Характеристика процесса обучения психологии

метки: Обучение, Процесс, Знание, Учебный, Принцип, Деятельность, Организация, Усвоение

1. Общая характеристика процесса обучения
2. Структура учебного процесса
3. Закономерности и принципы процесса обучения.
4. Технология целеполагания
5. Репродуктивное и продуктивное обучение

Преподавание — это деятельность учителя по:

• передаче информации;

• организации учебно-познавательной деятельности учащихся;

• оказанию помощи при затруднении в процессе учения;

• стимулированию интереса, самостоятельности и творчества учащихся;

• оценке учебных достижений учащихся.

Целью преподавания является организация эффективного учения каждого ученика в процессе передачи информации, контроля и оценки ее усвоения. Эффективность учения предполагает также взаимодействие с учениками и организацию как совместной, так и самостоятельной деятельности.

Учение — это деятельность ученика по:

• освоению, закреплению и применению знаний, умений и навыков;

• самостимулированию к поиску, решению учебных задач, самооценке учебных достижений;

• осознанию личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действительности. Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире. Результаты учения выражаются в знаниях, умениях, навыках, системе отношений и общем развитии учащегося.

Цель обучения усвоение учеником социального опыта, отраженного в содержании образования

Содержание образования научно обоснованная система знаний, умений, навыков, эмоционально-ценностных отношений к миру и опыта творческой деятельности

Принципы обучения исходные положения о способах достижения дидактических целей с учетом законов учебного процесса

Методы обучения упорядоченные способы совместной деятельности учителя и учащихся по достижению дидактических целей

Методы стимулирования и мотивации деятельности поведения учащихся

... учении опираются на методы воспитания школьников, что само по себе подчеркивает единство процессов обучения и воспитания. Предъявление учебных требований. Метод предъявления требований к учащимся ... каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности в то же время обладает не ... сознания за общечеловеческими ценностями стоит многовековой опыт человечества, его потенций и устремлений. Они ...

Формы организации обучения это способы организации обучения, которые осуществляются в определенном порядке и режиме

Учебная деятельность включает в себя:

• овладение системами знаний и оперирование ими;

• овладение системами обобщенных и более частных действий, приемов (способов) учебной работы, путями их переноса и нахождения — умениями и навыками;

• развитие мотивов учения, становление мотивации и смысла последнего;

• овладение способами управления своей учебной деятельностью и своими психическими процессами (волей, эмоциями и пр.).

Общая характеристика процесса обучения

Деятельность человека, направленная на приобрете­ние знаний, умений и навыков, называется учением или учебной деятельностью Эффектив­ность этой деятельности может быть значительно по­вышена, если ею будет руководить преподаватель. В этом случае речь идет об обучении Оно складывается из тес­но связанных между собой преподавания (деятельности учителя) и учения (деятельности ученика)

В определении сущности обучения встречаются два разных подхода одни считают, что обучение — это передача знаний, умений и навыков, другие сводят его к управлению учебной деятельностью учащихся И та и другая точки зрения неверны Знания —это результат усвоения индивидуального опыта. Они формируются в процессе осмысливания, соотнесения с имеющимся личным опытом, запоминания, т.е. в результате индивидуальной психической деятельности. Передать можно информацию, но знанием она станет только после соответствующей обработки ее сознанием Можно помогать приобретать знания, организовывать и стимулировать эту деятельность, но нельзя в готовом виде передать другому имеющиеся у данного человека знания.

Говоря о передаче знаний (а это словосочетание встречается довольно часто), следует иметь в виду взаи­модействие обучающего и учащегося, где обязательную и ведущую роль играет активность именно учащегося. То же самое можно сказать и о передаче умений и навы­ков. Не может учитель передать ученику никакого сво­его навыка. Он может организовать деятельность учащегося по формированию у него его собственного навыка, который будет обязательно в чем-то отличен от навыка учителя.

Таким образом, сущность обучения не в передаче знаний, умений и навыков, а скорее в организации и стимулировании деятельности по их приобретению.

