Содержание
Введение
Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования
1.1 Развитие ребёнка как субъекта игровой деятельности
1.2 Отклоняющееся поведение и его коррекция в дошкольном возрасте
Глава 2. Игровая коррекция поведения
2.1 Условия развития игровой деятельности в экспериментальном детском дошкольном учреждении
2.2 Коррекция поведения через игровую деятельность
Заключение
Приложение
Введение
Развитие как биологический процесс есть реализация тесно взаимосвязанных количественных (рост) и качественных (дифференцировка) преобразований особей с момента зарождения до конца жизни (индивидуальное развитие или онтогенез) и в течение всего времени существование жизни на Земле их видов и других систематических групп (историческое развитие).
В данном случае нас интересует именно первое определение, предполагающее качественные и количественные изменения. При развитии ребёнка не только растёт масса тела и происходит активизация его физических возможностей. Одновременно ребёнок развивается и психически, познаёт мир, действительность, вступает с ним в общение. И здесь основой общения ребёнка с миром становится игра.
Что же такое игра? Воспользуемся определением, данным Д.Б. Элькониным. «Игрой у человека является такое воссоздание человеческой деятельности, при которой из неё выделяется социальная, собственно человеческая суть — её задачи и нормы отношений между людьми». [11, с. 27]
В первые два — три месяца жизни ребёнка игра и игрушки (предметы игры) важны для развития органов чувств ребёнка, накопления зрительных и слуховых впечатлений, поддержания положительного эмоционального состояния. Именно так с помощью основ игры развиваются первые физические и познавательные навыки ребёнка. В этом возрасте важно постоянно общаться с ребёнком, играть с ним, что будет способствовать развитию у него первоначальных предпосылок двигательных навыков, навыков общения и др.
В возрасте от 3 до 7 лет ребёнок в мире начинает уже подражать деятельности взрослых, а игрушки служат ему символами, помогают развивать сюжеты игр, способствуют формированию начал отвлечённого мышления. Игры в это время служат средством формирования социального сознания ребёнка, объединяют детей в коллектив, познания мира и его преобразования, при этом создаются условия для всех видов самостоятельной детской деятельности.
Психолого-педагогический анализ процесса развития мышления у ...
... выдвигаемых их собственной практической деятельностью. Формированию и развитию основных структур мышления способствуют игры, насыщенные логическим и математическим содержанием. Эти игры не требуют от детей ... -педагогическую литературу по проблеме развития мышления детей шестого года жизни. 2. Выявить особенности развития мышления детей шестого года жизни посредством игровых занимательных задач. ...
Влияние игровой деятельности на развитие ребёнка изучали ведущие учёные педагоги и психологи: Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А. Леонтьев, Л.А. Венгер, В.С. Мухина, Н.К. Крупская и др. Тема интересна для исследования, так как влияние игры на личность его ребёнка, его поведение обширно и может применяться в различных ситуациях. Игровую терапию ребёнка — нередко единственный путь помощи тем, кто ещё не освоил мир взрослых ценностей и правил, — изучали А. Фрейд, К. Роджерс, Г. Лэндрет и др. [12, с. 3]
Игра выполняет важные социальные функции, поскольку в ней ребёнок ощущает себя одновременно личностью и членом коллектива. Таким образом, игра является средством социализации ребёнка. Игра для ребёнка то же, что речь для взрослого. В то же время игра — своеобразная «школа морали», по выражению Д.Б. Эльконина. С. Л. Рубинштейн считал, что игру ребёнка можно сравнить лишь с очарованием высших форм творчества. Игра способствует самореализации ребёнка. Играя, он обретает пространство — физическое, эмоциональное, социальное. У него формируется комплекс «самости» — самовыражения, самоконтроля, самореализации, самоопределения, самореабилитации. [8, с. 18]
В настоящее время актуальность игры, её роли в развитии ребёнка дошкольного возраста, коррекционным возможностям неоспорима, постоянно рассматривается в периодической литературе. [2, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 17, 18, 19, 20]
В связи с этим, темой исследования является игровая коррекция поведения детей.
Цель исследования: изучить коррекционные возможности игровой деятельности.
Объект исследования: игровая деятельность детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: коррекция поведения детей дошкольного возраста посредством игры.
Задачи исследования:
1. Изучить игровую деятельность и её возможности в психолого — педагогической литературе.
2. Изучить возможности игровой коррекции поведения детей.
3. Разработать экспериментальную методику работы по теме.
Исходя из цели, объекта и предмета исследования, выдвигается гипотеза: поведение ребёнка можно корректировать в процессе игровой деятельности при соблюдении следующих психолого — педагогических условий:
· система использования игр на специально организованных занятиях и в повседневной жизни;
· целесообразную частность планирования в течение года игр в пределах задач всестороннего развития и коррекции поведения;
· учитывая принципы индивидуализации и дифференциации;
· обновить и обогатить в группе окружающую среду детей самыми разнообразными новыми для них предметами и игрушками;
· применение игровой деятельности в коррекционных целях ненавязчиво для ребёнка;
· создать в группе благоприятную атмосферу, доброжелательно относиться к детям.
В условиях методически корректного отношения, грамотного использования мощного психолого-педагогического потенциала игра способна стать универсальным средством, обеспечивающим
· успешность адаптации ребёнка к новой ситуации развития;
· сохранение и совершенствование на протяжении всего дошкольного возраста достижений раннего возраста;
Программные задачи по развитию и воспитанию детей в игре.
... с окружающим в активной деятельности детей Обучающие игры Предметно-игровая среда Активизирующие общение с детьми в процессе игры Сентябрь 1. Беседа с детьми с рассматривание иллюстраций, картинок ... космосе». Оригами Цель: развитие художественно-творческих навыков ребёнка в работе с бумагой. 3. Опытно-исследовательская деятельность. Опыт «Как тучи мешают проводить астрономические наблюдения. ...
· поддержание и укрепление физического, психического и социального здоровья дошкольника;
· развитие его как субъекта собственной деятельности и поведения и др. [18, с. 4]
Для исследования данной темы использовались следующие методы:
· анализ плана учебно — воспитательной работы в группе;
· педагогический эксперимент;
· беседы с детьми и наблюдение за ними;
· анализ литературы по теме.
Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования
1.1 Развитие ребёнка как субъекта игровой деятельности
В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) ребёнок испытывает потребность жить одной жизнью с взрослыми, активно войти в жизненное пространство человеческого сообщества и действовать в нём. Однако предмет этой потребности меняется. Ребёнок стремится освоить деятельность взрослого, понять её смысл, особенности взаимодействия и отношений между людьми. И потому он в большей степени ориентирован не столько на предметный мир, сколько на человека и его действия с этими предметами, взаимодействие и отношения людей в деятельном общении. Ведущим становится отношение «ребёнок — взрослый человек». [14, с. 187]
Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребёнок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.
Игра — самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к её достижению, общие интересы и переживания.
Дети сами выбирают игру, сами организуют её, но в то же время ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определённой цели, помогает воспитывать целеустремлённость.
В игре ребёнок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача взрослого состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.
