Социальная адаптация детей к ДОУ

Содержание

Введение

Глава 1 Теоретические подходы к проблеме социально-психологической адаптации детей к ДОУ

1.1 Проблема социально — психологической адаптации в современной психологии

1.2 Психологические особенности детей раннего возраста

1.3 Особенности социально — психологической адаптации детей к ДОУ

Глава 2. Исследование особенностей социально — психологической адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного учреждения

2.1. Характеристика методик

2.2 Результаты исследования

Глава 3. Рекомендации. Меры, облегчающие адаптацию

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

На настоящем этапе модернизации образовательной системы в нашей стране возрастает интерес к непрерывному учебно-воспитательному процессу, выражающемуся в преемственности по линии «дошкольное учреждение — школа — специальное профессиональное или высшее учебное заведение».

Дошкольное учреждение первым открывает перед ребенком мир социально-общественной жизни. В дошкольном возрасте начинает складываться личность (Л.И. Божович, Л.С. Выготский), поэтому дошкольное учреждение рассматривается как один из определяющих факторов в ее становлении (И.В. Дубровина, A.M. Прихожан).

Известно, что смена социальных отношений представляет для ребенка значительные трудности. Одним из переломных моментов является его переход из семьи в детский сад. Внимание к адаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ связано с тем, что, являясь динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональных систем организма, она обеспечивает возрастное развитие (Д. Журавлев).

Кроме того, механизмы приспособления, возникшие в процессе адаптации, вновь и вновь актуализируясь и используясь в сходных ситуациях, закрепляются в структуре личности и становятся подструктурами ее характера (Д. Журавлев).

Основные аспекты адаптации в отечественной психологии исследовали Г. М. Андреева, Ф.Б. Березин, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, М.И. Лисина и др., в зарубежной А. Адлер, Э. Берн, Г. Гартман, Л. Филипс.

18 стр., 8741 слов

Психофизическое развитие детей в дошкольном учреждении

... ли в дошкольном учреждении специальная работа по адаптации детей (беседа с родителями ... типологическими). Возрастные психологические особенности определяются конкретно ... социально-нравственного здоровья ребенка и квалифицированной медицинской помощи по укреплению здоровья детей ... главы, заключение, список использованной литературы. Глава I . Психофическое развитие детей в ДОУ 1.1 Организм ребенка ...

Несмотря на большое количество работ в этой области, в большинстве из них рассматривается процесс школьной адаптации. Теоретически обоснованных исследований по адаптации детей дошкольного (4−6 лет) и раннего возраста (1−3 лет) недостаточно. Изучением данной проблемы занимались: Н.М. Аксарина, В.Г. Алямовская, Л.Г. Голубева, А.И. Захаров. К сожалению, проблемы, связанные с адаптацией детей раннего возраста к условиям ДОУ, остаются на уровне теоретических исследований и сводятся к рекомендации перед поступлением ребенка в детский сад максимально приблизить домашний режим дня к режиму дошкольного учреждения.

Переход из семьи в ясли является важным этапом в жизни ребенка раннего возраста. От того, насколько ребенок подготовлен в семье к переходу в ДОУ, зависит и течение адаптационного периода, и дальнейшее развитие малыша (Н.М. Аксарина, Л.Г. Голубева).

Актуальность проблемы состоит в том, что детский сад это первый внесемейный институт, первое воспитательное учреждение, с которым вступают в контакт дети. Поступление ребенка в детский сад и начальный период нахождения его в группе характеризуются существенными изменениями окружающей среды, его образа жизни и деятельности и способно вызвать эмоциональный стресс.

Объект исследования: социально — психологическая адаптация детей к дошкольному учреждению.

Предмет: особенности социально — психологической адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного учреждения.

Цель: выявить условия успешной адаптации ребёнка к ДОУ.

Задачи:

1. Изучить теоретические подходы к проблеме социально — психологической адаптации в психологии;

2. Рассмотреть психологические особенности детей раннего возраста.

3. Выявить особенности социально — психологической адаптации детей раннего возраста к ДОУ.

4. Провести исследование, направленное на выявление условий успешной адаптации ребёнка к ДОУ.

Гипотеза:

9 стр., 4173 слов

Адаптация ребенка к детскому саду

... "плата" была минимальной. Анамнестические факторы риска, осложняющие адаптацию ребенка к дошкольному учреждению: I. До родов (антенатальные ... При этом типе адаптации заболеваемость ребенка может снизить врач. Чем раньше он назначит корригирующие мероприятия ребенку, тем меньше ... это время в любом случае затруднено необходимое для возраста ребенка пополнение его активного словарного запаса. IX. ...

Для того чтобы процесс привыкания к детскому саду не затягивался, необходимо следующее:

1. Создание эмоционально благоприятной атмосферы в группе.

2. Работа с родителями, которую необходимо начинать до поступления ребенка в сад.

3. Правильная организация игровой деятельности в адаптационный период, направленная на формирование эмоциональных контактов «ребенок — взрослый» и «ребенок — ребенок».

Методы:

— беседа;

— анализ документов;

— метод включенного наблюдения;

— метод для определения степени социальной адаптации ребенка в ДОУ В. Н. Меркуловой и Л. Г. Самоходкиной;

— методика диагностики уровня психического развития детей Е.А. Стребелевой.

Выборка: в исследовании принимали участие 30 детей в возрасте 2- 3 лет — две ясельные группы ДОУ.

Глава 1 Теоретические подходы к проблеме социально-психологической адаптации детей к ДОУ

1.1 Проблема социально — психологической адаптации в современной психологии

В зарубежной психологии значительное распространение получило необихевиористское определение адаптации, которое используется, например, в работах Г. Айзенка и его последователей.

Адаптацию (adjustment) они определяют двояко:

а) как состояние, в котором потребности индивида, с одной стороны, и требования среды — с другой, полностью удовлетворены. Это состояние гармонии между индивидом и природной или социальной средой;

б) процесс, посредством которого это гармоничное состояние достигается[28;84].

Социальную адаптацию бихевиористы понимают как «процесс (или состояние, достигающееся как результат этого процесса) физических, социально-экономических или организационных изменений в специфически-групповом поведении, социальных отношениях или в культуре» [28;89]. В функциональном отношении смысл или цель такого процесса зависит от перспектив улучшения способности выживания групп или индивидов или от способа достижения значимых целей. В бихевиористском определении социальной адаптации речь идет преимущественно об адаптации групп, а не индивида.