Однако неверно было бы сводить обучение и только к управлению учением. В период бурного развития ки­бернетики в нашей стране делались попытки объяснить и обосновать все стороны процесса обучения с помо­щью ее законов, т.е. рассматривать обучение как систе­му последовательных управляющих воздействий учителя (субъект управления) на учеников (объекты управления) при обеспечении постоянной обратной связи. В этом случае учитель, собственно говоря, и не нужен, он может быть заменен некоторым достаточно сложным устройством (например, компьютером).

Психологические основы самореализации учителя в педагогической деятельности.

... системой знаний, умений и навыков [5, с.201]. В настоящее время можно выделить следующие направления, определяющие сущность самореализации педагога: - эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя, склонность заниматься видами деятельности, ...

Одна­ко практика показала недостаточность, упрощенность и механистичность такого подхода.

Несомненно, что часть функций учителя носит управляющий характер и может быть делегирована электронному устройству. Практика программирован­ного обучения доказывает возможность этого. Но та же практика показала, что передать машине можно именно отдельные функции, но нельзя заменить учителя полно­стью.

Роль учителя шире и глубже, она включает и по­буждение учеников к работе, стимулирование учения и непосредственное воздействие личности преподавателя. Иначе говоря, обучение — это взаимодействие учителя и ученика не только на операционном, но и на личностном уровне, приводящее не только к усвоению индивидуального опыта, но и к развитию личности учащегося.

Обучение — целенаправленный, систематический процесс взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся (преподавание+учение), направленный на формирование у школьников системы знаний, умений, навыков и развитие их способностей

Обучение призвано выполнять три функции: образовательную, развивающую, воспитательную.

Образовательная функция состоит в овладении системой научных знаний, умений, навыков и их применение на практике. Научные знания включают в себя факты, понятия закономерности, законы, теории, обобщенный образ явлений мира. Реализация образовательной функции должна обеспечивать полноту, системность, осознанность, прочность, обобщенность и действенность психологического знания.

Развивающая функция объективно обусловлена самой сущностью учебного процесса. Методически правильно организованное обучение уже развивает. Однако развивающий характер обучения усиливается при специальной направленности на развитие познавательных процессов, мыслительных операций, интеллектуальных умений, аффективной и волевой сферы.

Воспитательная функция осуществляется не столько содержанием и методами обучения, сколько характером общения, отношениями и формой взаимодействия, личного воздействия преподавателя

Вузовское обучение имеет особенности свойственные высшей школе. Эти особенности обусловлены спецификой конечного продукта в психологической подготовке студента как специалиста. В качестве продукта обучения рассматриваются:

— система научных действенных практико -ориентированных знаний и умений, обобщенных на основе синтеза психологического знания различных учебных дисциплин;

— система ключевых компетенций: ценностно-смысловые компетенции, как осознанное смысловое отношение к профессии психолога, ценностные ориентиры в сфере психологической деятельности, потребность в профессиональном самосовершенствовании; социокультурные компетенции, проявляющиеся в психологической и практической готовности определить сове место в окружающем мире, выполнении социальных ролей гражданина, семьянина, овладении культурно-нравственными и правовыми нормами; операционально-информационные компетенции, определяющие успешность в проектировочной и организационной деятельности; коммуникативные компетенции, которые реализуются как умения самопрезентации(представления себя как психолога), владения способами взаимодействия с окружающими ,клиентами, учащимися, владения разными видами письменной и устной речи (беседа, монолог, , лекция), умения выстраивать ситуации общения, взаимопонимания, находить компромиссы, проявлять конформизм, толерантность.

Коррекционное обучение как тип дифференцированного учебного процесса

... начального обучения, где закладывается фундамент школьной успешности, формируются основные стереотипы учебной деятельности, воспитывается отношение к учебному труду. ... пробелов в знаниях, в овладении общеучебными умениями и навыками, формирование на основе нарастающего опыта учебных неудач ... Вестник образования. - 1998.-№4. 28. Обучение детей с ЗПР. Пособие для учителей / Под ред. В. И. Лубовского. ...