Творческая коллективная игра является школой воспитания чувств дошкольника. Нравственные качества, сформированные в игре, влияют на поведение ребёнка в жизни, в то же время навыки, сложившиеся в процессе повседневного общения детей друг с другом и с взрослыми, получают дальнейшее развитие в игре.
Организуя игры и руководя ими, необходимо удовлетворять потребность детей в движении, совершенствовать основные движения, побуждать детей к упражнению в беге, лазанье, прыжках, бросании, ловле мяча, метании и т. п., поддерживать и развивать игры, создавать и поддерживать активное, бодрое и радостное настроение.
В целях умственного воспитания нужно пробуждать у детей интерес к окружающему, развивать пытливость, стремление узнавать свойства предметов и природных материалов, с которыми дети играют, умение сравнивать предметы по цвету, форме, величине, побуждать правильно называть предметы и их признаки, а также действия с ними. Следует использовать игру для развития активного речевого общения, разговорной речи детей, обогащения их словаря, одновременно воспитывая память, воображение, произвольное внимание. При работе с детьми старшего возраста особое внимание надо уделять играм, которые позволяют выявлять и формировать разнообразные интересы и склонности детей, познавательные способности, любознательность, умение наблюдать, самостоятельно решать умственные задачи.
Методы стимулирования и мотивации деятельности поведения учащихся
... целях поддержания и развития, хороших начал в их поведении, в учебной деятельности. В учебном процессе — это похвала учителя, выставление ... этой эмоции, 3) наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности. Отсюда следует, что в процессе обучения важно обеспечивать ... печати, сообщаются по телевидению и радио. А так же игры, учебные дискуссии. В этом случае ученики значительно ярче и ...
Нравственное воспитание в процессе игры предусматривает формирование положительных черт характера, доброжелательных взаимоотношений со сверстниками (от чувства симпатии, умение уступить игрушку, помочь друг другу и т. д. — у малышей, до сотрудничества и взаимопомощи, умения справедливо и самостоятельно разрешать спорные вопросы, если они возникают в игре, и др. — у старших), развитие бережного отношения к игрушкам и материалам (у детей младшего и среднего возраста), ответственности за сохранность игрового материала и порядок в игрушечном хозяйстве (у старших детей).
Осуществление указанных задач во многом зависит от уровня развития игровой деятельности: чем выше уровень игры, тем больше возможностей для воспитания детей, для организации их жизни и содержательной деятельности. Поэтому в программе каждой возрастной группы выделяются задачи развития детской игровой деятельности: умение играть (сосредоточиваться на своей игре), играть рядом, активно участвовать в общей игре, выполнять правила, действовать в соответствии с взятой на себя ролью и т. д.
А. П. Усова так характеризует развитие игры в дошкольном возрасте: «В первые месяцы жизни — это совместные действия взрослого с ребёнком, когда взрослый забавляет ребёнка (совместная игра с погремушкой, «ладушки», «ку-ку» и т. д.).
Несколько позже, в 7-8 месяцев, ребёнок, играя, начинает сам действовать с предметами, игрушками. На втором году жизни предметные действия совершенствуются. В конце второго года, на третьем появляется ролевая игра, которая к 4-5 годам развивается, становится основным видом игровой деятельности. Примерно в этом же возрасте дети овладевают умением играть по правилам. У детей старшего дошкольного возраста ролевая игра и игры с правилами совершенствуются, приобретают характер всё более самостоятельной деятельности». [1, с. 37]
Развитие игр детей в указанной последовательности является возрастной закономерностью и происходит постепенно, без резких переходов и смен этапов. Новое, рождаясь в старом, ещё долгое время сохраняет в себе элементы старого, характерного для предыдущей ступени развития и лишь постепенно становится преобладающим. Например, характерные для детей второго года жизни игры в форме действий с предметами зарождаются раньше, в процессе совместных действий взрослого с ребёнком. В свою очередь овладение действиями с предметами, игрушками становится необходимой предпосылкой сюжетной игры и игры с правилами.
Таким образом, в играх детей собственно дошкольного возраста могут сосуществовать элементы разных этапов. Но одни из них являются прогрессивными, определяющими характер игры в целом, другие характеризуют пройденный этап.
Ролевая игра Стипком
Этапы игры: 1 Этап "стипендиальное положение" Отработка навыков: -формирование локального стипендиального положения, в соответствии ...
Развитие и становление игры как основного вида деятельности не определяется только возрастом ребёнка, а во многом зависит от условий жизни и воспитания. При менее благоприятных условиях этот процесс замедляется, дети не достигают возможного уровня игры (например, даже старшие дошкольники не научаются играть по правилам, не овладевают умением самостоятельно играть в сюжетно — ролевые игры).
И наоборот, дети раньше овладевают более сложными играми, играют много и разнообразно, если в группе создаются благоприятные условия и воспитатель планомерно, учитывая возрастные особенности детей, последовательно переводит их от элементарных к более высоким этапам в развитии игры. Непременным условием этого является знание педагогом особенностей игровой деятельности у всех воспитанников и понимание того, что каждый ребёнок умеет и что в его играх надо формировать.
1 2 Отклоняющееся поведение детей и его коррекция в дошкольном возрасте
«Трудные дети» (по В.П. Кащенко) — дети с характерными особенностями в их жизненных проявлениях, связанных с устойчивыми отклонениями от нормы тех или иных сторон формирующейся личности, обусловленными физическими или умственными недостатками, дефектами и проявляющимися в осложнённой форме поведения.
У «трудных» дошкольников просматриваются тенденции непонимания со стороны окружающих, неудовлетворённой потребности в признании, трудностей общения, противоречивого отношения к себе и окружающим. При этом у ребёнка возникают негативные эмоциональные состояния: общая психическая напряжённость, эмоциональная нестабильность, эмоциональная расторможенность или заторможенность.
«Трудный» ребёнок безуспешно пытается различными неадекватными способами добиться социального признания, а в результате оказывается отверженным. Он характеризуется постоянным чувством вины, возникающим в силу неуспешности и неадекватной самооценки. У этих детей возникает противоречие между нереальным уровнем притязаний и недоверием к себе, своим возможностям в учении, которое распространяется и на отношение ребёнка к окружающим.
Психологические трудности, временные эмоциональные расстройства и нарушения поведения, которые довольно часто встречаются у большинства детей, составляют неотъемлемую часть развития ребёнка.
Значительная часть нарушений детского поведения не имеет качественного отличия от нормы, хотя по симптоматике, т. е. совокупности проявлений, может напоминать заболевание. Рассмотрим психологическую природу и возрастные особенности наиболее типичных нарушений поведения детей.
Упрямство — одно из ранних проявлений поведения. В клинической психологии упрямство связывается с внушаемостью. Детская внушаемость сохраняется и у взрослого, хотя и претерпевает серьёзные изменения, переходит на новые уровни.
Внушаемость и упрямство — явления, рядом находящиеся. Ребёнок часто сопротивляется внушениям, но природа этого сопротивления может быть различной. В дошкольном возрасте следует отличать сопротивление от невосприятия. Маленький ребёнок может просто не воспринимать обращённую к нему речь, у него может не хватить внимания, чтобы дослушать взрослого. Упрямство (антивнушаемость) начинает развиваться одновременно с внушаемостью, но с некоторым опозданием и неравномерно — периодами.
