов

Психологическая помощь детям с задержкой психического развития ...

... мышления, речи, лраксиса) при различных формах проявляются по-разному. Психологические параметры задержки психического развития Формы ЗПР Клинико-психологические проявления Нейропсихологические особенности Психо- физический инфантилизм ... как бы находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более раннего возраста. Их эмоции отличаются яркостью и живостью, ...

2. Характерно резкое обострение кризиса, происходящее обычно в середине этого возрастного периода.

3. Значительная часть детей, переживающих критические периоды развития, обнаруживает трудновоспитуемость. Происходит острый конфликт с окружающими, внутренний конфликт. Но это происходит не обязательно.

4. Кризис является негативным фактором развития. На первый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что образовалось на предшествующей ступени и отличало ребенка данного возраста. Ребенок в критические периоды не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде опыта.

Итак, возрастные кризисы – это особый период жизни, характеризующийся резкими психологическими изменениями.

Основные стадии психического развития.

В отечественной и мировой практике выделены 4 основных этапа психофизического развития в детском возрасте — от рождения до 14 лет:

первый этап — ранний (от 0 до 3 лет),

второй — дошкольный (от 4 до 6 лет),

третий — школьный (от 7 до 10 лет),

четвертый — пубертатный, точнее школьно-пубертатный (от 12 до 14 лет).

Помимо изложенных этапов в медицинской литературе часто используется понятие «дети» и «подростки» К подростковому периоду относят период жизни от пубертатного периода до возмужания (юности) — наиболее часто имеется в виду возраст 12—16 лет, но иногда его расширяют — 11—17 лет.

Переодизации:Существуют разные возрастные периодизации развития. В них выделяют разные периоды, эти периоды по-разному называются, различны возрастные границы, т.к. их авторы в основу заложили разные критерии.

Л.С. Выготский выделял 3 группы периодизаций:

I. Для первой группы характерно построение периодизации НА ОСНОВЕ ВНЕШНЕГО, НО СВЯЗАННОГО С САМИМ ПРОЦЕССОМ РАЗВИТИЯ КРИТЕРИЯ. Примером могут служить периодизации, созданные по биогенетическому принципу. (Павел Петрович Блонский выбрал объективный, легко доступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего организма признак — появление и смену зубов.

0-8 мес. — 2,5 года — беззубое детство

2,5 — 6,5. лет — детство молочных зубов

6,5 и старше — детство постоянных зубов (до появления зуба мудрости))

II. Для второй группы характерно построены на основе ОДНОГО, ПРОИЗВОЛЬНО ВЫБРАННОГО автором, ВНУТРЕННЕГО критерия.

Пиаже: Основной критерий — интеллект.

— от 0 до 1,5-2 лет сенсомоторная стадия.

— от 2 до 7 лет дооперациональная стадия

— от 7 до 12 лет стадия конкретных операций

— от 12 лет — стадия формальных операций

III Группа периодизаций выделяет периоды на основе СУЩЕСТВЕННЫХ КРИТЕРИЕВ, признаков.

3 стр., 1435 слов

Кризис первого года жизни.

... радоваться появлению близких. Кризис первого года жизни. В возрасте примерно одного года период младенчества сменяется периодом раннего детства. Как и любой важный этап в развитии ребенка, этот период сопровождается так называемым ...

В настоящее время наибольшее распространение получила периодизация, предложенная Д. Б. Элькониным. Данная периодизация опирается на следующие критерии:

1. новообразования.

2. ведущая деятельность

3. характер противоречий (кризис)

2. Психологические особенности младшего школьника:соц.Ситуация развития

А) Социальная ситуация развития мл. шк. возраста и особ-ти общения детей в период перехода к младшему школьному возрасту.

Социльная ситуация в мл.шк. возрасте:

1. Учебная деятельность становится ведущей деятельностью.

2. Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

3. Отчетливо виден социальный смысл учения (отношение маленьких школьников к отметкам).

4. Мотивация достижения становится доминирующей.

5. Происходит смена референтной группы.

6. Происходит смена распорядка дня.

7. Укрепляется новая внутренняя позиция.

8. Изменяется система взаимоотношений ребенка с окружающими людьми.

Б) Учебная деятельность (УД) как ведущая и как источник психического развития личности младшего школьника – общее понятие (содержание УД, основная роль в психическом развитии).

Ведущий вид деятельности

Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте – учебная деятельность. Ее характеристики: результативность, обязательность, произвольность.

Основы учебной деятельности закладываюся именно в первые годы обучения. Учебная деятельность должна, с одной стороны, строиться с учетом возрастных возможностей, а с другой – должна обеспечить их необходимой для последующего развития суммой знаний.

Компоненты учебной деятельности (по Д.Б.Эльконину):

1. Мотивация.2. Учебная задача.3. Учебные операции.4. Контроль и оценка.

Учебная задача

-Отсутствует вещественный результат решения

-Способ действия максимально развернут

-Результат решения не имеет особой ценности

-Принимается, формулируется самим учеником

-Способ решения – обобщенный теоретический, связан с ситуацией исследования (познания) объекта, с помощью такого способа решается целый класс (совокупность) практических задач.

Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка – начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью для которого становится учебная деятельность. В процессе её осуществления ребенка под руководством учителя систематически овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, морали, права) и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Содержание этих форм общественного сознания (научные понятия, художественные образы, моральные ценности, правовые нормы) имеют теоретический характер.

4 стр., 1802 слов

особенности овладения трудовой деятельностью детьми с церебральным параличём

... исследования: раскрыть особенности овладения трудовой деятельности детьми с ДЦП дошкольного возраста Объект исследования: образование детей с ДЦП. Предмет исследования: дошкольные системы образования детей с ДЦП. Задачи: 1. Раскрыть ... 2 - 6 случаев на 1000 человек [22]. 1.3 Нарушение познавательной деятельности у детей с ДЦП Структура дефекта при церебральном параличе включает в себя специфические ...

