Философия образования и педагогика

   Философия образования и педагогика: точка зрения дидакта

          И. И. Логвинов

В последние годы появилось немало публикаций, в которых обсуждается проблема соотношения педагогики и философии образования (см.: Краевский В. В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. № 6; Лернер И. Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995; Разин В. М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения // Философия образования для XXI века. М., 1992).

В журнале «Педагогика» состоялась творческая встреча ученых за «круглым столом». Их мысли, точки зрения и предложения были отражены в одном из номеров журнала (см.: Философия образования // Педагогика. 1995. № 4. С. 3—28).

Все это свидетельствует о том, что эта проблема как-то незаметно стала достаточно значимой для многих исследователей, даже для тех, кто напрямую не разрабатывает методологический аппарат педагогики.

Содержание этих публикаций и выступления участников «круглого стола» говорят не столько о наличии различных точек зрения на четко сформулированную проблему, сколько об уязвимости позиции тех, кто рассматривает педагогику как некую единую науку, а не как совокупность разнородных знаний и видов деятельности, объединенных лишь единой практической задачей — духовным воспроизводством человеческой популяции.

Но это не главная причина, по которой я взял на себя труд написать статью. Соотношение философии образования и педагогики напрямую связано с проблемой методов педагогических исследований — того самого раздела педагогической науки, застой в котором, как представляется, и служит главной причиной того, что до сих пор остается справедливым высказывание Д. Дж. О’Коннора, сделанное еще в 1950-е гг.: термин «теория обучения» не более чем учтивая формула, вежливый способ замалчивания случайного, спекулятивного характера правил, которые якобы определяют практику (и которые фактически так редко это делают) (цит. по: Ричмонд У. К. Учителя и машины / Пер. с англ. М., 1968. С. 10).

Разобраться в проблеме соотношения философии образования и педагогики — это значит найти определенный стимул в развитии педагогической науки. Не считая себя специалистом во всей обширной области педагогики, проиллюстрирую сформулированный выше тезис на примере дидактики.

Вне зависимости от количества и качества текста, в котором авторы разъясняют содержание дидактики как теории обучения и образования (см.: Есипов Б. П. (ред.).

Основы дидактики. М., 1967; Данилов М. А., Скаткин М. Н. (ред.).

Дидактика средней школы. М., 1975; Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. М., 1993. Статья «Дидактика» и др.), все они в конце концов сходятся на том, что в круг интересов дидактики входит научное обоснование содержания образования, методы его передачи учащимся и организационные формы обучения.

Иными словами можно сказать, что полный цикл дидактического исследования (в идеализированной форме) представляется всеми учеными как последовательность трех взаимосвязанных этапов: 1) педагогической интерпретации социального заказа (целей обучения) и определения компонентов содержания образования, усвоение которого приводит к достижению поставленных целей; 2) установления закономерностей процесса обучения (единства преподавания и учения); 3) формулирования нормативов применения средств и методов обучения, выступающих в качестве «научных ограничений», используемых при конструировании реальных педагогических систем.

Обращение к истории реальной практики осуществления всех этих этапов (в виде отдельных исследований, конкретных действий организаторов образовательного процесса или педагогов) приводит меня к такому заключению: то, что согласно исторической традиции в настоящее время именуется дидактикой, представляет собой совокупность трех различных видов знания и трех различных областей деятельности, описывающих и исследующих один и тот же объект с разных ракурсов и различными методами: философии образования (цели и содержание обучения), теории обучения (структура и закономерности процесса обучения) и педагогической инженерии (нормативные принципы организации процесса обучения).

И прогресс в этих областях возможен лишь в том случае, если в каждой из них будут применяться методы, адекватные содержанию и цели исследования.

Было бы странным настаивать на том, чтобы в области определения целей и содержания обучения применялся экспериментальный метод со всеми присущими ему требованиями. В соответствии с широко известной по дидактической литературе концепцией педагогическая интерпретация целей обучения приводит к установлению следующего положения: подрастающему поколению передается социальный опыт человечества, включающий в себя четыре необходимых и достаточных компонента: «содержание образования в социалистической школе следует определить как коммунистически ориентированную и педагогически адаптированную систему знаний; способов деятельности; опыта творческой деятельности; опыта эмоционально-ценностных отношений — систему, усвоение которой обеспечивает формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к сохранению и развитию социалистической культуры, к активному участию в жизни социалистического общества» (Краевский В. В., Лернер И. Я. (ред.).

Теоретические основы содержания общего среднего образования. М., 1983. С. 150—151).