Стремление взрослого «переломить», наказать может принести непоправимый вред для развития личности ребёнка. Именно в этот период ребёнок начинает неосознанно учиться утверждать свою волю и сознавать своё я (Гонеев А. Д.).
Эмоциональные нарушения нередко становятся причиной отклоняющегося поведения ребёнка, приводят к нарушению социальных контактов.
Поведение экспрессивное
... (прическа, одежда) и низкую степень изменчивости (физиогномические составляющие экспрессии). В психологии экспрессивного поведения рассматривается широкий спектр средств, с помощью которых личность выражает себя или ее ... Более того, экспрессивное поведение, как правило, становится частью этого состояния, например, глупыми выходками идиота; улыбкой и ...
Лечение психических и нервных заболеваний никоим образом не входит в компетенцию практического психолога или воспитателя, работающего с дошкольниками. Рассмотрим нарушения развития, которые можно считать типичными для здоровых детей и которые поддаются коррекционному психологическому воздействию.
Прежде всего встаёт вопрос о том, как определить степень тяжести имеющегося у ребёнка расстройства. М. Раттер (1987) предлагает следующие критерии оценки возможного отклонения в любом поведении. [15, с. 123].
1. Нормативы, соответствующие возрастным особенностям и половой принадлежности ребёнка. Некоторые особенности поведения являются нормальными только для детей определённого возраста. Так, мокрые пелёнки младенцев и даже детей 4 — 5 лет мало тревожат родителей, в то время как для 10-летнего ребёнка подобные случаи рассматриваются как отклонение от нормы.
Что касается вопросов, связанных с половыми различиями, то даже в позднем детстве поведение мальчиков и девочек во многом совпадает, и это нормально. Достаточно редко, но все же встречается у мальчика весь «набор» женских особенностей поведения. Такой случай является ненормальным.
2. Длительность сохранения расстройства. У детей довольно часто отмечаются различные страхи, припадки, другие расстройства. Однако случаи длительного (в течение месяцев или лет) сохранения этих состояний редки и, естественно, должны вызывать тревогу у взрослых.
3. Жизненные обстоятельства. Временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей — явление обычное и нормальное, так как развитие никогда не происходит гладко, а временный регресс встречается довольно часто. Все эти колебания в одних условиях происходят чаще, чем в других, поэтому важно принимать во внимание обстоятельства жизни ребёнка. Так, многие дети реагируют регрессом в поведении на появление младшего брата или сестры, а ростом тревожности — на перемену детского сада или группы. Вообще, стресс усиливает имеющиеся у ребёнка эмоциональные или поведенческие трудности.
4. Социокультурное окружение. Дифференциация нормального и аномального поведения не может быть абсолютной. Поведение ребёнка должно оцениваться нормами его непосредственной социокультурной среды. Культурные различия, существующие в обществе, значительно влияют на вариативность в целом нормального поведения.
5. Степень нарушения. Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновременно. Более пристального внимания требуют дети с множественными эмоциональными и поведенческими расстройствами, особенно если они одновременно касаются разных сторон психической жизни.
6. Тип симптома. Симптомы бывают разные. Одни обусловлены неверным воспитанием ребёнка, другие психическим расстройством. Так, грызение ногтей — привычка, одинаково часто встречающаяся как у нормальных, так и у психически больных детей, поэтому сам по себе этот симптом хотя и настораживает, но ещё ни о чём не говорит. В то же время нарушение отношений со сверстниками значительно чаще бывает связано именно с психическим расстройством и поэтому требует более пристального внимания.
7. Тяжесть и частота симптомов. Умеренные, изредка возникающие трудности поведения для детей более обычны, нежели серьёзные, часто повторяющиеся расстройства. Очень важно выяснить частоту и длительность проявления неблагоприятных симптомов.
Игра в работе педагога-психолога: "Мы едем, едем, едем"
... с участниками театр – экспромт. 5-10 минут Игра “ах, театр” Время игры: 1,5 часа Возможности игры: игра разработана для детей в возрасте 9 – 14 лет. Проводится для сплочения ... виде анкеты (см. Приложение 2) Игра “рекламное агентство” Время игры: 1 час 15 минут – 1 час 30 минут. Возможности игры: игра разработана для детей в возрасте 10 – 15 лет. ...
8. Изменение поведения. Анализируя детское поведение, следует сравнивать его проявления не только с теми чертами, которые характерны для детей вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребёнка. Следует относиться внимательно к изменениям в поведении ребёнка, которые трудно объяснить законами нормального развития и созревания.
9. Ситуационная специфичность симптома. Считается, что симптом, проявление которого не зависит от какой бы то ни было ситуации, отражает более серьёзное расстройство, чем симптом, возникающий только в определённой обстановке.
Таким образом, решая вопрос об отклонении поведения ребёнка от нормы, следует принимать во внимание комбинацию всех вышеназванных критериев. [15, с. 126].
В поведении и развитии детей дошкольного возраста часто встречаются нарушения поведения: агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность.
Осложнения психического и личностного развития ребёнка обусловлены, как правило, двумя факторами: 1) ошибками воспитания или 2) определённой незрелостью, минимальными поражениями нервной системы. Зачастую оба эти фактора действуют одновременно, поскольку взрослые нередко недооценивают или игнорируют (а иногда и вовсе не знают) те особенности нервной системы ребёнка, которые лежат в основе трудностей поведения, и пытаются «исправить» ребёнка различными неадекватными воспитательными воздействиями. Очень важно поэтому уметь выявить истинные причины поведения ребёнка, тревожащего родителей и воспитателей, и наметить соответствующие пути коррекционной работы с ним. Для этого необходимо ясно представлять себе симптоматику указанных выше нарушений психического развития детей, знание которой позволит педагогу совместно с психологом не только правильно построить работу с ребёнком, но и определить, не переходят ли те или иные осложнения в болезненные формы, требующие квалифицированной медицинской помощи.
Коррекционная работа с ребёнком должна быть начата как можно раньше. Своевременность психологической помощи — главное условие её успешности и эффективности.
Агрессивность. Многим маленьким детям свойственна агрессивность. Переживания и разочарования, которые взрослым кажутся мелкими и незначительными, для ребёнка оказываются весьма острыми и труднопереносимыми именно в с силу незрелости его нервной системы. Поэтому наиболее удовлетворительным для ребёнка решением может оказаться и физическая реакция, особенно если у него ограничена способность к самовыражению.
Выделяются две наиболее частые причины агрессии у детей. Во-первых, боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх. Во-вторых, пережитая обида, или душевная травма, или само нападение. Очень часто страх порождается нарушенными социальными отношениями ребёнка и окружающих его взрослых.
Физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам. Дети рвут книги, разбрасывают и крушат игрушки, ломают нужные вещи, поджигают. Иногда агрессивность и разрушительность совпадают, и тогда ребёнок швыряет игрушки в других детей или взрослых. Такое поведение в любом случае мотивировано потребностью во внимании, какими — то драматическими событиями.