Учебная деятельность, характерная для детей всего школьного возраста, вся связана с овладением ими указанным содержанием. Но ведущая учебная деятельность является только в младшем школьном возрасте, поэтому в этом возрасте у детей возникают и формируются лишь основы теоретического сознания и мышления. В последующих школьных возрастах, где учебная деятельность уже не является ведущей, развитие теоретического сознания и мышления школьников происходит при тесной связи учебной деятельности с производительным трудом и другими видами их общественно полезной деятельности.

В.В. Давыдов отмечает, что термин «учебная деятельность», обозначающий один из типов воспроизводящей деятельности детей, не следует отождествлять с термином «учение». Дети, как известно, учатся в самых разных видах деятельности (в игре, в труде, в спорте и т.д.).

Учебная же деятельность имеет свое особое содержание и строение, и её необходимо отличать от других видов деятельности, выполняемых детьми, как в младшем школьном возрасте, так и в других возрастах (например, от игровой, трудовой деятельности и т.д.).

Причем, в младшем школьном возрасте дети выполняют многие виды деятельности, но ведущей и главной среди них является учебная, она определяет возникновение центральных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, развитие их личности (Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении.

3. Кризис 7 лет. Психологическая готовность к обучению

К концу дошкольного возраста складывается целая система противоречий, свидетельствующих о формировании психологической готовности к школьному обучению.

23 стр., 11089 слов

Влияние театрально-игровой деятельности на развитие речи и фонематического ...

... условия и этапы развития речи с помощью театрально-игровой деятельности 2.2 Приёмы развития речи детей посредством театрализовано-игровой деятельности 2.3 Анализ и оценка результатов использования театрально-игровой деятельности в развитии речи детей Заключение Список используемой ...

Становление ее предпосылок обусловлено кризисом 6-7 лет, который Выготский связывает с утратой детской непосредственности и возникновением осмысленной ориентировки в собственных переживаниях (обобщение переживаний).

Божович связывает кризис 6-7 лет с появлением системного новообразования – внутренней позиции, выражающей новый уровень самосознания и рефлексии ребенка: он хочет выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, каковой является обучение в школе. К 6-7 годам выделяется 2 группы детей:

1. дети, которые по внутренним предпосылкам уже готовы стать школьниками и осваивать учебную деятельность.

2. дети, которые не имея этих предпосылок, продолжают оставаться на уровне игровой деятельности.

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается как с субъективной, так и с объективной стороны.

Объективно ребенок психологически готов к школьному обучению, если к этому времени он обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития: любознательностью, яркостью воображения. Внимание ребенка уже относительно длительно и устойчиво, он уже имеет некоторый опыт управления вниманием, самостоятельной его организацией.

Память дошкольника уже достаточно развита , он уже сам способен ставить перед собой задачу запомнить что-либо. Легко и прочно запоминает то, что его особенно поражает и непосредственно связано с его интересами. Относительно хорошо развита наглядно-образная память.

Речь ребенка ко времени поступления в школу достаточно развита, чтобы начинать его систематически и планомерно обучать. Речь грамматически правильна, выразительна, относительно богата по содержанию. Дошкольник уже может понимать услышанное, связно излагать свои мысли.

Ребенок этого возраста способен к элементарным умственным операциям: сравнению, обобщению, умозаключению. У ребенка появляется потребность выстраивать свое поведение таким образом, чтобы добиваться поставленных целей, а не действовать под властью сиюминутных желаний.

Сформированы элементарные личностные проявления: настойчивость, оценивание поступков с точки зрения их общественной значимости.

Детям свойственны первые проявления чувства долга и ответственности. Это важное условие готовности к школьному обучению.

4. Основные психологические новообразования мл шк возраста…

А) Основные особенности теоретического мышления

Теоретическое мышление

-Осуществляется дедуктивным путем (от общего к частному)

-Вырабатываются путем «расчленения» системы вещей и выделения из этой системы некоторого общего отношения, т.н. «системообразующего» отношения.

-Выделение «системообразующего» отношения приводит к тому, что все другие свойства системы начинают выводиться из этого отношения. Т.о. выделяется (мыслительно) сущность изучаемой системы.

6 стр., 2517 слов

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ СУПРУЖЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ

... события в сфере трудовой деятельности, соседских отношений и др. Применительно к супружеским отношениям А.Г. Харчев писал: « ... и практические рекомендации. ГЛАВА 1.ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ СУПРУЖЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ Брак и семья - разновидность групповой ... финансовой, жилищной, устройства своего очага, скорого рождения ребенка, необходимости закончить образование, найти более высокооплачиваемую ...

-Сначала выделяется главное свойство, из него выводятся все частные проявления системы.

-Обращается к различным теориям, объясняет частные явления исходя из общих законов.

-Средства фиксации – общие законы, правила, изобретение новых умственных способов действия и фиксация этих способов в знаково-графическом виде.

Б) Рефлексивные возможности младших школьников.

Рефлексия – основа теоретического мышления.

В.В. Давыдов отмечает способы рефлексивного мышления. Они включают в себя следующие мыслительные действия:

Рефлексию как способность к самоопределению: переход от роли, статуса к собственной позиции;

Рефлексия как способность различать и координировать позиции в групповой работе, как способность учащегося подключаться к совместному действию и инициировать сотрудничество;

Рефлексивные операции при решении мыслительных задач, рефлексия обобщенных способов решения задач, рефлексия моделирования и идеализации;

Рефлексия как способность самопознания и личностного саморазвития.

В) Развитие речи и общения в младшем школьном возрасте.

Развитие речи определяется потребностью р\а в общении. На протяжении всего детства ребенок интенсивно осваивает речь. Развивающаяся речь в фонетическом и грамматическом периодах еще не отделена от неречевого поведения, т. е. ситуативна: она может быть понята только с учетом ситуации, в которую включен ребенок. В это время эквивалентом предложения может являться отдельное слово, отражающее ту или иную предметную ситуацию. Особенность ситуативной речи — в ее изобразительном характере. Ребенок больше изображает, чем высказывает. Он широко использует мимику, пантомиму, жесты, интонацию и другие выразительные средства. Позднее, когда перед ребенком встает новая задача: говорить о предмете, находящемся за пределами непосредственной ситуации, в которой он находится, так, чтобы его понял любой слушатель, — он овладевает формой речи, целиком понятной из ее контекста.