9 стр., 4436 слов

Социальные группы: процесс образования, классификация, групповая динамика

... РОССИЙСКИЙ ТОРГОВО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Иркутский филиал КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА по социологии Социальные группы процесс образования, классификация, групповая динамика Выполнила студентка 4 курса факультета ... Иванова М. А. Проверила Бороздина Л.И. Иркутск 2005 Социальные группы процесс образования, классификация, групповая динамика.Человек в группе не является самим ...

«Социальная адаптация» используется также для обозначения процесса, посредством которого индивид или группа достигают состояния социального равновесия, т. е. отсутствия переживания конфликта со средой.

Согласно интеракционистской концепции адаптации, которую развивает, в частности, Л. Филипс, все разновидности адаптации обусловлены как внутри психическими, так и средовыми факторами. Определение «эффективной адаптации личности», даваемое интеракционистами, содержит такие элементы, которые в бихевиористском определении отсутствуют. Такое название интеракционисты дают той разновидности адаптации, при достижении которой личность удовлетворяет минимальным требованиям и ожиданиям общества. Согласно Л. Филипсу, адаптированность выражается двумя типами ответов на воздействие среды:

а) принятие и эффективный ответ на те социальные ожидания, с которыми каждый встречается в соответствии со своим возрастом и полом;

б) гибкость и эффективность при встрече с новыми и потенциально опасными условиями, а также способность придавать событиям желательное для себя направление [28;91].

В этом смысле адаптация означает, что человек успешно пользуется создавшимися условиями для осуществления своих целей, ценностей и стремлений.

Представители интеракционистского направления социальной психологии проводят различие между адаптацией (adaptation) и приспособлением (adjustment).

Так, например, Т. Шибутани пишет: «Каждая личность характеризуется комбинацией приемов, позволяющих справляться с затруднениями, и эти приемы могут рассматриваться как формы адаптации (adaptation).

В отличие от понятия «приспособление» (adjustment), которое относится к тому, как организм приспосабливается к требованиям специфических ситуаций, адаптация относится к более стабильным решениям — хорошо организованным способам справляться с типическими проблемами, к приемам, которые кристаллизуются путем последовательного ряда приспособлений «[33;163].

Бихевиористы для всех случаев используют термин «приспособление» (adjustment), что является выражением их биологизаторского подхода к психической активности человека. Подход интеракционистов, как он представлен в книге Шибутани, указывает на то, что следует провести различие между ситуативной адаптацией и общей адаптацией к типичным проблемным ситуациям. Здесь просматривается идея, согласно которой общая адаптация (и адаптированность) является результатом последовательного ряда ситуативных адаптаций к повторяющимся ситуациям.

13 стр., 6277 слов

Изучение особенностей адаптации личности в меняющихся социальных условиях

... толчком к началу процесса социальной адаптации чаще всего становится осознание личностью или социальной группой того факта, что усвоенные в предыдущей социальной деятельности стереотипы поведения перестают обеспечивать достижение ...

Психоаналитическая концепция адаптации специально разработана немецким психоаналитиком Г. Гартманном, хотя вопросы адаптации широко обсуждаются во многих работах З. Фрейда, а механизмы и процессы защитной адаптации рассмотрены Анной Фрейд.

Как психоаналитик, Г. Гартманн признает большое значение конфликтов в развитии личности. Но он отмечает, что не всякая адаптация к среде, не всякий процесс научения и созревания являются конфликтными. Он считает возможным ввести термин «свободная от конфликтов сфера Я» (conflict-free ego sphere) для обозначения той совокупности функций, которая в каждую данную минуту оказывает воздействие на сферу психических конфликтов. Отмечая недостаточность знаний об этой сфере, Г. Гартманн включает сюда такие явления, как страх перед реальностью, защитные процессы в той мере, в которой они приводят к «нормальному» развитию, сопротивление, вклад защитных процессов в перемещение (displacement) целей инстинктивных влечений и др.

Адаптация, согласно Г. Гартманну, включает как процессы, связанные с конфликтными ситуациями, так и те процессы, которые входят в свободную от конфликтов сферу Я.

Г. Гартманн и другие психоаналитики проводят различие между адаптацией как процессом и адаптированностью как результатом этого процесса. Хорошо адаптированным психоаналитики считают человека, у которого продуктивность, способность наслаждаться жизнью и психическое равновесие не нарушены. В процессе адаптации активно изменяется как личность, так и среда, в результате чего между ними устанавливаются отношения адаптированности [28;94].

Писхоаналитики большое значение придают социальной адаптации личности. Г. Гартманн отмечает, что задача адаптации к другим людям встает перед человеком со дня его рождения. Он адаптируется также к той социальной среде, которая частично является результатом активности предыдущих поколений и его самого. Человек не только участвует в жизни общества, но и активно создает те условия, к которым должен адаптироваться. Все в большей степени свою среду человек создает сам. Структура общества, процесс разделения труда и место человека в обществе в совокупности определяют возможности адаптации, а также (частично) и развитие Я. Структурой общества, частично с помощью обучения и воспитания, определяется, какие формы поведения с большей вероятностью обеспечат адаптацию. Г. Гартманн вводит понятие «социальная уступчивость» для обозначения того явления, когда социальная среда как бы исправляет нарушения адаптации таким образом, что неприемлемые в одних социальных условиях формы поведения становятся приемлемыми в других. Возможности удовлетворения потребностей и развития, предоставляемые обществом взрослым и детям, различны и оказывают неодинаковое влияние на них. Социальная уступчивость проявляется в первую очередь в отношении к детям.

5 стр., 2091 слов

процесс коррекционной работы по формированию фонетико-фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией.

... Гуровец Г.В. Динамика речевых нарушений и вопросы социальной адаптации детей с моторной алалией / Г.В. Гуровец, Л. ... группа). Глава 1. Понимание сущности фонетико-фонематических процессов детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией в ... коррекционной работы. Объектом исследования является процесс формирования фонетико-фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с моторной ...

Исходя из этого, Г. Гартманн считает процесс адаптации человека многослойным, причем представление об уровне адаптации лежит в основе концепции здоровья человека.

В целом психоаналитическая теория адаптации человека является в настоящее время самой разработанной. Психоаналитики создали широкую систему понятий и открыли ряд процессов, с помощью которых человек адаптируется к социальной среде. Однако в целом психоаналитическая теория адаптации носит печать биологизаторских тенденций психоанализа, она опирается на фрейдовские представления о структуре психики, ее инстанциях (Оно, Я, Сверх-Я) и их взаимодействиях[28; 98].