Агрессивность не обязательно проявляется в физических действиях. Некоторые дети склонны к так называемой вербальной агрессии (оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто стоит неудовлетворённая потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды. Иногда дети ругаются совершенно невинно, не понимая значения слов. В других случаях ребёнок, не понимая смысла бранного слова, использует его, желая огорчить взрослых или досадить кому — либо. Бывает и так, что брань является средством выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуациях: ребёнок упал, расшибся, его поддразнили или задели. В этом случае ребёнку полезно дать альтернативу брани — слова, которые можно с чувством произнести в качестве разрядки («ёлки — палки», «пропади пропадом»).
Как работать с детьми, проявляющими описанные выше формы агрессивности? Если психолог приходит к выводу, что агрессия ребёнка не носит болезненного характера и не наводит на мысль о более тяжёлом психическом отклонении, то общая тактика работы состоит в том, чтобы постепенно научить ребёнка выражать своё неудовольствие в социально приемлемых формах. Основные пути работы по преодолению детской агрессивности подробно рассматриваются Д. Лешли (1991).
Это не конкретная программа, а та тактика поведения взрослых, которая в конечном итоге способна привести к устранению нежелательных форм поведения ребёнка. Важны постоянство и последовательность в реализации выбранного взрослыми типа поведения по отношению к ребёнку. [15, с. 128].
Первым шагом на этом пути является попытка сдерживать агрессивные порывы ребёнка непосредственно перед их проявлением. В отношении физической агрессии это сделать легче, чем в отношении вербальной. Можно остановить ребёнка окриком, отвлечь его игрушкой или каким — то занятием, создать физическое препятствие агрессивному акту (отвести руку, удержать за плечи).
Если акт агрессии предотвратить не удалось, надо обязательно показать ребёнку, что такое поведение абсолютно неприемлемо. Проявивший агрессивную выходку ребёнок подвергается суровому осуждению, в то время как его «жертва» окружается повышенным вниманием и заботой взрослого. Такое положение может ясно показать ребёнку, что он сам только проигрывает от своих поступков.
В случае разрушительной агрессии взрослый обязательно должен кратко, но однозначно выразить свое недовольство подобным поведением. Очень полезно каждый раз предлагать ребёнку устранить учиненный им разгром. Чаще всего ребёнок отвечает отказом, но рано или поздно он может откликнуться на слова: «Ты уже достаточно большой и сильный, чтобы всё порушить, поэтому я уверена, что ты поможешь мне убрать». Уборка как наказание за содеянное неэффективна; лейтмотивом доводов взрослого должна быть уверенность в том, что «большой» мальчик должен нести ответственность за свои дела. Если ребёнок всё же поможет убраться, он обязательно должен услышать искреннее «спасибо».
Вербальную агрессию предотвратить трудно, поэтому почти всегда приходится действовать после того, как акт агрессии уже свершился. Если обидные слова ребёнка адресуются взрослому, то целесообразно вообще проигнорировать их, но при этом попытаться понять, какие чувства и переживания ребёнка стоят за ними.
Может быть, он хочет испытать приятное чувство превосходства над взрослым, а может быть в гневе не знает более мягкого способа выражения своих чувств. Иногда взрослые могут превратить оскорбления ребёнка в комическую перепалку, что позволит снять напряжение и сделать саму ссору смешной. Если же ребёнок оскорбляет других детей, то взрослые должны посоветовать им, как ответить.
Работая с агрессивными детьми, всегда нужно иметь в виду, что любые проявления страха у окружающих перед агрессивным выпадом ребёнка могут только стимулировать его. Конечная цель преодоления агрессивности ребёнка состоит в том, чтобы дать ему понять: есть иные способы проявления силы и привлечения внимания, гораздо более приятные с точки зрения ответной реакции окружающих. Таким детям очень важно пережить удовольствие от демонстрации нового навыка поведения перед благожелательной аудиторией.
Для преодоления и предупреждения агрессивного поведения маленьких детей можно использовать коллективные игры, способствующие выработке у них терпимости и взаимовыручки.
Вспыльчивость. Ребёнка считают вспыльчивым, если он склонен по любому, даже самому незначительному, с точки зрения взрослых поводу устроить истерику, расплакаться, разозлиться, но агрессии при этом не проявляет. Вспыльчивость — это скорее выражение отчаяния и беспомощности, чем проявление характера. Тем не менее она причиняет и взрослым, и самому ребёнку массу неудобств, и поэтому требует преодоления.
Как и в случае с агрессивной вспышкой, приступ вспыльчивости необходимо попытаться предупредить. В одних случаях удаётся отвлечь ребёнка, в других целесообразнее покинуть его, оставив без аудитории.
Детей постарше можно побуждать выражать свои чувства словами.
Если же ребёнок уже вспылил, то урезонить его не удастся. Успокаивающие слова не будут действовать. Здесь важен спокойный эмоциональный тон. Когда приступ пройдёт, понадобится утешение, особенно если ребёнок сам напуган силой своих эмоций. На этой стадии старший дошкольник уже может выразить свои чувства словами или выслушать объяснения взрослого. Взрослый не должен уступать ребёнку только ради того, чтобы не вызвать припадка, однако важно оценить, действительно ли запрет взрослого имеет принципиальное значение, не борется ли он с пустяком и не является ли это лишь ложной принципиальностью и самоутверждением.
Пассивность. Нередко взрослые не видят никакой проблемы в пассивном поведении ребёнка, считают, что он просто «тихоня», отличается хорошим поведением. Тем не менее это далеко не всегда так. Тихие дети испытывают разнообразные и далеко не самые приятные эмоции. Ребёнок может быть несчастным, подавленным или застенчивым. Подход к таким детям должен быть постепенным, ибо может пройти немало времени, прежде чем появится ответная реакция.
Нередко тихое поведение ребёнка — реакция на невнимание или неурядицы дома. Таким поведением он изолируется в собственном мире. Проявлениями этого являются посасывание пальца, царапанье кожи, выдёргивание у себя волос или ресниц, раскачивание и т. д.
Простое наказание прекратить это занятие вряд ли сработает, так как оно помогает ребёнку справиться с душевным состоянием. Более эффективным будет всё то, что поможет ему выразить эмоции. Необходимо выяснить, какие события или обстоятельства вызвали у ребёнка такое состояние — осведомлённость поможет найти пути установления контакта с ним. Если позволяет возраст (старше 4 лет), можно простимулировать ребёнка выразить свои чувства в игре или доверительной беседе. Основные направления работы с таким ребёнком — помочь ему выразить свои переживания в иной, более приемлемой форме, добиться его доверия и расположения, разрешить в непосредственном контакте с родителями ту ситуацию, которая вызывает у ребёнка столь тяжёлые переживания.
Другой причиной тихого, пассивного поведения ребёнка может быть страх перед незнакомыми новыми взрослыми, малый опыт общения с ними, неумение обратиться ко взрослому. Такой ребёнок может или не нуждаться в физической ласке, или вообще не переносить физических контактов. Всегда есть риск, что ребёнок слишком сильно привяжется ко взрослому, вытащившему его из «скорлупы». Необходимо помочь ребёнку приобрести уверенность в себе, только тогда он сможет выйти из — под опеки того взрослого, которому он доверяет, и научится сам сходиться с новыми людьми — сверстниками и взрослыми.