Сохраняю прилагательные «социалистический» и «коммунистический» не для того, чтобы обвинить создателей приведенного выше определения в приверженности коммунизму, а для того, чтобы показать, что идеология является непременным «участником» процесса формулировки целей и содержания обучения. А она не наука. В этом случае более естественна опора не на эксперимент, а на определенную идеологическую установку, подкрепленную соответствующим историческим анализом как практики преподавания, так и тенденций изменения педагогической мысли, закрепленной в трудах философов, педагогов, выдающихся деятелей культуры, политиков и т. д.

Из вышеприведенной цитаты можно сделать и другой вывод. Хотим мы того или нет, но «педагогическая интерпретация» предполагает определенное представление интерпретатора не только о составе, но и о структуре той культуры, базовое содержание которой подлежит передаче подрастающему поколению. А представления об этой структуре могут быть различными. (Не буду здесь анализировать каждый из элементов культуры, хотя наличие опыта творческой деятельности, отделенного от творца, и опыта эмоций вне личности вызывает у меня сомнение.)

В настоящее время бытуют два подхода к структуре культуры: традиционный и современный. В рамках традиционного представления о культуре «экран понятий», на который человек проецирует и с которым сопоставляет свои восприятия внешнего мира, имеет рациональную «сетчатую» структуру, обладающую почти геометрической правильностью. По этой целостной и стройной сети понятий человеку ничего не стоит перейти, например, от китайского фарфора к автомобильному карбюратору и соотнести новые понятия со старыми. Современное представление о культуре предлагает для такого сопоставления «экран», похожий на массу волокон, сцепленных как попало — длинных, коротких, толстых, тонких, размещенных почти в полном беспорядке. Этот «экран» вырабатывается в результате погружения обучаемых в поток разрозненных, в принципе никак иерархически не упорядоченных сообщений — он знает понемногу обо всем на свете, но структурность его мышления крайне ограниченна.

Какое же представление о структуре культуры выберет интерпретатор? Может ли быть поставлен эксперимент по определению справедливости каждой из вышеуказанных точек зрения? И не является ли действительность компромиссом между этими крайними позициями, который исторически обусловлен и для каждого периода не нов?

Например, всем известно, что еще в конце XVIII — начале XIX в. оформились два подхода к содержанию образования — формальный и материальный. Согласно концепции формального образования в ходе обучения главное внимание должно уделяться развитию способностей учащихся, их мышления, воображения и памяти. Важно не получение большого объема знаний в рамках ознакомления с основами наук, а то развивающее влияние, которое процесс обучения оказывает на совершенствование умственных способностей учащихся. Наилучшим «материалом» для развития ума представители данной концепции считали древние языки (прежде всего латынь и греческий), а также математику.

В рамках другой концепции — материального образования — основным критерием для отбора материала обучения была выдвинута степень его полезности, пригодности для последующей жизни обучаемого. В отличие от сторонников первой концепции, считавших, что развитие способностей и ума учащихся происходит в результате тренировочных упражнений, представители концепции материального образования полагали, что развитие способностей происходит в процессе овладения полезными знаниями и не требует специальных усилий.

Концепция формального образования легла в основу учебных планов так называемых классических средних общеобразовательных учреждений, а вторая концепция — в основу учебных планов реальных (или современных) школ. Но если мы обратимся к конкретным учебным планам подобных учреждений, то увидим, что различие между ними не столь уж велико. В этом легко убедиться, анализируя учебные планы российских дореволюционных гимназий и реальных училищ, учебные планы французских классических и современных лицеев (см.: Логвинов И. И. О реформе школы, педагогической науке, заботах о просвещении народа, или Субъективные заметки заинтересованного лица о борьбе наших новаторов с нашими консерваторами. М., 1990. С. 46; Вульфсон Б. Л. Школа современной Франции. М., 1970. С. 162).

Думается, что и практика, которую многие считают самым убедительным критерием истины, не помогает сделать однозначного выбора. Конечно, теоретически можно представить себе ситуацию, когда сначала создаются учебные планы общеобразовательных учреждений в точном соответствии с двумя вышеназванными концепциями, затем отбирается достаточное количество учащихся, потом их десять — двенадцать лет учат, а далее в течение того же срока наблюдают за их жизнью, оценивая результаты обучения. Но это только в теории. Даже если решиться на такой беспрецедентный эксперимент, то кто поручится за то, что по прошествии столь длительного времени условия жизни останутся неизменными, а полученные результаты могут быть использованы для обучения новых поколений школьников?