Эффективность обучения определяется внутренними и внешними критериями. В качестве внутренних критериев используют успешность обучения и академическую успеваемость, а также качество знаний и степень наработанности умений и навыков, уровень развития обучающегося, уровень обученности и обучаемости.

Академическая успеваемость обучающегося определяется как степень совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности. Академическая успеваемость находит отражение в балльной оценке.

Успешность обучения это также эффективность руководства учебным процессом, обеспечивающего высокие результаты при минимальных затратах.

Обучаемость — это приобретенная учащимся (под влиянием обучения и воспитания) внутренняя готовность к различным психологическим перестройкам и преобразованиям в соответствии с новыми программами и целями дальнейшего обучения. То есть общая способность к усвоению знаний. Важнейшим показателем обучаемости является то количество дозированной помощи, которая необходима учащемуся для достижения заданного результата.

Обученность — это тезаурус, или запас усвоенных понятий и способов деятельности. То есть система знаний, умений и навыков, соответствующая норме (заданному в образовательном стандарте ожидаемому результату).

Качество знаний оценивают по таким показателям, как их полнота, системность, глубина,действенность, прочность.

Одним из основных показателей перспектив развития учащегося является способность ученика к самостоятельному решению учебных задач (близких по принципу решения в сотрудничестве и с помощью учителя).

В качестве внешних критериев эффективости процесса обучения принимают:

• степень адаптации выпускника к социальной жизни и профессиональной деятельности;

• темпы роста процесса самообразования как пролонгированный эффект обучения;

• уровень образованности или профессионального мастерства;

• готовность повысить образование.

Структура учебного процесса

Педагоги (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер) предлагают структурную схему процесса обучения.

Эта схема не отражает всех сторон и особенностей процесса обучения, но позволяет выделить существенные его признаки и структурные компоненты.

Процесс обучения начинается с определения цели преподавателем. Правильнее говорить даже не о цели, а о сис­теме целей. Процесс обучения обычно довольно длите­лен и состоит из отдельных этапов, что требует поста­новки цели на каждый этап. Такими этапами могут быть, например, отдельные занятия. Ставя цель обучения или его этапа, следует в качестве результата четко представ­лять себе, какое умение, навык, знание и на каком уров­не должны появиться у студента.

На основе цели учителя осуществляется его дея­тельность по проектированию, организации, стимулированию и оценке учебной деятельности студента. Первоначально она направлено на побуждение студента к учебной деятельности, т е. стремится сформировать либо актуализировать мотивы учения или непосредственные стимулы учебной дея­тельности, а затем подвести ученика к осознанию и принятию цели учения. При этом цель студента иная, чем цель преподавателя. Здесь имеет место не совпадение, а соответствие целей.

Чаще всего на практике учебная цель задается учителем, он объявляет и объясняет, что именно при­дется студенту изучить и освоить, какова основная учебная задача предстоящей работы. Цель, таким обра­зом, оказывается внешне заданной. И если учитель ог­раничится только ее объявлением, она может остаться не принятой учеником, не станет его внутренней целью. Естественно, что ни о какой эффективности обучения в этом случае говорить не приходится.

Цель ученика не случайно поставлена в центр схе­мы, именно она определяет характер учебной деятель­ности студента. Учение – это деятельность студента по освоению, закреплению и применению знаний, умений, навыков, способов учебной и творческой деятельности, осознанию личностного смысла и социальной значимости психологического знания. Целью учения является познание, сбор и переработка учебной информации по психологическим дисциплинам.

Учение осуществляется посредством учебной деятельности, включая в себя:

— овладение системами научных знаний и оперирование ими;

— овладение системами частных и обобщенных способов действий и приемов, способов решения учебных и профессиональных проблем;

— развитие мотивации и ценностно- смысловых отношений;

— овладение системой управления своей учебной деятельностью и своими психологическими процессами.