Гиперактивность. Если описанные выше виды нарушений поведения являются в большей степени результатом погрешностей в воспитании и в меньшей — следствием общей возрастной незрелости центральной нервной системы, то в основе гипердинамического синдрома могут лежать микроорганические поражения мозга, возникшие в результате осложнений беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста (тяжёлый диатез, диспепсия), физические и психические травмы. Никакая другая детская трудность не вызывает так много нареканий и жалоб родителей и воспитателей детских садов, как эта, весьма распространённая в дошкольном возрасте (В. И. Гарбузов, 1990).
Основные признаки гипердинамического синдрома — отвлекаемость и двигательная расторможенность. Гипердинамичный ребёнок импульсивен, и никто не рискнёт предсказать, что он сделает в следующий миг. Не знает этого и он сам. Действует он, не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается из — за происшествия, виновником которого становится. Он легко переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла, поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребёнок в детском коллективе.
Самая большая проблема гипердинамичного ребёнка — его отвлекаемость. Заинтересовавшись чем — то, он забывает о предыдущем, и ни одно дело не доводит до конца. Он любопытен, но не любознателен, ибо любознательность предполагает некоторое постоянство интереса.
Пик проявлений гипердинамического синдрома — 6 — 7 лет. В благоприятных случаях к 14 — 15 годам его острота сглаживается, а первые его проявления можно заметить уже в младенчестве.
Отвлекаемость внимания и двигательную расторможенность ребёнка необходимо настойчиво и последовательно преодолевать с самых первых лет его жизни. Необходимо чётко разграничивать целенаправленную активность и бесцельную подвижность. Нельзя сдерживать физическую подвижность такого ребёнка, это противопоказано состоянию его нервной системы. Но его двигательную активность надо направлять и организовывать: если он бежит куда — то, то пусть это будет выполнением какого — поручения. Хорошую помощь могут оказать подвижные игры с правилами, спортивные занятия. Самое главное — подчинить его действия цели и приучить достигать её.
В старшем дошкольном возрасте гипердинамичного ребёнка начинают приучать к усидчивости. Когда он набегается и устанет, ему можно предложить заняться лепкой, рисованием, конструированием, причём нужно обязательно постараться сделать так, чтобы интерес к такому занятию побуждал ребёнка довести начатое дело до конца. На первых порах требуется настойчивость взрослых, которые порой буквально физически удерживают ребёнка за столом, помогая ему закончить постройку или рисунок. Постепенно усидчивость станет для него привычной и, поступив в школу, он сможет просидеть за партой весь урок.
Если коррекционная работа с гиперактивным ребёнком проводится настойчиво и последовательно с первых лет его жизни, то можно ожидать, что к 6 — 7 годам проявления синдрома будут преодолены. В противном случае, поступив в школу, гиперактивный ребёнок столкнётся с ещё более серьёзными трудностями. К сожалению, такого ребёнка зачастую считают просто непослушным и невоспитанным и пытаются воздействовать на него строгими наказаниями в виде бесконечных запретов и ограничений. В результате, ситуация только усугубляется, так как нервная система гипердинамичного ребёнка просто не справляется с подобной нагрузкой, и срыв следует за срывом. Особенно сокрушительно проявления синдрома начинают сказываться приблизительно с 13 лет и старше, определяя судьбу уже взрослого человека.
Итак, факт создания мнимой ситуации — не случайный факт в жизни ребёнка. Он имеет первым следствием эмансипацию ребёнка от ситуационной связанности. Первый парадокс игры — то, что ребёнок действует в игре по линии наименьшего сопротивления, т. е. он делает то, что ему больше всего хочется, так как игра связана с удовольствием. В то же время он научается действовать по линии наибольшего сопротивления: подчиняясь правилам, дети отказываются от того, что им хочется, так как подчинение правилам и отказ от действия по непосредственному импульсу в игре есть путь к максимальному удовольствию.
Если посмотреть на детей в процессе спортивной игры, то можно увидеть то же самое. Бежать наперегонки оказывается трудно, потому что бегущие готовы сорваться с места, когда им говорят «один, два» и не выдерживают до трёх. Очевидно, суть внутренних правил заключается в том, что ребёнок должен действовать не по непосредственному импульсу.
Игра непрерывно, на каждом шагу создаёт к ребёнку требования действовать вопреки непосредственному импульсу, т. е. действовать по линии наибольшего сопротивления. Непосредственно хочется побежать — это совершенно ясно, но игровые правила велят мне остановиться. Почему же ребёнок делает не то, что ему непосредственно хочется сейчас сделать? Потому что соблюдение правил во всей структуре игры сулит такое большое наслаждение от игры, которое больше, чем непосредственный импульс; иначе говоря, как заявляет один из исследователей, вспоминая слова Спинозы, «аффект может быть побеждён только другим, более сильным аффектом». [6, с. 67]. Таким образом, в игре создаётся положение, при котором возникает, как говорит Ноль, двойной аффективный план. Ребёнок, например, плачет в игре, как пациент, но радуется, как играющий. Ребёнок отказывается в игре от непосредственного импульса, координируя своё поведение, каждый свой поступок с игровыми правилами. Это блестяще описал Гросс. Его мысль заключается в том, что воля ребёнка рождается и развивается из игры с правилами. В самом деле, ребёнок в простой игре в колдуны, которую описывает Гросс, должен, чтобы не проиграть, убежать от колдуна; в то же время он должен помочь товарищу и его расколдовать. Когда до него дотронулся колдун, он должен остановиться. На каждом шагу ребёнок приходит к конфликту между правилом игры и тем, что бы он сделал, если бы сейчас мог действовать непосредственно: в игре он действует наперекор тому, что ему хочется. Ноль показал, что наибольшая сила самоуправления у ребёнка возникает в игре. Он достигал максимума воли у ребёнка в смысле отказа от непосредственного влечения в игре — конфетами, которые дети не должны были есть по игровым правилам, потому что они изображали несъедобные вещи. Обычно ребёнок испытывает подчинение правилу в отказе от того, что ему хочется, а здесь — подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу есть путь к максимальному удовольствию. [6, с. 67].
Таким образом, существенным признаком игры является правило, ставшее аффектом. «Идея, ставшее аффектом, понятие, превратившееся в страсть» — прототип этого идеала Спинозы в игре, который есть царство произвольности и свободы. Выполнение правила является источником удовольствия. Правило побеждает, как сильнейший импульс (ср. Спиноза — аффект может быть побеждён сильнейшим аффектом).
Отсюда вытекает, что такое правило есть внутренне правило, т. е. правило внутреннего самоограничения, самоопределения, как говорит Пиаже, а не правило, которому ребёнок подчиняется, как физическому закону. Короче говоря, игра даёт ребёнку новую форму желаний, т. е. учит его желать, соотнося желание к фиктивному «я», т. е. к роли в игре и её правилу, поэтому в игре возможны высшие достижения ребёнка, которые завтра станут его средним реальным уровнем, его моралью.