Первая форма речи, возникающая у ребенка,- диалог; это громкая внешняя речь. Затем развивается другая форма — та, которой сопровождаются действия; она тоже громкая, но служит не для общения, а является скорее «речью для себя», «эгоцентрической». Объем этой формы речи в три года достигает наибольшей величины (75% всей речи), от трех до шести лет постепенно убывает, а после семи лет она практически исчезает. Эгоцентрическая речь тоже имеет социальный характер. Это видно из экспериментов, когда ребенка, речь которого находилась на стадии эгоцентризма, помешали в группу не понимавших его детей (глухонемых или иноязычных), так что какое бы то ни было речевое общение исключалось. Оказалось, что в этой ситуации у наблюдаемого ребенка возникал регресс — эгоцентрическая речь практически исчезала (ребенок переставал говорить и сам с собой).

Г) Развитие познавательных психических процессов.

С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

5 стр., 2454 слов

Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте(с рождения до 7 лет)

... простейшие причинно-следственные связи. Напомним особенности развития бытовой деятельности в раннем возрасте: бытовые процессы способствуют расширению сферы само­стоятельности ребенка; - у малыша формируются культурно-гигиенические ... ­вуют установлению тесных контактов со взрослым, ведь они включены в общение ребенка со взрослыми и манипулирова­ние предметами. Таким образом, бытовые процессы ...

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны. В младшем школьном возрасте очень остро стоят вопросы развития таких познавательных процессов как мышление, внимание и память. Недостаточная сформированность этих процессов создает проблемы в обучении младшего школьника. Учитывая то, что в младшем школьном возрасте многие проблемы обучения связаны с недостаточной сформированностью мышления, внимания и памяти считаем важным создание коррекционной программы, направленной на развитие познавательных процессов.

Так как познавательные процессы функционируют взаимосвязано, то воздействие на память, внимание и мышление, будет отражаться на познавательной активности младшего школьника.

5. Концепция возрастного развития д.Б. Эльконина

В основе возрастной переодизации Д.Б. Эльконина лежат ведущие деятельности, определяющие возникновение психологических новообразований на конкретном этапе развития. Рассматриваются отношения продуктивной деятельности и деятельности общения.

Эпоха раннего детства (до 3 лет).

1. Младенчество (до 1 года).

Здесь ведущий вид деятельности — эмоциональное общение. В 2-2,5 месяца у ребенка появляется комплекс оживления на появление взрослого: улыбка, двигательная реакция и т.д. К 6 месяцам эта деятельность общения развивается, ребенок узнает маму. Взрослые развивают руку ребенка: дают ему игрушку, включают его в общение через предмет, ведущее к действиям с пред метом. К году у ребенка начинает возникать потребность в вербальном общении.

На границе младенчества и раннего возраста происходит переход к собственно предметным действиям, к началу формирования гак называемого практического, или сенсомоторного интеллекта.

2. Ранний возраст (собственно раннее детство) (1-3 года).

Здесь ведущий вид деятельности — предметно-манипулятивный. Ребенок открывает и закрывает дверь, пересыпает песок и т.д. Он овладевает действиями с ложкой, карандашом, ведром, носовым платком и др. Это операционально-техническая фаза.

2 стр., 670 слов

Сравнительная характеристика одаренных детей и детей с трудностями в обучении

... деятельности, т.к. ребенок быстро справляется с любым заданием, а так же выполняет только то, нравится ему - всегда разнообразны относительно роста, веса, здоровья, поведения - чаще всего дети ... и отрицательные эмоции, пережитые чувства, психологическое ощущение ребенка Особенности: Кратковременность 5. Воображение Ярко развитие воображение, постоянная потребность фантазировать Слабое воображение, ...

В этот период времени предметные действия служат для ребенка способом налаживания межличностных контактов. Общение, в свою очередь, опосредуется предметными действиями ребенка и практически не отделено от них. Но к 3 годам ребенок начинает сравнивать себя со взрослыми и заявлять «Я», «Я сам».

Эпоха детства (3-11 лет).

1 Дошкольное детство (3-7 лет).

Стремление к самостоятельности выводит ребенка паролевую игру, имитирующую отношения людей в процессе труда. Благодаря игровым приемам ребенок принимает на себя роль взрослого и моделирует в игре их межличностные отношения.

Таким образом, ролевая игра, объединяя общение и предметную деятельность, обеспечивает их совместное влияние на развитие ребенка. У него возникает потребность занять новую социальную позицию, и к концу этого периода у ребенка появляется стремление чему-то научиться, он хочет получить результат своей деятельности в качестве оценки, тянется к учению.

2. Младшее школьное детство (7-11 лет).

Это фаза операционно-технической деятельности, в основном деятельности учебной. Ребенок учится читать, писать. В процессе учения формируются интеллектуальные и познавательные способности, развивается система отношений ребенка с окружающими — его собственная практика взаимоотношений с другими людьми. Но приходит время, и он хочет подражать поведению взрослых; хочет равноправного отношения к себе. Наступает следующая эпоха

Эпоха подростничества (11-17 лет).

1. Младшее подростничество (11-14 лет).

Появляется новая деятельность — деятельность интимно-личностного, эмоционального общения со сверстниками, возникает объединение с равными себе по возрасту детьми, появляются лидеры. Возникает «чувство взрослости» — особая форма новообразования сознания, через которое под росток сравнивает себя с другими, находит образцы для подражания, перестраивает свою деятельность и отношения.

Здесь важно, чтобы круги общения ребенка не выходили из-под контроля взрослых — «трудный возраст», «переломный возраст».

2. Юность — старшее подростничество (14-17 лет).

У ребенка вновь появляется потребность к самопознанию, формируется само сознание, ставятся задачи саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации. Осуществляется профессиональное и личностное самоопределение, ему важно знать, кем он будет. Ведущая деятельность — учебно-профессиональная (вновь операционально-техническая фаза), в процессе которой формируются мировоззрение, профессиональные интересы, идеалы .