Смысл учения – усвоение психологического знания. Процесс усвоения осуществляется поэтапно:

1)различение и узнавание (явления, факта…)

2)осмысление, понимание, запоминание, воспроизведение

3)применение знаний, умений на практике их преобразование, реконструкция;

4)творческое применение знаний, перенос на новые ситуации.

Итак, первоначально деятельность учителя должна быть направлена на формирование цели ученика. Как только цель сформирована и ученик начал выполнять соответствующие учебные действия, учитель концен­трирует свои усилия на руководстве деятельностью ре­бенка. Он именно руководит деятельностью, а не под­меняет ее. Всякие попытки учителя «внести» в ребенка знания, «передать» их ему обречены на провал. Задача преподавателя — организовать получение студентом нужной информации (рассматривать, показать, предложить прочитать определенный материал), руководить собст­венной деятельностью по переработке и усвое­нию этой информации, помогать ему в выполнении со­ответствующих действий.

Т.е с точки зрения деятельностного подхода обучение можно рассматривать как две взаимосвязанные и взаимообусловленные деятельности – обучающую и учебную. .содержание этих двух деятельностей различно. Учебная деятельность направлена на то, чтобы ее субъект стал в конечном итоге специалистом высшей квалификации, а обучающая деятельность преподавателя призвана обеспечивать наиболее рациональны пути преобразования студента в квалифицированного специалиста.

Отличительные особенности процесса:

— совместная и разделенная деятельность преподавателя и студента; продуктивное взаимодействие и самостоятельная работа студента;

— специальная планомерная организация и руководство со стороны преподавателя;

— целостность, динамичность, многофункциональность;

— соответствие закономерностям развития студентов и персонифицированность.

Приведенная схема процесса обучения не исчерпывает всех его сторон. Основная ее задача — пока­зать характер взаимодействия учителя и ученика, подчеркнуть определяющую роль деятельности ученика, т.е. учения, в достижении результата — в овла­дении школьником знаниями, умениями, навыками.

Закономерности и принципы процесса обучения.

Закономерность — главная категория в построении образовательного процесса. Именно закономерности являются методологической основой научно-практической деятельности преподавателя. Они определяют исходные теоретические позиции преподавателя в проектировании и организации учебного процесса. В психолого-педагогической науке не установлены четкие параметры категорий «закономерность» и «закон» , не выявлены их существенные различия. Поэтому понятия закономерность и закон в своей сущности совпадают. «закономерность – это не до конца познанный закон или, закон, пределы действия которого и формы еще не установлены»(Подласый И.П.)Т.О. если в закономерностях отражаются объективные, необходимые, существенные, повторяющиеся связи, то – строго зафиксированная закономерность.

Закономерность – объективные, существенные, устойчивые и повторяющиеся взаимосвязи между главными факторами, обуславливающими продуктивность и результативность процесса обучения.

Закономерности можно условно разделить на две группы: внешние и внутренние закономерности обучения.

К первым относят зависимость обучения от общественных процессов и условий (социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества и государства в определенном типе и уровне образования); ко вторым — связи между компонентами процесса обучения (между целями, содержанием образования, методами, средствами и формами обучения; между учителем, учеником и смыслом учебного материала).

К внешним закономерностям относятся:

• социальная обусловленность целей, содержания и методов обучения;

• воспитывающий и развивающий характер последнего;

• обучение всегда осуществляется в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе;

• зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия обучающегося с окружающим миром.

К внутренним закономерностям процесса обучения относятся:

• зависимость его развития от способа разрешения основного противоречия между познавательными или практическими задачами и наличным уровнем необходимых для их решения знаний, умений и навыков учащихся, умственного развития;

• отношение между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения;

• подчиненность результативности обучения способам управления процессом последнего и активности самого ученика;

• задачная структура, то есть при успешном решении одной учебной задачи и постановке следующей ученик продвигается от незнания к знанию, от знания — к умению, от умения — к навыку

Конкретное выражение закономерностей процесса обучения представляют принципы, реализуемые путем выполнения определенных правил.