Выводы по I главе
Важным является то, что те моральные нормы, которые ребёнок усваивает в игре, оказывают влияние на его реальное поведение по отношению к близким людям. Это потому, что игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребёнка. И. М. Сеченов дал обоснование этому факту. Он показал, что многократное повторение действий взрослых, подражание их моральным качествам постепенно приводят к формированию таких же качеств у самого ребёнка. И от взрослого в значительной степени зависит, к чему у детей разовьётся любовь. [5, с. 108].
Игра как бы создаёт «зону ближайшего развития ребёнка» (Л. С. Выготский).
«В игре ребёнок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребёнок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения». [6, с. 74].
Глава 2. Игровая коррекция поведения
игровая коррекция поведение дошкольный
2.1 Условия развития игровой деятельности в экспериментальном детском дошкольном учреждении
«Трудного» дошкольника необходимо рассматривать через призму понятия «направление развития личности». Для осуществления коррекционной деятельности взрослому важно научиться диагностировать направление развития личности дошкольника:
· правильное развитие личности;
· развитие личности по нисходящей линии;
· выпрямление личности.
Следовательно, в коррекционную деятельность педагога входят два основных вида действия:
· анализирующее,
· корректирующее.
В практической деятельности педагога эти два действия постоянно переплетаются. Анализ взаимоотношений ребёнка с окружающим миром дополняется анализом его поступков.
Э. Ш. Натанзон предлагает следующие корректирующие
а) принципы педагогического воздействия: педагогический оптимизм, уважение к воспитаннику, понимание душевного состояния ребёнка, раскрытие душевного состояния ребёнка, раскрытие мотивов и внешних обстоятельств совершённых поступков, заинтересованность в судьбе воспитанника;
б) приёмы педагогического воздействия:
созидающие (проявление доброты, внимания, заботы, просьба, поощрение, доверие, организация успеха в учении, ожидание лучших результатов);
тормозящие (констатация поступка, осуждение, наказание, приказание, предупреждение, выявление виновного);
приёмы со скрытым воздействием (параллельное педагогическое воздействие, ласковый упрёк, намёк, ирония);
вспомогательные приёмы (организация внешней опоры правильного поведения (идея А. С. Макаренко), отказ от фиксирования отдельных поступков).
К причинам возникновения негативных тенденций в поведении дошкольников следует отнести предметную среду, содержание которой (например, игрушки, стимулирующие агрессию) оказывает влияние на выбор сюжета детских игр, реализацию ролевого поведения и соответствующей эмоциональной экспрессии.
Для проведения экспериментальной методики по теме необходимо было решить ряд задач:
1. изучить вопрос в психолого-педагогической литературе;
2. выявить, на каком уровне решается этот вопрос в экспериментальном дошкольном учреждении;
3. разработать экспериментальную методику по теме.
Для решения первой задачи была исследована литература по данной теме, систематизировано основное из всех источников в первой главе работы.
Вторая задача решалась при помощи различных методов. Был проведён анализ учебно — воспитательного планирования в группе «Почемучки» (2 год обучения) яслей — сада № 1 г. п. Краснополье, в котором было выявлено планирование различных игр в течение дня, игровых ситуаций с различной целью. Игры с целью коррекции поведения дошкольников планируются в недостаточном количестве.
Для исследования данной темы также использовались педагогическое наблюдение, беседы, изучение дошкольной документации и творческих работ дошкольников. В групповой комнате есть зона для игровой деятельности, разнообразные игрушки и игры (настольно — печатные, дидактические и т. д.).
Для выявления уровня использования игровой деятельности с целью коррекции поведения с педагогом группы была проведена беседа, в ходе которой было выявлено, что коррекционные возможности игры используются не в полной мере.
Третья задача решалась посредством изучения литературы с практическим материалом, осуществлялась подборка игр, целью которых являлась коррекция отклоняющегося поведения дошкольников. Важным этапом являлось сотрудничество взрослого и ребёнка, детей между собой.
2.2 Коррекция поведения через игровую деятельность
Первым этапом экспериментальной работы было наблюдение за детьми группы во время различных режимных моментов, коллективных игр, специально организованной деятельности, самостоятельной деятельности, при общении со взрослыми, родителями, сверстниками. Целью данного вида работы являлось выявление уровня развития, отклонений в поведении у детей дошкольного возраста. В группе были выявлены гиперактивные и склонные к гиперактивности дети: Мацуев Гриша, Орлов Саша, Ковалёв Денис, Костюков Андрей. Были разработаны критерии диагностики, результаты которой внесены в таблицу.
Анализ проведённого наблюдения — эксперимента показал, что
1. у детей низкий уровень усидчивости и высокая моторная активность;
2. некоторым детям свойственна вспыльчивость;
3. дети выражают свои эмоции словами, редко — резким изменением поведения.
Таким образом, принимая во внимание результаты констатирующего этапа эксперимента с группой, были сформированы две группы: экспериментальная и контрольная.
Результаты констатирующего этапа эксперимента
|
№ п/п, Ф. И. ребёнка |
Моторная активность |
Усидчивость |
Интерес к малоподвижным играм |
Умение сотрудничать со взрослыми, детьми |
Вспыльчивость в поведении |
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
|
|
1. Ковалёв Денис |
3 |
1 |
2 |
2 |
1 |
|
|
2. Орлов Саша |
3 |
1 |
2 |
2 |
2 |
|
|
3. Мацуев Гриша |
3 |
2 |
2 |
3 |
1 |
|
|
4. Костюков Андрей |
2 |
2 |
1 |
2 |
1 |
|
1, 2 (Ковалёв Д., Орлов С.) — экспериментальная группа
3, 4 (Мацуев Г., Костюков А.) — контрольная группа
3 — высокий показатель, 2 — средний, 1 — низкий
Ковалёв Денис — очень подвижный ребёнок, интерес к малоподвижным играм недостаточен. В ходе специально организованной деятельности отвлекается на посторонние раздражители. Орлов Саша — гиперактивный ребёнок, в ходе самостоятельной деятельности предпочитает высоко подвижные игры, импульсивен, иногда вспыльчив.
Руководствуясь результатами диагностики, были поставлены последующие цели, задачи и методы коррекции поведения детей.
Формирующий этап эксперимента.
Целью формирующего этапа эксперимента является коррекция поведения детей при помощи игровой деятельности.
Содержание формирующего эксперимента обусловлено задачами и методами, разработанными с учётом анализа констатирующего этапа. Оно включает в себя ряд игровых упражнений и игр, направленных на ослабление гиперактивного поведения (приложения 1- 15).
Задачи данного этапа:
· развивать у детей умение управлять своими движениями;
· создавать условия для успешной игровой деятельности;
· улучшать концентрацию внимания у детей;
· способствовать преодолению импульсивности;
· развивать усидчивость.
В ходе формирующего этапа эксперимента использовались следующие методы и приёмы:
· эмоциональный рассказ воспитателя;
· диалог педагога с воспитанниками в процессе беседы на равных;
· наглядные методы;
· словесные методы;
· игровые приёмы и собственно игры.
Многие игры велись от лица игрового персонажа для привлечения внимания и интереса детей.