Периодизация Д.Б. Эльконина является наиболее распространенной в отечественной психологии.

Содержательное раскрытие особенностей возраста предполагает: выделение возрастных особенностей в натуральном ряду развития, осмысление особенностей социального положения, понимание их преломления в психике и поведении ребенка.

6.Основные зарубежные концепции возрастного р-я…

Психоаналитическая теория развития ребенка З.Фрейда.На основе общих тезисов психоанализа 3. Фрейд сформулировал идеи генеза детской психики и детской личности: стадии детского развития соответствуют стадиям перемещения зон, в которых находит свое удовлетворение первичная сексуальная потребность. В этих стадиях отражаются развитие и взаимоотношение между Id, Ego и Super-Ego.

4 стр., 1630 слов

Понятие способностей способности и задатки. Измерение и развитие способностей

... способности, достигшей своего полного развития, закончившей свое развитие. Способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Способности создаются в деятельности. Одной из важнейших особенностей психики человека ... положений современной психогенетики, согласно которому генотип может влиять на поведение только через морфофизиологический уровень. Методы: 1. Метод разлученных ...

На оральной стадии фиксации либидо у человека, по 3. Фрейду, формируются некоторые черты личности: ненасытность, жадность,требовательность,неудовлетворен-ность всем предлагаемым. За оральным периодом следует анальный (с 12-18 месяцев до 3 лет), во время которого ребенок впервые научается контролировать свои телесные функции.След.фаза нач-ся примерно в три года и называется фаллической (3-5 лет).

Высшая ступень детской сексуальности, которая становится предметной, т.е. дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям.После5лет наступает длительный период латентной детской сексу-альности (5-12 лет), когда прежнее любо-пытство в отношении сексуальных проявлений уступает место любопытству по отношению ко всему окружающему миру.

Генитальная фаза (12-18 лет) харак-ся становлением самосознания, ощущением уверенности в себе и способностью к зрелой любви.

Гуманистическая психология развития человека.Видным представителем гуманисти-ческой психологии явл К.Рождерс. В его работах была сформулирована новая концепция человека, радикально отличающа-яся от психоаналитических и бихевиористских представлений.Фундаментальной предпо-сылкой теоретических разработок К.Роджерса является предположение, что в своем само-определении люди опираются на собственный опыт. Каждый человек имеет уникальное поле опыта, включающее события, восприятия, воздействия и т.п. Важнейшее научное открытие К.Роджера заключается в том, что он установил необходимые условия гуманизации любых межличностных отношений, обеспечивающие конструктивные личностные изменения. Это – безоценочное позитивное принятие другого человека, его активное эмпатическое слушание и конгруэнтное (адекватное, подлинное и искреннее) самовыражение в общении с ним. Практика воспитания строится на основе создания условий, стимулирующих свободное развитие людей, т.е. развитие, осуществляющееся в соответствии с их с собственными целями и стремлениями.

Бихевиористские теории социального научения

В классическом бихевиоризме проблемы психического развития ч-ка специально не исследовались. Синтез бихевиоризма и психоанализа составил основу разработки различного рода теорий социального научения в возрастной психологии. Центральной для теории социального научения выступила проблема социализации как процесса усвоения индивидом определенной системы норм, ценностей, знаний данной культуры. Бихевиористы не признают ни бессознательных, ни генетических детерминант поведения

Ведущий теоретик социального научения А.Бандура считал, что наград и наказаний достаточно, чтобы научить новому поведению: дети приобретают новые формы поведения благодаря имитации поведения взрослого и сверстников. Научение через наблюдение, имитацию и идентификацию является формой социального научения. А.Бандура основное внимание уделял феномену научения через подражание. По его мнению, для приобретения новых реакций на основе подражания не обязательно подкрепление действий наблюдателя; однако подкрепление необходимо для того, чтобы усилить и сохранить поведение, сформированное благодаря подражанию. Научение посредством наблюдения важно потому, что с его помощью можно регулировать и направлять поведение ребенка, предоставляя ему возможность подражать авторитетным образцам. Люди учатся не только на опыте последствий своего поведения, но и наблюдая за поведением других людей и последствиями их поведения. Одно из проявлений имитации – идентификация – процесс, в котором личность воспроизводит мысли, чувства или действия другого, выступающего в качестве модели. Идентификация приводит к тому, что ребенок научается представлять себя на месте другого, испытывать сочувствие, соучастие, эмпатию к этому человеку.

Для теорий социального научения характерно изучение условий социализации детей. Приобщение детей к нормам и ценностям общества осуществляется, прежде всего, в семье. Моделями поведения для детей служат родители, выражая одобрение и нежность, налагая запреты и давая разрешения, наказывая за неприемлемое поведение. При этом наблюдение становится одним из средств социализации. По мере роста ребенка на процесс социального научения начинают все больше влиять и другие факторы: школа, сверстники, средства массовой информации.

Теория интеллектуального развития Ж. Пиаже

Основной критерий — интеллект.

-от 0 до 1,5-2 лет сенсомоторная стадия. Р\к начинает отделять себя от внешнего мира, возникает понимание постоянства, устойчивости внешних объектов. В это вр.не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название «сенсомоторный»).

— от 2 до 7 лет дооперациональная стадия — мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперационных представлений ребёнок не способен к доказательству, рассуждению. Мышление ориентируется на внешние признаки предмета. Ребёнок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. (Он думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья).

— от 7 до 12 лет стадия конкретных операций — возникновение элементарного логического рассуждения.

— от 12 лет — стадия формальных операций – фор-ие способности мыслить логически, пользоваться абстрактными понятиями, выполнять операции в уме.

Развитие совершается как переход от низшей стадии к высшей, причем каждая предыдущая стадия подготавливает последующую. На каждой новой стадии достигается интеграция ранее сформированных структур; предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне.