Принцип обучения – исходные теоретические положения, определяющие психолого-педагогические требования к организации образовательного процесса, содержанию учебного материала и его конструированию, к методам, формам обучения, их оптимизации и рационализации, к деятельности преподавателя и студента.

Принципы обучения обычно выявляются на основе теоретического анализа исторического развития (принципы наглядности, природосообразности, культуросообразности) и практического опыта средней и высшей школы. В принципах выражаются нормативные основы обучения, взятого в конкретно-историческом виде. Выступая как категория дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей, в соответствии с намеченными целями.

В педагогической литературе нет общепринятой классификации дидактических принципов. Это объясняется, с одной стороны, многообразием принципов, с другой – сложностью взаимосвязей между ними, их динамикой. Такое явление, по мнению Ю.К. Бабанского , является вполне естественным, т.к. дидактические принципы не являются раз и навсегда установленными догмами, они синтезируют в себе достижения современной дидактики и обновляются под их влиянием.

Способы передачи и усвоения содержания материала должны подчиняться этим правилам. Ю. К. Бабанский разработал систему закономерностей и принципов в соответствии с компонентами обучения.

Принципы обучения являются теоретическим обобщением педагогической практики и носят объективный характер. Незнание принципов или нежелание следовать их требованиям делают процесс противоречивым и малоэффективным.

Система закономерностей и принципов по Ю. К. Бабанскому

№  п/п	Компоненты обучения	Закономерности обучения	Принципы обучения
1	Цель и задачи	Процесс обучения обусловлен потребностями общества	Принцип связи обучения с жизнью, с практикой
2	Мотивы	Эффективность обучения определяется характером мотивов учения школьников	Принцип учета интересов и потребностей школьников
3	Содержание	Содержание обучения зависит от его целей и задач	Научность, систематичность, последовательность, доступность
4	Методы и средства	Методы и средства организации, стимулирования и контроля взаимосвязаны и зависят от задач и содержания обучения	Наглядность, сознательность и активность, сочетания различных методов и средств обучения
5	Контроль, корректировка	Обратная связь в обучении определяется уровнем организации контроля и корректировки	Объективность, сочетания контроля, самоконтроля и взаимоконтроля
6	Результат	Взаимосвязь компонентов обучения при необходимых условиях обеспечивает прочные, осознанные и действенные знания, умения, навыки	Прочность, осознанность и действенность результатов обучения

Принципы обучения всегда отражают зависимости между объективными закономерностями учебного процесса и целями, которые стоят в обучении. Иными словами, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм педагогической практики.

В современной дидактике принципы обучения рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей учебного процесса.

Каждый ученый в области дидактики высшей школы считает нужным изложить свою систему принципов обучения. При этом одни из них переносят принципы общей, или школьной, дидактики в вузовские условия, несколько уточняя и расширяя формулировки.

Так, СИ. Зиновьев, автор одной из первых монографий, посвященных учебному процессу в высшей школе, принципами дидактики высшей школы считал: научность; связь теории с практикой, практического опыта с наукой; системность и последовательность в подготовке специалистов; сознательность, активность и самостоятельность студентов в учебе; соединение индивидуального поиска знаний с учебной работой в коллективе; сочетание абстрактности мышления с наглядностью в преподавании; доступность научных знаний; прочность усвоения знаний.

Легко установить, что все они являются трансформацией принципов, сформулированных дидактикой для средней школы. Казалось бы, ничего плохого в этом нет. Ведь дидактика высшей, как и дидактика средней школы, призвана помочь педагогу найти оптимальные ответы на вопросы: для чего учить, как учить, чему учить?