Эксперимент проводился в несколько этапов:
· развитие вестибулярно — моторной активности: свободный бег в помещении, передвижения в зале с использованием снарядов, движение с игрушками по групповой комнате;
· развитие умения управлять своими движениями;
· использование игровых упражнений и игр для улучшения концентрации внимания: балансировать воздушными шариками, игра «Чудесный мешочек» (определение предметов на ощупь), настольно — печатные и дидактические игры;
· тренировка зрительного внимания: игры «Найди свой домик», «Птицы и автомобиль» и др.;
· преодоление импульсивности;
· спортивные занятия, направленные на самодисциплину (умение действовать по сигналу взрослого).
В ходе эксперимента было замечено, что для игровой деятельности дети выбирают такой материал, с которым в дальнейшем они без труда могут придумать сюжет для игры. Таким образом, для коррекции поведения детей при помощи игры необходима хорошая база. Также в ходе данного этапа работа проводилась не только с ребятами экспериментальной группы, но и с детьми меньшей активности: совместное слаживание картинок и конструктора, самостоятельная деятельность в игровом уголке, рассматривание иллюстраций в книгах, разрисовывание книжек — раскрасок и т. д.
Таким образом, эксперимент показал, что при помощи игр и игровых упражнений, при их систематическом использовании, возможно частично корректировать отклонения в поведении детей. Взрослому необходимо выражать одобрение по поводу каждой удачи ребёнка, постоянно поощрять детей, делая любую ошибку легко исправимой. Игры необходимо организовывать в доверительной обстановке и спокойной атмосфере, чтобы каждый ребёнок мог проявить себя. Ребята вели себя активно, им был интересен и увлекателен процесс игры.
Контрольный этап эксперимента.
После выполнения намеченного плана работы был проведён контрольный этап эксперимента.
Цель — выявление результатов проведённой работы по игровой коррекции поведения у дошкольников.
Задачи:
· закрепить интерес детей к совместной деятельности с малоактивными детьми;
· развивать интерес к дидактическим и настольно — печатным играм;
· развивать усидчивость и умение контролировать свои действия.
Ребята экспериментальной группы в некоторых ситуациях проявляли больше терпения и усидчивости, чем ребята из контрольной группы. Также они проявляли интерес к спокойным играм.
|
№ п/п, Ф. И. ребёнка |
Моторная активность |
Усидчивость |
Интерес к малоподвижным играм |
Умение сотрудничать со взрослыми, детьми |
Вспыльчивость в поведении |
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
|
|
1. Ковалёв Денис |
2 |
3 |
3 |
3 |
1 |
|
|
2. Орлов Саша |
3 |
2 |
3 |
3 |
1 |
|
|
3. Мацуев Гриша |
3 |
3 |
2 |
3 |
1 |
|
|
4. Костюков Андрей |
2 |
2 |
2 |
2 |
1 |
|
Проанализировав данные констатирующего и контрольного этапов эксперимента, можно сделать вывод о том, что у детей экспериментальной группы в столбцах таблицы 2 и 6 заметно уменьшение, а в столбцах 3, 4 и 5 — увеличение результатов. Таким образом, можно отметить положительную динамику.
Проанализировав работу контрольного этапа эксперимента, можно сделать следующий вывод: у детей контрольной группы успехи менее заметны. Такие результаты говорят о том, что в группе не в достаточной мере используются коррекционные возможности игровой деятельности. У детей экспериментальной группы частично изменилось поведение. Денис К. больше времени стал уделять играм за столом, на ковре со сверстниками. Его заинтересовало слаживание картинок и раскрашивание рисунков. Саша О. начал играть на ковре в конструктор совместно с другими ребятами. Дети стали уделять меньше времени бессмысленному бегу по групповой комнате, больше заняты интересующим их делом.
Таким образом, эффективность проделанной работы подтверждена следующими результатами:
|
№ п/п, Ф. И. ребёнка |
Констатирующий этап |
Контрольный этап |
|||
|
Столбцы 2,6 (средний результат) |
Столбцы 3, 4, 5 (средний результат) |
Столбцы 2,6 (средний результат) |
Столбцы 3, 4, 5 (средний результат) |
||
|
1. Ковалёв Денис |
2 |
1, 7 |
1, 5 |
3 |
|
|
2. Орлов Саша |
2, 5 |
1, 7 |
2 |
2, 7 |
|
|
3. Мацуев Гриша |
2 |
2, 3 |
2 |
2, 7 |
|
|
4. Костюков Андрей |
1, 5 |
1, 7 |
1, 5 |
2 |
|
Таким образом, результаты по моторной активности и вспыльчивости в поведении уменьшились, а усидчивость, интерес к мало активным играм и умение сотрудничать увеличились.
Выводы по II главе
Проведённое исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:
1. Изучив теоретические исследования по проблеме игровой коррекции поведения, анализируя результаты проведённого эксперимента, можно с уверенностью говорить о возможности корректировать поведение детей с помощью игровой деятельности, учитывая индивидуальность каждого ребёнка.
2. Использование игры в коррекционных целях развивает у детей умение сотрудничать со взрослыми и сверстниками.
3. Проведение работы по экспериментальной методике является эффективным средством коррекции поведения дошкольников.
Работа состоит из двух частей: теоретической и опытно — экспериментальной (практической).
Опытно — экспериментальная часть включает в себя проведение трёх этапов:
1. констатирующий эксперимент;
2. формирующий эксперимент;
3. контрольный эксперимент.
На контрольном этапе исследования были обнаружены положительные изменения в поведении детей экспериментальной группы.
При подведении итогов проведённой экспериментальной работы появилась необходимость в выработке рекомендаций для педагогов: корректировать отклонения в поведении дошкольников, используя возможности игровой деятельности, больше внимания уделять индивидуальным особенностям каждого воспитанника группы, не занимать время, отведённое для игры, другими видами деятельности.
Заключение
Игра — основной вид деятельности ребёнка вплоть до младшего школьного возраста. Игра постоянно привлекательна для ребёнка, позволяет ему осуществить свои стремления. Зачастую в игре ребёнок открывает в себе те качества, которые не были раньше заметны ни ему, ни окружающим, открывает в себе новые возможности. Игра — лучший способ тренировки тех или иных навыков.
Нет таких положительных качеств, которые нельзя было бы развить у ребёнка в ходе игры. Игра — основной способ развития этих качеств, так как она более привлекательна для детей, и дети занимаются ей с большим удовольствием, чем, например, просто учёбой в школе. Через игру можно развить познавательные характеристики ребёнка, подготовить его к жизни в современном обществе, заставит его поверить в свои силы и возможности.
Игра, затем уже, после окончания ребёнком школы, реализует себя и в его взрослой жизни в качестве деловых и «взрослых» ролевых игр. Современному человеку достаточно трудно реализовать себя в обществе без игры. Так что игра, будучи важнейшим фактором развития ребёнка, является не только реализацией этого развития, но и способствует совершенствованию умений и навыков взрослого человека.
От того, как сложатся отношения ребёнка в первой его жизни группе сверстников — в группе детского сада — во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит, и его дальнейшая судьба. Если эти отношения складываются благополучно, если ребёнок тянется к сверстникам, умеет играть, общаться с ними, никого не обижая и не обижаясь на других, можно надеяться, что он и в дальнейшем будет нормально чувствовать себя среди людей. [8, с. 20].