7. Психол. Особ-ти подростка

Хронологически подростковый возраст определяется от 10 до 14-15 лет. Основной особенностью этого возраста являются резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. Процесс анатомо-физиологической перестройки является фоном, на котором протекает психологический кризис. Социальная ситуация развития представляет собой переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости. Подросток занимает промежуточное положение между детством и взрослостью. Ведущей деятельностью подростка является общение со сверстниками. Главная тенденция — переориентация общения с родителей и учителей на сверстников. 1) Общение является для подростков очень важным информационным каналом; 2) Общение — специфический вид межличностных отношений, он формирует у подростка навыки социального взаимодействия, умение подчиняться и в тоже время отстаивать свои права; 3) Общение — специфический вид эмоционального контакта. Дает чувство солидарности, эмоционального благополучия, самоуважения. Психологи считают, что общение включает 2 противоречивых потребности: потребность в принадлежности к группе и в обособленности (появляется свой внутренний мир, подросток испытывает потребность остаться наедине с собой).

Подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится внешне ничем не отличаться от сверстников. Типичной чертой подростковых групп является КОНФОРМНОСТЬ — Склонность человека к усвоению определенных групповых норм, привычек и ценностей, подражательность. Желание слиться с группой, ничем не выделяться, отвечающее потребности в безопасности, психологи рассматривают как механизм психологической защиты и называют социальной мимикрией. В интеллектуальной сфере происходят качественные изменения: продолжает развиваться теоретическое и рефлексивное мышление. В этом возрасте появляется мужской взгляд на мир и женский. Активно начинают развиваться творческие способности. Изменения в интеллектуальной сфере приводят к расширению способности самостоятельно справляться со школьной программой. В тоже время многие подростки испытывают трудности в учебе. Для многих учеба отходит на второй план.

1. Центральное новообразование подростничества — «чувство взрослости»- отношение подростка к себе как к взрослому. Это выражается в желании, чтобы все — и взрослые, и сверстники — относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей. Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, может быть — учебы. Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые усваиваются детьми в это время. Появляется моральный «кодекс», предписывающий подросткам четкий стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками.

2. Развитие самосознания (формирование «Я-концепции» система внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я».

3. Критичность мышления, склонность к рефлексии, формирование самоанализа.

4. Трудности роста, половое созревание, сексуальные переживания, интерес к противоположному полу.

5. Повышенная возбудимость, частая смена настроений, неуравновешенность.

6. Заметное развитие волевых качеств.

7. Потребность в самоутверждении, в деятельности, имеющий личностный смысл. Направленность личности:

— гуманистическая направленность

— отношение подростка к себе и обществу положительны;

— эгоистическая направленность

— он сам является более значимым, чем общество;

— депрессивная направленность

— он сам никакой ценности не представляет для себя. Его отношение к обществу можно назвать условно положительным;

— суицидальная направленность

— ни общество, ни личность для самой себя не представляет никакой ценности.

8. Неуспеваемость

Под неуспеваемостью подразумевается стойкое, относительно длительное отставание ученика в обучении.

Пути устранения неуспеваемости

Современная дидактика предлагает следующие:

1. Педагогическая профилактика — поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности. Ю.Бабанским для такой профилактики была предложена концепция оптимизации учебно — воспитательного процесса. В США идут по пути автоматизации, индивидуализации, психологизации обучения.

2. Педагогическая диагностика — систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю.Бабанским предложен педагогический консилиум — совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников.

3. Пед.терапия — меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе — группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.

4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.

Педагогикой накоплен значительный опыт преодоления неуспеваемости. Анализ разнообразных практических мер позволил выявить некоторые принципиальные положения.

На первый план в работе с неуспевающими школьниками выдвигаются воспитательные и развививающие педагогические воздействия. Целью работы с неуспевающими признается не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности. Это важно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от них отставать. Допускается временное снижение требований к неуспевающим школьникам, что позволит им постепенно наверстать упущенное.

Психологические причины лежащие в основе неуспеваемости, можно объединить в три группы:

1.Недостатки познавательной деятельности учащихся.

2.Недостатки развития мотивационной сферы детей.

3.Недостатки развития речи, слуха и зрения учащихся

14.Индивидуальный стиль педагогической деятельности.

Основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:

— в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

— характере реакций на те или иные педагогические ситуации;

— выборе методов обучения;

— подборе средств воспитания,

— стиле педагогического общения;

— реагировании на действия н поступки детей;

— манере поведения;

— предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;

-применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

А.К. Маркова и А.Я. Никонова рассматривают три группы характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности — 1) содержательные, 2) динамические и 3) результативные характеристики.

1.Среди важнейших содержательных характеристик ученые указывают такие, как:

— преимущественная ориентация учителя: на процесс обучения, процесс и результаты обучения, только на результаты обучения;

— адекватность-неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса;

— оперативность-консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности;

— рефлексивность-интуитивность.

2.Аналогично выделяются динамические характеристики.

3.Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.

12. Зарубежные теории личности

Личность – относительно устойчивая система поведения индивида, построенная прежде всего на основе включенности в социальный контекст. Стержневым образованием личности является самооценка, которая строится на оценках индивида другими людьми и его оценивании этих других.»\

1. Психобиологическая теория (теория Шелдона. Генетические характеристики, передача по наследству);

2Биосоциальная (Олпорт); Представители считают, что психические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы, способности личности формируются как явления социальные. Во-первых, важно различать то, что Олпорт назвал биосоциальным и биофизическим определениями. Биосоциальное определение во многом соответствует бытовому использованию термина, так как соотносит личность с «социальной стимульной ценностью» индивида. Именно реакция других определяет личность субъекта. Олпорт решительно возражает против утверждения, что личность содержится лишь в «реагирующем другом», и полагает более предпочтительным биофизическое определение, относящее личность исключительно к характеристикам или качествам субъекта. В соответствии с последним определением, у личности есть как воспринимаемая сторона, так и органическая, и ее (личность) следует связать со специфическими качествами индивида, поддающимися объективному описанию и измерению.