В отечественной специальной литературе встречается следующее (более широкое) понимание социальной адаптации: это «итог процесса изменений социальных, социально-психологических, морально-психологических, экономических и демографических отношений между людьми, приспособление к социальной среде» [28; 99].

13 стр., 6235 слов

Диагностика профессиональной адаптации социального педагога

... поведения между людьми, что создает угрозу для личностного развития представителей социальной профессии. Список использованных источников 1 Абабков В.А., Перре М. Адаптация ... В этой связи в целях сохранения потенциалов социально-психологического здоровья у представителей коммуникативных профессий ... - 87 с. Мэш Э. Детская патопсихология: Нарушение психики ребенка/ Э. Мэш, Вольф. -3-е изд., междунар. ...

Так, например, Ф. Б. Березин считает, что человеческое общество является не просто адаптивной (наподобие биологических), а адаптивно-адаптирующей системой, поскольку человеческая деятельность имеет преобразовательную природу [5; 65].

По мнению А. Налчаджяна, выработка полноценного научного определения социально-психической адаптации личности возможна только на основе идеи онтогенетической социализации. Определение этого понятия должно отражать реальный и чрезвычайно сложный процесс, благодаря которому индивид превращается в личность, обладающую некоторыми основными чертами социально-психической зрелости. Онтогенетическую социализацию можно определить как «такой процесс взаимодействия индивида и социальной среды, в ходе которого, оказываясь в различных проблемных ситуациях, возникающих в сфере межличностных отношений, индивид приобретает механизмы и нормы социального поведения, установки, черты характера и их комплексы и другие особенности и подструктуры, которые в целом имеют адаптивное значение"[28;83]. Каждый процесс преодоления проблемных ситуаций можно считать процессом социально-психической адаптации личности, в ходе которого она использует приобретенные на предыдущих этапах своего развития и социализации навыки и механизмы поведения или открывает новые способы поведения и решения задач, новые программы и планы внутри психических процессов.

Социально-психическую адаптированность можно охарактеризовать как «такое состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социогенные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживает состояния самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей. Адаптация же — это тот социально-психологический процесс, который при благоприятном течении приводит личность к состоянию адаптированности» [28; 85].

В проблемных ситуациях, не связанных с переживанием препятствий на пути достижения цели, адаптация осуществляется с помощью конструктивных механизмов (познавательных процессов, целеобразования, целеполагания, конформного поведения).

В ситуации, где ощущается наличие внешних и внутренних барьеров, адаптация осуществляется с помощью защитных механизмов (регрессии, отрицания, формирования реакции, вытеснения, подавления, проекции, идентификации, рационализации, сублимации, юмора и т. д.)

Помимо собственно адаптации различают девиантную и патологическую адаптацию. Понятие «девиантная адаптация» объединяет в себе способы адаптации личности, обеспечивающие удовлетворение ее потребностей неприемлемым для группы путем. Различают две формы девиантной адаптации -- не конформистскую и новаторскую. Не конформистская девиантная адаптация нередко приводит к конфликтам с группой, новаторская (творческая) девиантная адаптация сопровождается созданием новых способов разрешения проблемных ситуаций. Патологическая адаптация -- это процесс, который осуществляется с помощью патологических механизмов и форм поведения и приводит к образованию невротических и психотических синдромов[5; 113].

Наряду с различными формами адаптации существует явление дезидаптации. Дезадаптацией называется «процесс, который приводит к нарушению взаимодействия со средой, усугублению проблемной ситуации и сопровождается межличностным и внутри личностными конфликтами» [5; 117]. Диагностическими критериями дезадаптации являются нарушения в профессиональной (учебной) деятельности и в межличностной сфере, а также реакции, выходящие за пределы нормы и ожидаемых реакций на стресс (агрессия, депрессия, аутизм, тревожность и др.).

По продолжительности влияния на личность различают временную, устойчивую, ситуативную и общую устойчивую дезадаптированность личности. Временная адаптация связана с включением в новую ситуацию, в которой необходимо адаптироваться (поступление в школу, на работу и др.).

Устойчивая ситуативная дезадаптированность связана с невозможностью найти приемлемые способы адаптации в специфических условиях при решении. Общая устойчивая адаптированность -- это состояние стабильной неприспособленности личности, активизирующее защитные механизмы [5; 119].

Причинами возникновения состояния дезадаптированности являются:

1) пережитый психосоциальный стресс;

2) пережитые экстремальные ситуации;

3) неблагополучное включение в новую социальную ситуацию или нарушение устоявшихся взаимоотношений в группе.

Состояние дезадаптированности может сопровождаться отклонениями в поведении личности; тогда возникают конфликты, не имеющие явной причины, неадекватные реакции, отказ от выполнения предписаний, по отношению к которым ранее не возникало противодействия. Такого рода предписания обозначаются терминами «социальная норма» и «социальная ценность». Социальные нормы и ценности являются регуляторами социального поведения людей. Социальная норма -- это модель должного, общезначимое правило поведения, установленное социальными группами и обществом.

Ненормативное поведение называют отклоняющимся, или девиантным (от лат. deviatio -- отклонение, уклонение).

А. Реан дает следующее определение: «Отклоняющееся поведение -- форма дезорганизации поведения индивида или категории лиц в обществе, обнаруживающая несоответствие сложившимся ожиданиям, моральным и правовым требованиям общества» [31; 29]. Подобное поведение регулируется системой норм, не принятой данной группой. «Положительная девиация» коррелирует с творческими способностями и стремлением к их реализации. «Отрицательная девиация» выражается в таких формах поведения, как ложь, обман, грубость, бездействие, агрессивность и др.

Успешность и скорость адаптации не одинаковы у разных людей. В этом смысле принято говорить о степени социальной адаптированности или дезадаптированности индивида. Поскольку социальная адаптация протекает в условиях социального взаимодействия людей, то степень адаптированности субъекта к группе или социуму будет определяться, с одной стороны, свойствами социальной среды, а с другой — его собственными свойствами и качествами. К числу социальных (или средовых) факторов, определяющих успешность адаптации, относятся однородность группы, значимость и компетентность ее членов, их социальное положение, жесткость и единообразие предъявляемых требований, численность группы, характер деятельности ее членов. К личностным или субъективным факторам — уровень тревожности, компетентности человека, его самооценка, степень идентификации себя с группой или иной социальной общностью и приверженности ей, а также пол, возраст и некоторые типологические особенности.