Однако при выделении системы принципов обучения в высшей школе необходимо учитывать особенности учебного процесса этой группы учебных заведений (например: в высшей школе изучаются не основы наук, а сама наука в развитии; сближение самостоятельной работы студентов и научно-исследовательской работы преподавателей; наблюдается единство научного и учебного начала в деятельности преподавателя высшей школы в отличие от учителя средней школы; идеи профессионализации в преподавании почти всех наук выражены гораздо ярче, сильнее, чем в средней школе).

Исходя из этих особенностей формулировались и защищались принципы обучения, отражающие специфические особенности учебного процесса в высшей школе: обеспечение единства в научной и учебной деятельности студентов (И. И. Кобыляцкий); профессиональная направленность (А. В. Барабанщиков); профессиональная мобильность (Ю. В. Киселев, В. А. Лисицын и др.); проблемность (Т. В. Кудрявцев); эмоциональность и мажорность всего процесса обучения (Р. А. Низамов, Ф. И. Науменко).

В последнее время высказываются идеи о выделении группы принципов обучения в высшей школе, которые бы синтезировали все существующие принципы:

ориентированность высшего образования на развитие личности будущего специалиста;

соответствие содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий);

оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;

рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;

соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечение их конкурентоспособности.

Знание принципов обучения позволяет преподавателю обоснованно определить диагностичные (измеримые) цели, учебные и практические задачи, отобрать и структурировать учебный материал, выбрать оптимальные методы, средства, формы обучения, адекватные целям и задачам. На основе принципов обучения проектируется и организуется процесс обучения, осуществляется продуктивное взаимодействие.

Организационно -методические и содержательные принципы подробнее у В.И.

Технология целеполагания

Со времен Я. А. Коменского в педагогике предпринимались попытки найти некоторый общий метод обучения, сделать обу­чение похожим на хорошо отлаженный механизм. Однако и сей­час, триста лет спустя, мы не приблизились к этой цели, хотя на пути движения к ней сделано немало открытий. На наш взгляд, камнем преткновения на пути к технологическому построению учебного процесса является неполнота осознания места, роли и значения индивидуальности педагога и учащегося в педагогиче­ском целеполагании и целеосуществлении.

В современной педагогической практике постановка целей обучения все чаще осуществляется через результаты обучения, выраженные в действиях и свойствах учащихся. Для этого стро­ится система целей по иерархическому принципу на основе так называемой таксономии целей (американский ученый Б.С. Блум) (таксономия — определенный тип классификации).

Методы обучения, основанные на таксономии: целей, часто называют педагогическими технологиями. При этом рассматривается иерархия целей в двух областях: когни­тивной и аффективной (познавательной и эмоциональной).

Иерархия когнитивных целей:

1 — знание;

2 — понимание;

3 — применение;

4 — анализ;

5 — синтез;

6 — оценка (логики построения материала, значимости того или иного продукта дея­тельности в формировании стиля индивидуальности).

Иерархия аффективных целей:

1 — восприятие (готовность воспринимать, осознание важности учения);

2 — реагирование (активное вос­приятие, интерес, добровольное выполнение задания);

3 — ус­воение ценностных ориентации (формирование собственного мнения);

4 — организация ценностных ориентации (выработка системы ценностей, включение ценностей в жизненные планы);

5 — распространение ценностных ориентации на деятельность (принятие ценностей в качестве распорядителей поведения, об­раза жизни, смысла жизни).

Как видно, таксономия педагогических целей охватывает весь спектр индивидуальности учащегося — от инди­видных свойств до ценностных ориентации и жизненного смысла.

Но любая, даже самая совершенная система целей образования мало поможет на практике, если не будут известны пути достижения каждой конкретной цели.

Не менее сложной задачей является и сам процесс педагогического целеполагания. Он требует междисциплинарного синтеза представлений о ценностях и целях общества, о смысле человеческого существования, о сущности самого человека для достижения системности формулируемых целей, отражение в них целостной материально-духовной картины мира, взаимосвязанных между собой философских, религиозных, научных, культурологических и других элементов мировоззрения данного общества.