Вполне понятно, что речь идет о сугубо теоретической возможности, поскольку реализация этого сомнительного эксперимента на практике столкнется с целым рядом непреодолимых препятствий.

Точно так же специфична и область педагогической инженерии в дидактике. Конечно, это еще не проектирование конкретного, специальным образом организованного учебного процесса с уже определенным материалом обучения, последовательностью его изложения, наглядными пособиями и др. Но это уже конструирование с формулировкой тех норм, которым при проектировании реального педагогического процесса должны следовать методисты и организаторы процесса обучения. И эти нормы опираются не только на теорию обучения и ее законы, но и на целевые установки (философию), а также и данные других наук (психологии, физиологии и др.).

С этой точки зрения то, что сейчас формулируется в качестве дидактических принципов обучения, должно быть не продуктом чистой идеологии, не теми «ограничителями», которые направляют не только отбор содержания, но и все развитие теории обучения, а интеграцией, синтезом целевых установок, законов обучения и законов тех смежных с педагогикой наук, которые устанавливают возможности детского организма в рамках учебной деятельности. Именно эти принципы и должны выступать в качестве системы норм, которым будут следовать проектировщики и конструкторы обучающих педагогических «машин».

Кстати сказать, такой подход к определению места дидактических принципов в системе педагогического знания далеко не нов. Так, еще в 1946 г. в одном из популярнейших учебников по педагогике отмечалось: «Принципы обучения вытекают из целей и научного содержания обучения в советской школе, с одной стороны, и возрастных и психологических особенностей учащихся — с другой, взятых в их единстве» (см.: Огородников ИТ., Шимби-рев ПН. Педагогика: Учебник для учительских институтов. М., 1946. С. 91—92).

М. А. Данилов в 1975 г. прямо писал: «Принципы обучения — категория дидактики, характеризующие способы использования законов обучения в соответствии с целями воспитания и образования. . . В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения, взятого в его конкретно-историческом виде» (Данилов М. А., Скаткин М. Н. (ред.).

Дидактика средней школы. М., 1975).

Вряд ли правомерен подход, когда авторы, признавая сами принципы конструкцией, зависящей от содержания обучения, одновременно рассматривают таковые в качестве критериев для отбора содержания образования. И такой подход был воспринят методистами, которые стали внедрять в сознание педагогов мысль о том, что учебный материал отбирается из соответствущих наук на основе таких критериев, как научность, доступность, значимость для политехнического образования, возможность развивать интересы, пытливость, наблюдательность (см.: Знаменский ПА. Методика преподавания физики в средней школе. Л., 1954. С. 5; Резников Л. И. и др. Методика преподавания физики в средней школе. М., 1958. С. 10; Юсъкович В. Ф. Обучение и воспитание учащихся на основе курса физики средней школы. М., 1963. С. 45; и др.).

Таким образом, по мнению многих методистов, например, физика не была научной, диалектичной и политехничной по самому своему существу, а становилась таковой в рамках учебного предмета за счет применения специальных критериев отбора.

И наконец, последнее. Областью действительно научного знания и соответствующей деятельности является лишь то, что лежит между определенным на основе целей содержанием и формулируемыми в конце нормативами, т. е. теория обучения, которая обладает следующими характеристиками: системой знаний о законах, свойствах и отношениях исследуемых объектов; специфичностью языка, отличающегося высокой точностью и отвечающего специальным логическим требованиям; возможностью на основе научных экспериментов подтвердить, проверить и оценить те или иные законы и закономерности.

Пока, к величайшему сожалению, таковой теории мы не имеем прежде всего потому, что над нами, хотим мы того или нет, властвует та идеологическая установка, согласно которой любые попытки отделить какие-либо педагогические проблемы от философских и общетеоретических оснований педагогики обречены на неудачу потому, что подменяют философию сциентизмом, абсолютизирующим стиль и методы построения знания, присущие точным наукам. А это плохо, так как в педагогике грань между необходимой степенью научной достоверности и многогранностью человеческих отношений весьма тонка и неоднозначна.

И хотя те педагоги, которые явным образом сформулировали такую установку (см.: Кузьмин М. Н. Проблемы социалистической педагогики // Материалы I научной конференции ученых-педагогов социалистических стран. М., 1973. С. 38; Краевский В. В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. № 6), в той или иной мере признавали, что процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания и что использование точных и строгих методов необходимо, они все же настаивали на том, что результат педагогического исследования в значительной степени определяется влиянием установок ценностного практического сознания.