Таким образом, проблема социально — психологической адаптации представляет собой важную область научных изысканий, разрабатываемую представителями различных направлений психологии.

Традиционно под адаптацией понимается процесс вхождения человека в новую для него среду и приспособления к ее условиям. Адаптация является активным процессом, приводящим или к позитивным (адаптированность, то есть совокупность всех полезных изменений организма и психики) результатам, или негативным (стресс).

При этом выделяются два основных критерия успешной адаптации: внутренний комфорт (эмоциональная удовлетворенность) и внешняя адекватность поведения (способность легко и точно выполнять требования среды).

1.2 Психологические особенности детей раннего возраста

Ранний возраст охватывает период от 1 года до 3 лет. В этот период изменяется социальная ситуация развития ребенка. К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным со взрослым, так как нуждается в его практической помощи, оценке и внимании. Это противоречие находит разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество или совместную деятельность ребенка и взрослого[1; 58].

Изменяется и ведущая деятельность ребенка. Если младенец не выделяет еще способа действия с предметом и его назначения, то уже на втором году жизни содержанием предметного сотрудничества ребенка со взрослым становится усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Взрослый не только дает ребенку в руки предмет, но вместе с предметом «передает» способ действия с ним.

В таком сотрудничестве общение перестает быть ведущей деятельностью, оно становится средством овладения общественными способами употребления предметов.

В раннем возрасте происходит интенсивное психическое развитие, главными компонентами которого являются [3; 85]:

* предметная деятельность и деловое общение со взрослым;

* активная речь;

* произвольное поведение;

* формирование потребности в общении со сверстниками;

* начало символической игры;

* самосознание и самостоятельность.

В раннем возрасте наблюдается совершенно особое отношение ребенка к действительности, эту особенность принято называть ситуативностью. Ситуативность заключается в зависимости поведения и психики ребенка от воспринимаемой ситуации. Восприятие и чувствование еще не отделены друг от друга и представляют собой неразрывное единство, которое вызывает непосредственное действие в ситуации. Вещи имеют особую притягательную силу для ребенка. Ребенок воспринимает вещь непосредственно здесь и сейчас, не привнося в ситуацию своего замысла и знания о других вещах [9; 118].

Общение со сверстниками детей раннего возраста также имеет свои отличительные особенности.

В младенческом возрасте проявление интереса одного ребенка к другому продиктовано потребностью в новых впечатлениях, интересом к живому объекту.

В раннем возрасте сверстник выступает в качестве партнера по взаимодействию. Развитие потребности в общении со сверстниками проходит ряд этапов:

* внимание и интерес к сверстнику (второй год жизни);

* стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемонстрировать свои успехи (конец второго года жизни);

* появление чувствительности к отношению сверстника и его воздействиям (третий год жизни).

Общение детей друг с другом в раннем возрасте имеет форму эмоционально-практического воздействия, характерными особенностями которого являются непосредственность, отсутствие предметного содержания, ненормированость, зеркальное отражение действий и движений партнера. Через сверстника ребенок выделяет себя, осознает свои индивидуальные особенности. При этом решающую роль в организации взаимодействия между детьми играют взрослые [21; 84].

К трем годам у ребенка появляются собственные желания, зачастую не совпадающие с желаниями взрослого, нарастает тенденция к самостоятельности, стремление действовать независимо от взрослых и без них. К концу раннего возраста появляется знаменитая формула «Я сам».

Резко возросшее стремление к самостоятельности и независимости приводит к существенным изменениям в отношениях ребенка и взрослого. Этот период в психологии получил название кризиса трех лет. Критическим этот возраст является потому, что на протяжении всего нескольких месяцев существенно меняется поведение ребенка и его отношения с окружающими людьми.

Симптомы кризиса трех лет:

* негативизм (непослушание, нежелание выполнять указания взрослого, стремление все делать на оборот);

* упрямство (ребенок настаивает на своем не потому, что ему чего-то сильно хочется, а потому, что он этого потребовал);

* строптивость (протест ребенка направлен не против конкретного взрослого, а против образа жизни; это бунт против всего, с чем он имел дело раньше);

* своеволие (ребенок все хочет делать сам и добивается самостоятельности там, где мало что умеет).

Далеко не все дети обнаруживают столь резкие негативные формы поведения или быстро их преодолевают. В то же время их личностное развитие происходит нормально. Следует различать объективный и субъективный кризис [23; 93].

Объективный кризис -- обязательный и закономерный этап развития личности ребенка, на котором появляются личностные новообразования. Внешне, по своей субъективной картине, он далеко не всегда сопровождается негативным поведением.

Важнейшим личностным образованием является открытие ребенком самого себя. С этих пор он начинает называть себя не в третьим лице («Маша хочет домой»), а сознательно произносит местоимение «я». Образовавшаяся «система Я» знаменует переход от самопознания к самосознанию. Возникновение «системы Я» порождает мощную потребность в самостоятельной деятельности. Наряду с этим ребенок из мира, ограниченного предметами, переходит в мир людей, где его «Я» занимает новое место.

Отделившись от взрослого, он вступает с ним в новые отношения. Отчетливо проявляется своеобразный комплекс поведения, который включает в себя:

* стремление к достижению результата своей деятельности;

* желание продемонстрировать успехи взрослому, получить одобрение;

* обостренное чувство собственного достоинства, которое проявляется в повышенной обидчивости и чувствительности к признанию достижений, эмоциональных вспышках, бахвальстве.

Этот комплекс был назван «гордостью за достижения». Он охватывает одновременно три главные сферы отношений ребенка -- к предметному миру, к другим лицам и к самому себе [32; 68].

Суть этого новообразования, являющегося поведенческим коррелятом кризиса трех лет, состоит в том, что ребенок начинает видеть себя через призму своих достижений, признанных и оцененных другими людьми.

Таким образом, ранний возраст является одним из ключевых в жизни ребенка и во многом определяет его будущее психологическое развитие.

Особое значение этого возраста объясняется тем, что он непосредственно связан с такими жизненными приобретениями ребенка, как предметная деятельность и деловое общение со взрослым; активная речь; произвольное поведение; формирование потребности в общении со сверстниками; начало символической игры; самосознание и самостоятельность.

1.3 Особенности социально — психологической адаптации детей к ДОУ

С приходом ребенка в дошкольное учреждение его жизнь существенным образом меняется: строгий режим дня, отсутствие родителей или других близких взрослых, новые требования к поведению, постоянный контакт со сверстниками, новое помещение, таящее в себе много неизвестного, а значит потенциально опасного, другой стиль общения.