Приложение 1
Игра «Будь внимателен»
Цель игры — стимулирование внимания, регулирование поведения, выразительность движений.
Организация и проведение игры. Дети шагают по кругу. Затем ведущий произносит какое — либо слово, и дети должны начать выполнять определённые действия: на слове «зайчики» — прыгать, на слове «лошадки» — ударять «копытом» об пол, «раки» — пятиться, «птицы» — бегать, раскинув руки в стороны, «аист» — стоять на одной ноге.
Игра «Доброе слово»
Цель игры — коррекция нежелательных черт характера поведения детей, развитие познавательной сферы психики, снижение психического напряжения.
Организация и проведение игры. Дети сидят в кругу. Каждый по очереди говорит что — то приятное о своём соседе. Условие: говорящий смотрит в глаза тому, о ком говорит.
Игра «Угадай, чего не стало?»
Цель игры — развитие внимания и памяти.
Материал: 6 — 8 знакомых детям игрушек, настольная ширма.
Организация и проведение игры. На детском столе за ширмой в ряд поставлены 3 игрушки. Дети сидят у стола. Воспитатель поднимает ширму, дети запоминают игрушки. Взрослый меняет за ширмой одну или две игрушки — дети должны увидеть изменения. Усложнение заключается в увеличении количества игрушек. [2, с. 57].
Развивающая игра «Составь картинку»
Цель игры — развитие наглядно — образного мышления, усидчивости.
Материал: картинки с изображениями предметов и сюжетов, разрезанные на 8 — 20 частей.
Организация и проведение игры. Воспитатель предлагает ребятам собрать разрезанные Незнайкой картинки. Усложнение заключается в сборе картинок из большего количества частей. [2, с. 81].
Дидактическая игра «Что нарисовал художник?»
Цель игры — тренировка аналитического восприятия.
Материал: серия картинок, на каждой из которых надо найти искомую фигуру, спрятанную в переплетении других фигур и линий. [2, с. 95].
Подвижная игра «Тучи и ветер»
Цель игры — тренировка вестибулярного аппарата.
Организация и проведение игры. Ребёнок, сидя или стоя, изображает кругообразными движениями рук над головой и движениями всего тела маленькие и большие тучи. Потом он быстро бежит, как тучи, которые гонит по небу ветер. [7, с. 101].
Подвижная игра «Вот сидит наш пёс Барбос»
Цель игры — развитие внимания, умения действовать по сигналу.
Материал: игрушечная собачка
Организация и проведение игры. Ребёнок сидит на стуле, в руках у него игрушечная собачка, которая «спит». Он говорит: «Вот сидит наш пёс Барбос, в лапы спрятал чёрный нос». Другие дети подходят к собачке. «Ну, Барбос, скорей вставай! И Наташу догоняй!» Бежит за детьми: «Гав — гав!» Пойманные дети выходят из игры. Побеждает тот, кого собачка не поймала. [7, с. 123].
Подвижная игра «Птицы и автомобиль»
Цель игры — развитие внимания, умения быстро бегать, действовать по сигналу
Материал: игрушечный автомобиль
Организация и проведение игры. Дети — «птички» «летают» по комнате, размахивая руками, как крыльями, а взрослый напевает:
Прилетели птички,
Птички — невелички. Дети — «птички» «летают»
Летали, летали,
Крыльями махали.
Появляется взрослый с игрушечным автомобилем в руках, раздаётся гудок, и автомобиль, управляемый взрослым, едет. Взрослый приговаривает или поёт:
Автомобиль по улице бежит,
Пыхтит, спешит, в гудок гудит.
Тра — та — та, берегись, посторонись!
Дети — «птички» быстро убегают от автомобиля и встают на скамейку. Следующий раз в роли взрослого выступает ребёнок. [7, с. 142].
Игра «Расскажи о себе»
Цель игры — учить детей анализировать свои поступки, выражать чувства, состояния и формировать речевые высказывания по этому поводу.
Организация и проведение игры. Педагог предлагает детям начало предложения, а дети по очереди продолжают его и тем самым рассказывают о себе.
— Больше всего на свете я люблю (что? кого?)
— Если бы я поймал золотую рыбку, я бы …
— Если бы мне разрешили, я бы …
— Если бы ко мне прилетел Карлсон, я бы …
— Больше всего на свете я не люблю …
— Если бы я ушёл …
— Если бы мне купили … [17, с. 14].
Игра «Оцени поступок»
Цель игры — развивать способность детей делать нравственный выбор в жизненной ситуации, анализируя поведение других людей и прогнозируя свои поступки.
Организация и проведение игры. Игровое упражнение проводится по принципу интервьюирования. Детям задают вопрос — ситуацию, по поводу которого высказывается каждый, прогнозируя своё поведение.
Например,
1. Если бы девочка испугалась собаки и не могла пройти к дому, я бы …
2. Если бы мама уставала нести сумку с продуктами, я бы …
3. Если бы бабушка потеряла свои очки и не могла их найти, я бы …
4. Если бы маленький ребёнок играл с мячом, который упал бы в лужу, я бы …
5. Если бы мама попросила меня убрать свои игрушки, я бы …
[17, с. 12].
Игра «Сложи узор из палочек»
Цель игры — учить детей действовать по образцу, развивать усидчивость, зрительное внимание.
Организация и проведение игры. Взрослый предлагает ребёнку сложить по образцу из палочек узор. [13, с. 7].
Развивающая игра «Найди предмет по описанию»
Цель игры — учить детей по описанию находить предметы, развивать слуховое восприятие.
Организация и проведение игры. Сначала воспитатель, а потом дети описывают какой — либо предмет в группе, а остальные находят его. [13, с. 22].
Развивающая игра «Зеркало»
Цель игры — учить детей в точности повторять движения за ведущим.
Организация и проведение игры. Дети повторяют движения ведущего. Игра повторяется с новым ведущим. [13, с. 34].
Развивающая игра «Уши, щёки, нос»
Цель игры — учить детей соотносить предметы с их названиями, развивать слуховое восприятие.
Организация и проведение игры. Воспитатель предлагает внимательно следить за его движениями, речью и показывать ту часть лица, которую он называет. В ходе игры воспитатель специально допускает ошибки. [13, с. 38].
Дидактическая игра «Добавь рифму»
Цель игры — учить детей подбирать рифму к словам, закрепить знания названий овощей.
Организация и проведение игры. Воспитатель предлагает детям готовые фразы, в которые нужно вставить слово — рифму.
1. Захотелось плакать вдруг — слёзы лить заставил … (лук)
2. Набирай скорее в миску краснощёкую … (редиску)
3. Отыскали, наконец, и зелёный … (огурец)
4. Под кустом копнёшь немножко — выглянет на свет … (картошка)
5. Разве в огороде пусто, если там растёт … (капуста)
6. За ботву, как за верёвку, можно вытащить … (морковку)
Затем дети называют всё одним обобщающим словом — овощи. [13, с. 59].
Размещено на