На основании сформулированных целей происходит выбор методов обучения и построения содержания учебного материа­ла. Для этого осуществляется декомпозиция целей путем описа­ния конкретных действий преподавателя и студента. Напри­мер, при декомпозиции «знания» как элемента таксономии це­лей конкретные действия преподавателя могут быть описаны так: а) объяснить; б) сформулиро­вать определения, правила, следствия; в) дать формализованное описание; г) выразить свое отношение к материалу и т. д. Соответствующие действия студента: а) выслушать изложение; б) записать материал целиком (конспект); в) записать кратко (опорный сигнал); г) записать в символах (системное описание); д) попытаться интерпретировать материал (переход к пони­манию) и т. д.

Одновременно из массива учебной информации выбирается тот необходимый для освоения материал, с которым легче всего осуществлять описанные действия. На принципах педагоги­ческой технологии с применением таксономии целей обуче­ния и воспитания построены многие современные методиче­ские системы. Это, прежде всего, проблемное обучение, де­ловые и организационно-деятельностные игры, обучение в па­рах, бинарные занятия, так называемые педагогические мас­терские, блочно-курсовое обучение и др.

Репродуктивное и продуктивное обучение

Процесс овладения знаниями, умениями и навыками может происходить в двух основных вариантах: репродуктивном (воспро­изводящем) и продуктивном (творческом).

Репродуктивное обучение предполагает осознанное усвоение на уровне воспроизведения и практического применения знаний. Данный тип обучения обеспечивает решение важнейших задач профессиональной подготовки психолога. Прежде всего, это экономичность во времени, фундаментальность, системность, научность. Однако в рыночных условиях репродуктивное обучение становится недостаточно эффективным в подготовке конкурентно-способного специалиста. Со второй половины ХХ века высшая школа обогащает обучение элементами продуктивного обучения.

Особенности продуктивного обучения:

— практическая, профессиональная и личностная ориентированность;

— интегративный подход, как единство многообразия процессов: познания, преподавания, учебной деятельности, усвоения, поэтапного формирования знаний и умений;

— связь мыслительной (умственной) и предметной (продуктивной) деятельности;

— самостоятельность студентов в выборе образовательного маршрута;

— результат обучения – получение учебного и предметного продукта в виде опредмеченного (материализованного) знания.

Репродуктивный вариант включает в себя восприятие фактов, явлений, их осмысление (установление связей, выделение глав­ного и т.д.), что приводит к пониманию

Основное из понятого (исходные положения, ведущий тезис, аргументация, доказательство, основные выводы) ученик должен удержать в памяти, что требует особой (мнемической) деятель­ности, предусматривающей приемы механического и логическо­го запоминания, систему повторения изученного. Запоминание понятого приводит к усвоению материала. Часть материала вполне достаточно довести до уровня понимания или до уровня усвоения. Но наиболее важный материал, а также способы деятельности следует довести до уровня овладения, что требует еще одного эта­па — применения, использования усвоенного либо на уровне ре­продуктивном, алгоритмическом, либо на уровне поисковом (твор­ческом).

На этом этапе отрабатываются на основе многократного повторения действий (упражнений) необходимые умения и на­выки. Последний этап в обучении, особенно по обществоведчес­ким и гуманитарным дисциплинам, явно недооценивается. Цикл овладения знаниями остается незавершенным.

Продуктивный вариант учебной деятельности выглядит ина­че, содержит ряд новых элементов (логическое и интуитивное предвосхищение, выдвижение и проверка гипотез, перебор и оценка вариантов и др.).

Данный вариант состоит из ориентиро­вочного, исполнительского и контрольно-систематизирующего этапов. И добывание, и применение знаний, и определение от­ношений и оценок здесь носит поисковый, творческий характер. Стимулируются самоанализ, саморегуляция, инициатива, раз­витие прогностических и конструктивных (проективных) спо­собностей. Однако по многим дисциплинам продуктивный вари­ант используется, к сожалению, спорадически, вне системы. Про­дуктивный вариант может состоять из следующих звеньев

18