Все это обрушивается на ребенка одновременно, создавая для него стрессовую ситуацию, которая может привести к невротическим реакциям (капризы, страхи, отказ от еды, частые болезни, психическая регрессия и т. д.).

Адаптацию в условиях дошкольного учреждения нужно рассматривать процесс вхождения ребенка в новую для него среду и болезненное привыкание к ее условиям [2; 48].

Как определено научными исследованиями самый оптимальный возраст для адаптации в ДОУ — 6 месяцев, пока у ребенка еще не выработался стереотип на домашние условия. А самая критическая ситуация для адаптации — это возраст от 6 месяцев до 1 года 6 месяцев.

Выделяются два основных критерия успешной адаптации ребёнка к ДОУ: внутренний комфорт (эмоциональная удовлетворенность) и внешняя адекватность поведения (способность легко и точно выполнять требования среды) [2; 49].

В ходе комплексного исследования, проведенными учеными в разных странах выделено три фазы адаптационного процесса:

1) острая фаза, которая сопровождается разнообразными колебаниями в соматическом состоянии и психическом статусе. Что приводит к снижению веса, частым респираторным заболеваниям, нарушению сна, снижению аппетита, регрессу в речевом развитии (длится в среднем один месяц);

2) подострая фаза характеризуется адекватным поведением ребенка, то есть все сдвиги уменьшаются и регистрируются лишь по отдельным параметрам на фоне замедленного темпа развития, особенно психического, по сравнению со средними возрастными нормами (длится 3−5 месяцев);

3) фаза компенсации характеризуется убыстрением темпа развития, в результате дети к концу учебного года преодолевают указанную выше задержку темпов развития [14; 34].

Важнейший компонент адаптации — согласование самооценок и притязаний ребенка с его возможностями и реальностью социальной среды.

Существует ряд критериев, по которым можно судить, как адаптируется ребенок к жизни в организованном детском коллективе.

К основным критериям адаптации ребенка к условиям ДОУ относятся:

* поведенческие реакции;

* уровень нервно — психического развития;

* заболеваемость и течение болезни;

* главные антропометрические показатели физического развития (рост, вес) [14; 35].

Различают степени тяжести прохождения адаптации к детскому саду:

1. Легкая адаптация:

-временное нарушение сна (нормализуется в течение 7−10 дней);

-аппетита (норма по истечении 10 дней);

-неадекватные эмоциональные реакции (капризы, замкнутость, агрессия, угнетенное состояние и т. д.), изменения в речевой, ориентировочной и игровой активности приходит в норму за 20−30 дней;

-характер взаимоотношений со взрослыми и двигательная активность практически не изменяются;

-функциональные нарушения практически не выражены, нормализуются за 2−4 недели, заболеваний не возникает. Основные симптомы исчезают в течение месяца (2−3 недели нормативно).

2. Средняя адаптация: все нарушения выражены более и длительно: сон, аппетит восстанавливаются в течение 20−40 дней, ориентировочная деятельность (20 дней), речевая активность (30−40 дней), эмоциональное состояние (30 дней), двигательная активность, претерпевающая значительные изменения, приходит в норму за 30−35 дней. Взаимодействие со взрослыми и сверстниками не нарушается. Функциональные изменения отчетливо выражены, фиксируются заболевания (например, острая респираторная инфекция).

3. Тяжелая адаптация (от 2 до 6 месяцев) сопровождается грубым нарушением всех проявлений и реакций ребенка. Данный тип адаптации характеризуется снижением аппетита (иногда возникает рвота при кормлении), резким нарушением сна, ребенок нередко избегает контактов со сверстниками, пытается уединиться, отмечается проявление агрессии, подавленное состояние в течение долгого времени (ребенок плачет, пассивен, иногда происходит волнообразная смена настроения).

Обычно видимые изменения происходят в речевой и двигательной активности, возможна временная задержка в психическом развитии. При тяжелой адаптации, как правило, дети заболевают в течение первых 10 дней и продолжают повторно болеть в течение всего времени привыкания к коллективу сверстников.

4. Очень тяжелая адаптация: около полугода и более. Встает вопрос, — стоит ли ребенку оставаться в детском саду, возможно, он «несадовский» ребенок [26; 68].

Для того чтобы ребенок мог быстро и безболезненно адаптироваться к условиям дошкольного учреждения, необходимо готовить его к поступлению в детский сад.

Для успешной адаптации ребенка к условиям дошкольного учреждения взрослым необходимо сформировать у него положительную установку на детский сад, позитивное отношение к нему. Это зависит от профессионального мастерства воспитателей, атмосферы тепла, доброты, внимания.

Трудности адаптации возникают в тех случаях, когда ребенок встречает непонимание, его пытаются вовлечь в общение, содержание которого не отвечает его интересам, желаниям. Ребенок должен быть готов к тому уровню общения, который задает атмосфера детского сада. Как показывает опыт детских психологов, дети далеко не всегда обладают необходимыми для той или иной группы детского сада навыками коммуникации.

Невыполнение основных педагогических правил при воспитании детей приводит к нарушениям интеллектуального, физического развития ребенка, возникновению отрицательных форм поведения.

На процесс адаптации ребенка влияют достигнутый уровень психического и физического развития, состояние здоровья, степень закаленности, сформированность навыков самообслуживания, коммуникативного общения со взрослыми и сверстниками, личностные особенности самого малыша, а также уровень тревожности и личностные особенности родителей. Дети, имеющие отклонения в этих сферах труднее адаптируются к новым микросоциальным условиям. У них может развиваться эмоционально-стрессовая реакция, приводящая к нарушению здоровья [26; 57 — 58]. Для профилактики подобных реакций необходима организация медико-психолого-педагогического сопровождения детей в период их подготовки и адаптации к пребыванию в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ).

Однако как бы ни готовили ребенка к ДОУ, все равно он, особенно в первые дни, находится в состоянии стресса.

Влияет на адаптацию тип темперамента ребенка. Замечено, что быстро привыкают к новым условиям сангвиники и холерики. А вот флегматикам и меланхоликам приходится туго. Они медлительны и поэтому не успевают за темпом жизни детского сада: не могут быстро одеться, собраться на прогулку, поесть, выполнить задание. Их часто подгоняют, причем не только в садике, но и дома тоже, не давая возможность побыть с собой.