Таким образом, хотим мы того или нет, но такая установка внутренне противоречива, и именно это внутреннее противоречие будет отрицательно влиять на развитие педагогической теории до тех пор, пока мы будем смешивать в одно целое различные по своей сущности знания и методы их получения.

Да, сциентизм бессилен, когда речь идет о целях и определении содержания обучения. Но не менее вреден и «идеологический редукционизм», когда исследуется процесс обучения и формулируются его закономерности. И за примерами не так уж далеко ходить.

Так, в одной из широко известных дидактических работ сделана попытка сформулировать законы процесса обучения. Один из них звучит следующим образом: «Всякий акт деятельности преподавания независимо от характера деятельности учения, который он вызывает, а также независимо от изучаемого содержания оказывает на учащихся то или иное воспитывающее влияние» (Скаткин М. Н. (ред.).

Дидактика средней школы. М., 1985. С. 165).

Далее указывается, что такое влияние может быть не только положительным или отрицательным, но и нейтральным. Так что это за закон: либо дождик, либо снег, либо будет, либо нет? Правда, потом автор пытается объяснить, что под нейтральным влиянием понимается «консервирование» (закрепление) каких-то качеств личности. Но как отличить это «консервирование» от воздействия со знаками «+» или «-«? И такая попытка со-е-динить в одно целое идеологическую установку и фундаментальные закономерности процесса обучения в самом наглядном виде свидетельствует о том, что «идеологический редукционизм» обесценивает оба вышеназванных компонента. Мне представляется, что вывод может быть только один: богу — богово, а кесарю — кесарево.

Вряд ли целесообразно с помощью методов точной науки или математического моделирования и воспроизводимых экспериментов устанавливать качества всесторонне развитой личности, а также и то, что должно остаться в памяти ученика на всю его последующую жизнь, а что может быть безболезненно забыто, если он выполнит на определенном этапе процесса обучения необходимую, но вспомогательную функцию. Это (и еще многое) — функция философии образования и соответствующих ей методов.

Не буду удивляться и возражать утверждению, будто в области педагогической инженерии должны властвовать методы проектирования и конструирующих экспериментов. Но не надо закрывать глаза на то, что пренебрежение методологией точных наук является основной причиной того, что до сих пор, спустя сотни лет после «Великой дидактики» Я. А. Коменского, мы не имеем развитой теории обучения, такой, которая могла бы существенно помочь решению конкретных вопросов, стоящих перед школой.

Внимательный анализ всех рассуждений о специфичности дидактических объектов и трудности применения к ним тех процедур, которые используются в других науках для получения объективного знания, показывает, что педагоги не приемлют какого-либо упрощения или огрубления исследуемых ими явлений и процессов. Но это единственный путь получения научного знания. И хотя суждение физика вряд ли может убедить педагога, автор не может удержаться от желания процитировать физика-теоретика Я. И. Френкеля, который писал: «Чем сложнее рассматриваемая система, тем, по необходимости, упрощеннее должно быть ее теоретическое описание. . . Физик-теоретик в этом отношении подобен художнику-карикатуристу, который должен воспроизвести оригинал не во всех деталях, подобно фотографическому аппарату, но упростить и схематизировать его таким образом, чтобы выявить и подчеркнуть наиболее характерные черты. Фотографической точности можно и следует требовать лишь от описания простейших систем. Хорошая теория сложных систем должна представлять собой лишь хорошую «карикатуру» на эти системы, утрирующую те свойства их, которые являются наиболее типическими, и умышленно игнорируя все остальные — несущественные — свойства» (Пути в незнаемое: Сб. 7. М., 1969. С. 390).

Упрощение и огрубление исследуемого объекта — это та цена, которую платит наука не только за постижение истины, но и за возможность предсказания, за стремление опережать и направлять практику, а не слепо следовать за ней.

И поэтому если мы хотим, чтобы педагогика и дидактика не плелись за практикой и навсегда избавились от упреков о нашем отставании от жизни и учителей-новаторов, мы должны преодолеть в себе боязнь упрощать и огрублять объекты дидактики и педагогические явления.

Считаю, что все сказанное выше о дидактике имеет отношение к педагогике в целом. Тут нужен не поиск нового названия (не философия образования или теория педагогики, не психодидактика или теория обучения, не проектирование вместо педагогических экспериментов), а признание разнообразия и специфических методов исследования в области той важной деятельности, которая в настоящее время объединяется единым термином — педагогика.

====================

Источник: Педагогика. 1997 № 3 С. 105-110