3. Психосоциальная теория личности; Г.Оллпортом и Р.Кеттелом была начата разработка теории, получившей название теории черт. Ее можно отнести к разряду психодинамических, экспериментальных, структурно-динамических, охватывающих всю жизнь человека и описывающих его как личность в понятиях, характеризующих внутренние, психологические, свойства. Люди согласно этой теории отличаются друг от друга по набору и степени развитости у них отдельных, независимых черт, а описание целостной личности можно получить на основе тестологического или другого, менее строгого ее обследования, основанного, например, на обобщении жизненных наблюдений разных людей за данной личностью.

Менее строгий способ выявления и оценивания черт личности основан на изучении языка, выборе из него слов-понятий, с помощью которых с разных сторон описывается личность. Путем сокращения списка выбранных слов до необходимого и достаточного минимума (за счет исключения из их числа синонимов) составляется полный список всевозможных личностных черт для их последующей экспертной оценки у данного человека.

Таким путем шел Г.Оллпорт к построению методики изучения личностных черт.Теория черт имеет довольно серьезные недостатки. Во-первых, от качества исходного материала, подвергаемого факторному анализу, существенно зависит выявляемый набор личностных черт. Пользуясь различными исходными данными, исследователи получают неодинаковые списки факторов, причем их мнения по поводу необходимости и достаточности выявленного набора личностных черт также оказываются весьма различными. Некоторые считают, что для полной психологической характеристики личности вполне достаточно иметь всего лишь 5 черт, другие утверждают, что для этого мало и20.Во-вторых, на основе знания личностных черт оказалось практически невозможным точно предсказать поведение человека даже в тех ситуациях, которые по смыслу связаны с выявленными чертами. Как выяснилось, поведение человека, кроме черт личности, зависит еще и от многих других условий, в частности от особенностей самой ситуации, в которой оно рассматривается.

4.Психоаналитическая теория З. фрейд;Фрейд первым охарактеризовал психику как поле боя между непримиримыми инстинктами, рассудком и сознанием. Его психоаналитическая теория служит примером психодинамического подхода. Понятие динамики в его теории подразумевает, что поведение человека полностью детерминировано, и бессознательные психические процессы имеют большое значение в регуляции поведения человека. На основе общих тезисов психоанализа 3. Фрейд сформулировал идеи генеза детской психики и детской личности: стадии детского развития соответствуют стадиям перемещения зон, в которых находит свое удовлетворение первичная сексуальная потребность. В этих стадиях отражаются развитие и взаимоотношение между Id, Ego и Super-Ego Ни одно из направлений теории личности не приобрело такую громкую известность за приделами психологической науки, как фрейдизм (классический психоанализ).

Его основоположником был австрийский ученый Зигмунд Фрейд (1856-1939), считавший главным источником развития личности врожденные биологические факторы (инстинкты), порождающие энергию либидо (влечение, желание).

Эта биологическая энергия направлена как на продолжение рода (сексуальное влечение), так и на разрушение (агрессия).

По Фрейду, происходит сложное динамическое взаимодействие между инстинктами и влечениями, с одной стороны, и мотивами, сознанием, морально-этическими императивами – с другой. Это взаимодействие и регулирует поведение человека, причем главенствующая роль принадлежит бессознательному. Такое объяснение послужило основанием для обозначения целого направления в теории личности – психодинамического (психоанализ).

5.Гуманистическая теория В гуманистической теории личности выделяют два основных направления – клиентцентрическое и мотивационное. Основоположником первого направления является американский психолог и психотерапевт Карл Ренсом Роджерс (1902-1987).

В зарубежной психологии клиентцентрическое (от слова «клиент») направление называют так же феноменологическим. Второе – мотивационное направление связано с именем выдающегося представителя гуманистической психологии Абрахама Харольда Маслоу (1908-1970).

Основная идея Роджерса и Маслоу в том, что человек от природы изначально способен к самосовершенствованию, личностному росту. Почву для современной российской экзистенциально-гуманистической психологии готовит целый ряд выдающихся отечественных ученых. Среди них — С.Л. Рубинштейн, в незаконченной книге которого «Человек и мир», поднимаются проблемы бытия человека, его жизненного мира, соотношения этики и онтологии, смысла жизни и других экзистенциальных вопросов.

13 Способности: определение, структура, виды, происхождение, характеристики, механизмы. Способности — это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех выполнения той или иной деятельности и легкость (различия в динамике) овладения необходимыми знаниями, умениями, навыками. Признаки понятия «способности»: Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Во-вторых, способностями называются не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь те, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. В-третьих, понятие “способность” не сводится к тем знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у данного человека.УРОВНИ СПОСОБНОСТЕЙ: репродуктивный, который обеспечивает высокое умение усваивать готовое знание, овладевать сложившимися образцами деятельности и общения, и творческий, обеспечивающий создание нового, оригинального. Но следует учитывать, что репродуктивный уровень включает элементы творческого, и наоборот. Способности делятся на: Потенциальные — не реализуется в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий.Специальные (профессиональные) способности — это возможности к развитию отдельных психических процессов и качеств личности, определяющие успехи человека в отдельных видах деятельности и общения, где необходимы особого рода задатки и их развитие. Общие способности — это благоприятные возможности развития особенностей психики человека, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности и общения (умственные способности, развитые память и речь, точность и тонкость движений рук. Совокупность общих и специальных способностей, свойственных конкретному человеку и обеспечивающих относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями в различных видах деятельности — составляет ОДАРЕННОСТЬ Особо высокий уровень проявления способностей обозначают понятиями “мастерство”, “талантливость”, “гениальность”. МАСТЕРСТВО — совершенство в конкретном виде деятельности. . Мастерство — это когда “что делать” и “как делать” — одновременно, т.е. нет разрыва между осознанием творческой задачи и нахождением способов ее решения. Мастерство — это изменяющаяся и развивающая структура. «Нет предела совершенству».Под ТАЛАНТОМ понимают высокий уровень развития специальных способностей, их своеобразное сочетание, реализованных человеком в определенной области. Талант также проявляется и развивается в деятельности. Высшая степень творческих проявлений личности называется “ГЕНИАЛЬНОСТЬЮ”- высший уровень развития способностей выражающаяся в результатах, достигнутых одновременно в РЯДЕ областей деятельности.