Практика показывает, что основными причинами тяжелой адаптации к условиям ДОУ являются [29; 71]:

-отсутствие в семье режима, совпадающего с режимом дошкольного учреждения,

-наличие у ребенка своеобразных привычек,

-неумение занять себя игрушкой,

-отсутствие элементарных культурно-гигиенических навыков,

-отсутствие навыка общения с незнакомыми людьми.

Адаптационный период можно условно разделить на несколько этапов:

I этап — подготовительный.

Его следует начинать за 1−2 месяца до приема ребенка в детский сад. Задача этого этапа — сформировать такие стереотипы в поведении ребенка, которые помогут ему безболезненно приобщиться к новым для него условиям.

Коррекцию необходимо провести в домашних условиях, и делать это следует постепенно, не торопясь, оберегая нервную систему ребенка от переутомления.

Необходимо обратить внимание на формирование навыков самостоятельности. Ребенок, умеющий есть, самостоятельно одеваться и раздеваться, в детском саду не будет чувствовать себя беспомощным, зависимым от взрослых, что положительно скажется на самочувствии. Умение самостоятельно занять себя игрушками поможет ему отвлечься от переживаний, на некоторое время сгладить остроту отрицательных эмоций.

Как только в семье посчитают, что все эти задачи успешно решены и малыш подготовлен к приходу в ДОУ, наступает следующий этап — в работу включается педагог, который непосредственно будет работать с ребенком в детском саду.

II этап — основной.

Главная задача данного этапа — создание положительного образа воспитателя. Родители должны понимать важность этого этапа и стараться установить с воспитателем доброжелательные отношения.

Воспитатель, узнавая ребенка, со слов родителей, смогут найти подход к ребенку значительно быстрее и точнее, а ребенок в свое время начнет доверять воспитателю, испытывая при этом чувство физической и психической защиты.

III этап — заключительный.

Ребенок начинает посещать детский сад по 2−3 часа в день. Затем ребенка оставляют на сон. Следует помнить, что в процессе привыкания в первую очередь нормализуются настроение, самочувствие ребенка, аппетит, в последнюю очередь — сон [29; 73].

Таким образом, социально — психологическая адаптация детей к ДОУ -- сложный и активный процесс, проходящий у каждого ребёнка по — разному, успех которого обусловлен рядом объективных и субъективных факторов, таких как возраст ребенка; состояние здоровья; уровень развития; характеристика нервной системы; умение общаться с взрослыми и сверстниками; сформированность предметной и игровой деятельности; приближенность домашнего режима к режиму детского сада.

Глава 2. Исследование особенностей социально — психологической адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного учреждения

Цель: выявить условия успешной адаптации ребёнка к ДОУ.

Задачи:

1. Изучить теоретические подходы к проблеме социально — психологической адаптации в психологии;

2. Рассмотреть психологические особенности детей раннего возраста.

3. Выявить особенности социально — психологической адаптации детей раннего возраста к ДОУ.

4. Провести исследование, направленное на выявление условий успешной адаптации ребёнка к ДОУ.

Гипотеза:

Для того чтобы процесс привыкания к детскому саду не затягивался, необходимо следующее:

1. Создание эмоционально благоприятной атмосферы в группе.

2. Работа с родителями, которую необходимо начинать до поступления ребенка в сад.

3. Правильная организация игровой деятельности в адаптационный период, направленная на формирование эмоциональных контактов «ребенок — взрослый» и «ребенок — ребенок».

Методы:

— беседа;

— анализ документов;

— метод включенного наблюдения;

— метод для определения степени социальной адаптации ребенка в ДОУ В. Н. Меркуловой и Л. Г. Самоходкиной;

— методика диагностики уровня психического развития детей Е.А. Стребелевой.

Выборка: в исследовании принимали участие 30 детей в возрасте 2- 3 лет — две ясельные группы ДОУ.

2.1 Характеристика методик

1. Метод для определения степени социальной адаптации ребенка в ДОУ В. Н. Меркуловой и Л. Г. Самоходкиной

Наблюдая за процессом адаптации и внося данные в специальную таблицу, педагог — психолог сможет сделать вывод о результате адаптации каждого ребенка. Успешность адаптации проявляется в поведенческих реакциях и в продолжительности адаптационного периода.

Можно выделить четыре основных фактора поведенческой адаптации:

эмоциональное состояние ребенка;

социальные контакты ребенка;

послеполуденный сон;

аппетит ребенка.

Каждый из факторов может оцениваться от +3 до -3, т. е. от отличной адаптации до полной дезадаптации. Для удобства обработки данных и во избежание субъективного толкования приводим ниже краткие характеристики разных оценок (+1, +2, +3, 0, -1, -2, -3).

Суммарно по всем четырем факторам можно получить +12 или -12, в интервале чего и определяются уровни адаптации.

Продолжительность процесса адаптации может ограничиваться одним днем (когда ребенок в первый день социализируется в ДОУ) или быть сколь угодно долгой.

Уровень, т. е. успешность адаптации, выводится из взаимосвязи продолжительности адаптационного периода (А) и поведенческих реакций (П).

ПЕРВЫЕ ПРИЗНАКИ ТОГО, ЧТО РЕБЕНОК АДАПТИРОВАЛСЯ:

хороший аппетит;

спокойный сон;

охотное общение с другими детьми;

адекватная реакция на любое предложение воспитателя;

нормальное эмоциональное состояние.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОВЕДЕНЧЕСКОЙ РЕАКЦИИ В СООТВЕТСТВИИ С ОЦЕНКОЙ ФАКТОРОВ АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА В ДОУ

1. Эмоциональное состояние ребенка

(+3) Весел, жизнерадостен, подвижен, активен.

(+2) Улыбается, настроение хорошее, спокоен.

(+1) Иногда задумчив, замкнут.

(-1) Легкая плаксивость, хныканье.

(-2) Плачет за компанию; плач приступообразный.

(-3) Сильный, профилактический плач; подавленное настроение.

2. Социальные контакты ребенка

(+3) Много друзей, охотно играет с детьми.

(+2) Сдержан, просится на руки; неохотно играет с детьми.

(+1) Безразличен к играм, отстранен, замкнут.

(-1) Невесел, с детьми не контактирует, даже если вовлечен в игру.

(-2) Проявляет тревогу, бросает начатые игры.

(-3) Недружелюбен, агрессивен, мешает детям играть.

3. Сон ребенка

(+3) Сон спокойный, глубокий, засыпает быстро.

(+2) Сон спокойный.

(+1) Засыпает не скоро, спит спокойно, но недолго.

(-1) Засыпает с хныканьем, тревожен во сне

(-2) Засыпает с плачем, долго, беспокоен во сне.

(-3) Отсутствие сна, плач.

4. Аппетит ребенка

(+3) Очень хороший аппетит, съедает все с удовольствием.

(+2) Нормальный аппетит, ест до насыщения.

(+1) Аппетит выборочный, но насыщенный.

(-1) Отвергает некоторые блюда, капризничает.

(-2) Приходится следить за тем, чтобы ел; ест долго, неохотно.

(-3) Отвращение к еде, кормление мучительно.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ АДАПТАЦИИ В СООТВЕТСТВИИ С ОЦЕНКОЙ ФАКТОРОВ АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА В ДОУ

Адаптация

Сроки (А)

Поведенче — ские реакции (П)

Уровни адаптации

Легкая

До 5 дней -1 неделя

+12…+8

А1 и П1 высокий

А1 и П2

Средняя

До 15 дней — 3 недели

+7…0

А1 и П3 средний

А2 и П2

Усложненная

До 25 дней — 5 недель

-1…-7

А2 и П4 сложный

А3 и П3

Дезадаптация

Более 5 недель

-8…-12

А3 и П4 дезадаптация

А4 и П4

2. Методика диагностика уровня психического развития детей определялся с помощью методики Е.А. Стребелевой.

С целью выяснения причин, лежащих в основе различных вариантов дезадаптации ребенка раннего возраста к ДОУ, была проведена диагностика уровня психического развития детей определялся с помощью методики Е.А. Стребелевой.

Проводился сравнительный анализ детей по следующим показателям:

1) развитие общения и речи;

2) познавательная активность;

3) игровая деятельность;

4) целенаправленность и самостоятельность в предметной деятельности; умственное развитие (по методике Е.А. Стребелевой).

В соответствии с используемой диагностикой, параметрами уровня развития общения являются:

? инициативность,

? чувствительность к воздействиям взрослого,

? ориентация на образец и реакция на оценку взрослого.

? инициативные действия с предметами;

? степень развития активной речи, любые речевые обращения, просьбы, требования, называние предметов, речевое сопровождение действий в репертуаре коммуникативных средств ребёнка;

? степень развития пассивной речи — понимание значения слов,

предложений, различных частей речи (предлогов, наречий, союзов);

? способность выполнять речевые инструкции взрослого.

Показателями самостоятельности и целенаправленности в предметной деятельности выступают:

? способность принимать предметную задачу;

? способность находить способы действия;

? самостоятельность, проявляемая ребенком в ходе осуществления

действия;

? особенности самооценки;

? поиск оценки взрослого.

Анализ игровой деятельности детей проходит по четырем ее важнейшим составляющим:

1. Наличие у ребенка потребности в игре с сюжетными игрушками.

2. Владение игровыми навыками: умением выполнять игровые действия, варьировать их, действуя в рамках несложного сюжета, подбирать для него игрушки.

3. Воображение, благодаря которому ребенок придумывает или принимает предложенную взрослым игровую ситуацию или сюжет, развивает их, использует в игре предметы-заместители.

4. Зона ближайшего развития процессуальной игры

При анализе познавательной активности следует учитывать следующие показатели:

1. Интерес к действию с незнакомым предметом.

2. Характер ориентировочной деятельности и особенности предметных манипуляций.

3. Наличие обращений за помощью к взрослому.

4. Умение самостоятельно воспроизводить образец нового действия в независимых пробах с аналогичным предметом.

Основными параметрами оценки умственного детей раннего возраста можно считать:

? принятие задания;

? способы выполнения задания;

? обучаемость в процессе обследования;

? отношение к результату своей деятельности.

2.2 Результаты исследования

1. Метод для определения степени социальной адаптации ребенка в ДОУ В. Н. Меркуловой и Л. Г. Самоходкиной.

Определение степени социальной адаптации ребенка в ДОУ было проведено с помощью анализа адаптационных карт детей из четырёх групп, в которых работают опрошенные педагоги (Образец адаптационной карты см. в Приложении 1).

Среди детей 1 группы (см. таблицу в Приложении 2) 20% детей характеризуются дезадаптацией и усложнённой адаптацией к условиям ДОУ; 67% средней; 13% - лёгкой адаптацией.

Во 2 группе детей 20% детей с усложнённой адаптацией; 54% - со средней; 26% - лёгкой адаптацией.

В целом 20% детей характеризуются дезадаптацией и усложнённой адаптацией к условиям ДОУ; 60% - средней; 13% - лёгкой адаптацией.

Сравнительные результаты исследования представлены в нижеследующей таблице.

Таблица 1

Группы

Дезадаптация (в %)

Усложнённая

Средняя

Лёгкая

1. Группа 1

7

13

67

13

2. Группа 2

_

20

54

26

Таким образом, уровень адаптации детей к условиям ДОУ в обеих группах примерно одинаков, во 2 группе он несколько выше.

Далее мы провели исследование психического развития детей разных уровней адаптации.

2. Методика диагностика уровня психического развития детей определялся с помощью методики Е.А. Стребелевой.

Характеристика поведения детей в процессе диагностики.

Особенностью всех диагностических ситуаций является взаимодействие, общение ребенка со взрослым. Необходимым условием проведения исследования было знакомство экспериментатора с детьми, которое обеспечивало положительную реакцию детей на ситуацию обследования, узнавание взрослого, радостное оживление при его появлении, ожидание общения и игры с ним.

Для установления контакта с детьми экспериментатор регулярно посещал ясельную группу в детском саду, играл вместе с малышами, отправлялся на прогулки, участвовал в режимных моментах детских учреждений. Еще одним обязательным условием проводимой диагностики было наличие отдельного помещения и отсутствие в поле зрения ребенка посторонних отвлекающих предметов и других детей.

Появление незнакомого взрослого, сама ситуация обследования, новые предметы, комната, в которой проводится диагностика и многие другие факторы могут повлиять на достоверность результатов. Ребенок может испугаться, отвлечься на окружающие предметы, отказаться от общения со взрослым, что повлечет за собой несоответствие показанных результатов его реальному уровню развития. В ситуациях обследования большое значение играли мотивация ребенка, а также действие по образцу, предложенному взрослым. Основа диагностических ситуаций — принятие образца, следование ему, точность его воспроизведения.

Используемая в исследовании методика Е.А. Стребелевой способствовала установлению контакта экспериментатора с детьми и их заинтересованности в продолжении «игры». Данная методика обеспечивала положительное эмоциональное состояние ребенка на всем протяжении обследования. Детям были интересны задания, однако малыши постоянно пытались изменить правила взаимодействия со взрослым.