10. Учебная деятельность: содержание и структура. УД р/ка развивается так же постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие д-ти (манипуляционная, предметная, игровая).

УД предст.собой д-ть, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний.

Анализ предметного (психологического) содержания УД как и любой другой д-ти, начинается с определения ее предмета, т.е. того, на что направлена д-ть: в данном случае— на усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Это и явл ее предме-том, ее содержанием.

УД имеет свою структуру. Д. Б. Эльконин выделил в ней неск взаимосвязанных компонентов:

1) уч.задача-то,что должен усвоить ученик, подлежащий усвоению способ действия;

2) уч.действия то, что ученик должен делать, чтобы сформировать образец усваиваемого действия и воспроизводить этот образец;

3)действие контроля-сопоставление воспроизве-денного действия с образцом;

4) действие оценки-определение того, насколько ученик достиг рез-та, степени изменений, к-ые произошли в самом р/ке.

Конечная цель УД-сознательная УД ученика, к-ую он сам строит по присущим ей объективным законам. УД, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самост.д-ть ученика, в к-ой он форму-лирует уч.задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, т.е. УД ч/з рефлексию на нее р/ка превращается в самообучение.

Высшие психические функции, согласно Л.С. Выготскому, развиваются в коллективном взаи-модействий людей. Л.С. Выготский сформулировал общий генетический закон культурного развития: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом.

Это относится одинаково к произвольному вниманию, как к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. Психологическая природа человека представляет собой сов-ть человеческих отношений, перенесенных внутрь. Это перенесение внутрь осуществляется при условии совместной деятельности взрослого и ребенка.В УД-учителя и ученика. Постепенное наращивание потенциала существующих в культуре мыслительных операций и способов УД- естественный путь развития индивидуального интеллекта и его социализации. Однако в теории содержания и строения УД на протяжении десятков лет выкристаллизовывалась идея о том, что основой развивающего обучения служат его содержание и методы организации обучения. Это положение развивалось Л.С. Выготским, а затем Д.Б. Эльк.и. Да-выдовым. Основополагающее значение для теоретиков условий усвоения знаний имела мысль Л. С. Выготского о том, что «обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний». Мышление в процессе УД в какой-то мере аналогично мышлению ученого. При этом предполагается, что знания, характерные для других «высоких» форм общественного сознания, также получают возможность целостного воспроизведения подобным же способом — художественное, моральное и правовое мышление осуществляет операции, имеющие родство с теоретическими знаниями.

11. Отечественные теории личности

Личность – это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми и определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих. Наряду с понятием «личность» употребляются термины «человек», «индивид», «индивидуальность». Содержательно эти понятия переплетены между собой. Анализ каждого из этих понятий, их соотношение с понятием «личность» позволит более полно раскрыть последнее. Человек – это родовое понятие, указывающее на отнесенность существа к высшей ступени развития живой природы – к человеческому роду. В понятии «человек» утверждается генетическая предопределенность развития собственно человеческих признаков и качеств. Индивид – это единый представитель биологического вида «гомо сапиенс» («человек разумный»).

Как индивиды люди отличаются друг от друга не только морфологическими особенностями (рост, телесная конституция, цвет глаз), но и психологическими свойствами (способностями, темпераментом, эмоциональностью).

Индивидуальность – это единство неповторимых личностных свойств. В российской психологии ч-ка как личность харак-ет сист.обусловл-х жизнью в обществе отношений,субъектом к-ым он явл. в процессе взаимодействия с миром активно действующая лич-ть выступает как целое, в к-ом познание окр-го осущ-ся в единстве с переживанием. Лич-ть рассм-ся в единстве чувственной сущности ее носителя-индивида и условий соц.среды(Ананьев, Леонтьев)

Идентификация (отождествление) – эмоционально-когнитивный процесс усвоения человеком норм, установок, ценностей, моделей поведения как своих собственных так и других, во взаимодействии со значимыми лицами и референтными группами. Подражание – произвольное или непроизвольное следование примерам и образцам поведения. Подражание также относят к одному из психических механизмов воздействия людей друг на друга. Социализация — становление личности — процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, позволяющих ему успешно функционировать в обществе. Социализация человека начинается с рождения и продолжается на протяжении всей жизни. В её процессе он усваивает накопленный человечеством социальный опыт в различных сферах жизнедеятельности, который позволяет исполнять определенные, жизненно важные социальные роли. Интериоризация — формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности.конкретного человека

9. Особенности педагогической деятельности.

Пед.д-ть-это д-ть взрослых членов общества, профессиональной целью к-ых явл воспитание подрастающего поколения. Пед д-ть – объект исследования различных отраслей пед.науки: дидактики, частных методик, теории воспитания, школоведения. Психологию пед.д-ти можно определить как отрасль психологического знания, изучающую психологические закономерности труда учителя и то, как учитель воспринимает, трансформирует и реализует задаваемые обществом через институты воспитания цели и систему пед д-ти, как он осознает актуальность задач, форм и методов своей д-ти в зависимости от конкретных условий.

Содержание и психология пед д-ти опр-ся соц.факторами — местом и функциями учителя в обществе, требованиями общества к учителю; затем социально-психологическими факторами: социальными ожиданиями окружающих учителя людей по отношению к его личности и деятельности, его собственными ожиданиями и установками в сфере его педагогической деятельности.

Структура педагогической деятельности

Выделяют три компонента пед д-ти: конструктивный; организаторский; коммуникативный.

Конструктивный компонент. В работе учителя большое место принадлежит конструированию урока, внеклассного мероприятия, подбору учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими разработками и его переработка для изложения учащимся. Вся эта работа в итоге выливается в подробный конспект урока. Поиск путей активизации и интенсификации процесса обучения также неотъемлемая часть конструктивной д-ти.

Организаторский компонент. Важное место в структуре пед д-ти занимает организаторская д-ть, составляющей единое целое с конструктивной. Все, что планирует учитель провести в течение урока, должно сочетаться с его умением организовать весь учебно-воспитательный процесс. Только в этом случае ученики будут вооружаться знаниями. Орг.комп.включает три направления: орг-ция своего изложения; орг-ция своего поведения на уроке; орг-ция д-ти детей; постоянная активизация их познавательной сферы. Если учитель проявляет мастерство лишь в одном аспекте организаторской д-ти, напр, хорошо организовал изложение (умело подобрал учебный материал, словесную, предметную наглядность), но не привлек детей к активной мыслительной деятельности, то урок может носить только развлекательный характер, а полноценного усвоения знаний не будет. Это же относится и к остальным направлениям организаторского компонента структуры.

Коммуникативный компонент. Он включает в себя установление и поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией, учителями.

Именно отношение учителя к ученикам определяет успех его конструктивной и организаторской д-ти и эмоциональное благополучие школьника в процессе обучения. Выделяют пять типов эмоциональных отношений учителей к учащимся: эмоционально-положительный активный, эмоционально-положительный пассивный, эмоционально-отрицательный активный, эмоционально-отрицательный пассивный, неуравновешенный.

Оказывается, что взаимоотношения детей в классе в большинстве случаев соответствует тому или другому эмоциональному стилю, к-ым характеризуется поведение учителя. Так, у учителя эмоционально-неуравновешенного, к-ый то подозрителен и отрицательно настроен к ученикам, то сентиментален и необоснованно поощряет учеников, класс бывает нервозным, неровным в отношении друг к другу.

Коммуникативная сторона пед.д-ти проявляется во всем пед процессе. Осуществление индивидуального подхода, как одной из сторон коммуникативной д-ти человека, также определяет успех его работы. Учитель должен заметить и учесть особенности шк-ка, к-ые мешают или помогают ему, и соответственно реагировать на них. Так, медлительность ученика, связанная с его темпераментом, требует терпения и такта учителя. Надо помнить, что именно коммуникативные компоненты д-ти учителя в большинстве случаев являются причиной отклонений в результатах обучения.

А.И. Щербаков, кроме изложенных компонентов, выделяет психологические функции пед.д-ти. Это информационная функция (владение материалом и искусством его подачи); развивающая (управление развитием личности школьника в целом); ориентационная (направленность личности, ее мотивы, идеалы); мобилизационная (активизация умственной деятельности учащихся, развитие их самост-ти); исследовательская (творческий поиск в пед процессе, умение провести эксперимент, обобщить опыт и постоянно совершенствовать свое мастерство).

Проблема внутренней связи общецивилизационной культу­ры, и в частности ее традиций, норм, стереотипов, и общест­венной организации взаимодействия людей в разных типах социальных структур, например в образовании, с собственно пси­хологической позиции рассматривается как проблема отноше­ния «мира взрослых» и «мира детства» (А.Б. Орлов).

А.Б. Орлов делает категорический вывод о том, что «сейчас нель­зя учить и воспитывать детей так, как взрослые делали это раньше». Необходима принципиально другая основа взаимодействия и взаимоотношений взрослых и детей. Сформулировав принципы, на которых традиционно строится образование (как единство обучения и воспитания), А.Б. Орлов противопоставил им новые принципы, основанные на гумани­стически ориентированной парадигме образования. Прин­ципы, на которых основывается современное образование, и те принципы, которые, по А.Б. Орлову, должны лечь в основу но­вой образовательной парадигмы.Перечисленные принципы гуманистической, «центрирован­ной на мире детства» образовательной парадигмы представляют собой некую идеализированную, пока не вполне реалистическую Модель образования (особенно это касается принципа «свобо­ды», ибо «жить в обществе и быть свободным от него невозможно.Принципы традиционной и гуманистической «центрированной на мире детства» парадигмы (по А.Б. Орлову) обучения.

Принцип субординации — мир детства — это часть мира взрос­лых, его несамостоятельный прида­ток, часть, не равноценная целому и подчиненная ему. Принцип равенства — мир детства и мир взрослости — совершенно равноправные части мира челове­ка, их «достоинства» и «недостат­ки» гармонично дополняют друг друга. Принцип монологизма — мир дет­ства — это мир учеников и воспи­танников, мир взрослых — мир учителей и воспитателей. Содер­жание взаимодействия транслиру­ется только в одном направле­нии — от взрослых к детям. Принцип диалогизма — мир дет­ства так же, как и мир взрослости, обладает своим собственным содер­жанием…, взаимодействие этих двух миров должно строиться как диалогичный и целостный «учебно-воспитательный процесс»… Принцип произвола — мир взрос­лых всегда навязывал свои законы миру детей, мир детства всегда был беззащитным по отношению к ми­ру взрослых. Он никак и никогда не воздействовал на него. Принцип сосуществования — мир детства и мир взрослости должны поддерживать обоюдный суверени­тет: дети не должны страдать от дей­ствий взрослых, какими бы по­буждениями эти действия ни моти­вировались. Принцип контроля — контроль мира взрослых, рассматриваемый как необходимый элемент обучения и воспитания, обеспечивал прину­дительную ассимиляцию мира дет­ства миром взрослых. Принцип Свободы — мир взросло­сти должен исключить все виды контроля над миром детства (кро­ме охранения жизни и здоровья), предоставить миру детства выбирать свой путь. Принцип взросления — развитие мира детства всегда рассматривалось как взросление, т.е. движение де­тей по созданной миром взрослых «лестнице» возрастов. Нарушение процесса — аномалия. Принцип соразвития — развитие мира детства — это процесс, па­раллельный развитию мира взрос­лости, цель развития человека — гар­монизация внешнего и внутренне­го «я» — цель развития. Принцип инициации — существо­вание границ между миром взрос­лых и детства и перевод человека из одного в другой мир. Принцип единства — мир детства и мир взрослости не образуют двух разграниченных (имеющих грани­цы перехода) миров, они состав­ляют единый мир людей. Принцип деформации — мир дет­ства всегда деформирован вторже­нием взрослых. Принцип принятия — человек должен приниматься другими людьми таким, каким он есть, без­относительно к нормам, оценкам взрослости и детскости.