Методика предусматривает, чтобы экспериментатор не давал словесную инструкцию при показе образца действия. Многие дети настойчиво добивались не просто реакции взрослого в ответ на свои предметные действия и участия в них, но и вербализированной оценки. Кивка головы, улыбки и т. п. действий взрослого было недостаточно.

Диагностика общения и речи. В основном все дети были активны, проявляли желание общаться с экспериментатором, используя при этом все средства общения — экспрессивно-мимические, предметные действия, речь. Дети адресовали взрослому инициативные действия с предметами, охотно воспроизводили действия показанные экспериментатором.

Диагностика познавательной активности. В ситуации с исследованием незнакомого предмета дети стремились перейти от предметного действия к эмоционально-личностным контактам или совместной игре со взрослим. Причем конфигурация исследуемого предмета провоцировала у большинства детей совершенно определенные игровые действия. Вопрос: «Что это?» задавали не все дети, они познавали предмет через действие.

Помощь и участие взрослого, его показ правильного способа действия возрождали активность малышей. Попытки повторить образец были более эмоционально положительно окрашены и довольно продолжительны.

Диагностика целенаправленности и самостоятельности. В данной пробе дети вели себя по-разному. Одни увлеченно действовали с предметами, пытаясь достичь результата, другие же осторожно манипулировали с ними, переставляли детали, которые нужно собрать, постепенно утрачивая цель действия. Причем заинтересованность детей определялись реакцией экспериментатора. Дети оживлялись, радостно улыбались, когда он обращался к ним, при неудачах протягивали детали с просьбой помочь. Конечный результат оценивали только некоторые дети.

Процессуальная игра вызывала у детей самые яркие положительные эмоции, т. к. малыши давно старались переключить на нее общение со взрослым.

Все дети были внимательны к действиям экспериментатора, особенно к тем, которые сами они еще не использовали (новые сюжеты, предметы-заместители).

Они сначала наблюдали за действиями взрослого, затем сами вступали в игру.

Некоторые дети сами выбирали сюжет, другие ждали предложений взрослого, его наводящих вопросов. Часть малышей принимали экспериментатора в качестве равного партнера по игре, даже руководили его действиями с помощью речи.

Во время проведения диагностических проб экспериментатор делает необходимые пометки в протоколе исследования (См. приложение 3).

После процедуры проведения и обработки методик, показатели и параметры уровня развития общения и речи; познавательной активности, игровой деятельности, целенаправленности и самостоятельности в предметной деятельности, умственного развития находят свое отражение в баллах. Таблица с указанием средних баллов в группах легкой адаптации, тяжелой и адаптации средней тяжести по каждому из показателей, дана ниже.

Познават. активн. в ПД

Умственное развитие

Общение

Речь

Процессуальная игра

Целенаправлен. и самостоят. в ПД

Легкая адаптация

Среднее

10,2

32,6

13

6,2

21

17,2

Средняя адаптация

Среднее

10,5

31,2

11

5

18

13,2

Тяжелая адаптация

Среднее

10

32,2

11,4

5,4

16

13,5

Проведенный сравнительный анализ детей по вышеперечисленным показателям свидетельствует о том, что характер адаптации ребенка к дошкольному учреждению не зависит от умственного развития, познавательной активности, развития общения и речи. По данным показателям у детей не наблюдалось существенных различий. Единственными показатели, по которым обнаружены различия между детьми с разным типом адаптации были:

1. Уровень развития процессуальной игры;

2. Показатель целенаправленности и самостоятельности в предметной деятельности.

Суммарные баллы по данным показателям существенно различались — так, у детей с легкой адаптацией они были значительно выше (процессуальная игра — 21 балл, целенаправленность и самостоятельность в предметной деятельности -17, 2 балла), чем у детей с усложнённой адаптацией (процессуальная игра — 16 баллов, целенаправленность и самостоятельность в предметной деятельности -13,5 баллов).

Таблица результатов в Приложении 4.

У детей 2 ясельной группы показатели: уровень развития процессуальной игры и показатель целенаправленности и самостоятельности в предметной деятельности немного выше, чем у детей 1 группы, соответственно у них в среднем выше уровень адаптации.

Исходя из полученных результатов можно сделать следующее предположение: чем лучше ребенок ориентирован на конечный результат своей деятельности, способен находить способы действий, ведущие к намеченной цели, готов удерживать цель на протяжении долгого времени, самостоятелен в ходе выполнения действий, может оценивать свои действия по результату, чем больше в игре ребенок проявляет инициативности, самостоятельности, умения выполнять и варьировать игровые действия, использовать предметы-заместители, чем лучше у малыша развито воображение, тем легче ребенок будет адаптироваться в условиях ясельной группы детского сада. Соответственно, если данные умения у ребенка развиты слабо, тем труднее будет проходить его адаптация.

В то же время, полученные данные показали, что у детей нет существенных различий, ни в умственном развитии, ни в коммуникативном.

Глава 3. Рекомендации. Меры, облегчающие адаптацию

Необходимо заранее готовить ребенка к поступлению в детское учреждение.

Для родителей;

1. Провести первое знакомство родителей и ребенка с ДОУ:

— прийти на детский праздник;

— проконсультироваться у психолога;

-посетить занятия;

-пройти с экскурсией по ДОУ;

-посетить «День открытых дверей».

2. Приходя в детский сад, желательно познакомится с группой, куда будет ходить ребенок, с сотрудниками, работающими там.

3. В адаптационный период нежелательно разрушать любые привычки, в том числе и вредные (например, если ребенок сосет палец, не засыпает без соски или пения и т. п.), так как это осложнит приспособление к новым условиям. На момент поступления в детский сад необходимо предупреждать воспитателя о «особых» привычках ребенка, если таковые имеются.

4. Необходимо тренировать у ребенка систему адаптационных механизмов, приучать его к ситуациям, в которых требуется менять формы поведения.

5. Нужно придерживаться режима дня максимально приближенного к режиму в ДОУ.

6. Готовится к посещению сада лучше вместе. Ребенок будет более заинтересован посещением ДОУ, если родители, покупая необходимые вещи, будут привлекать и ребенка.

7. Накануне первого посещения детского сада необходимо напомнить малышу, что завтра он идет в группу, и ответить на все вопросы.

8. Рекомендуется укороченный день. Адаптация детей в основном начинается в летний оздоровительный период (этот этап самый рациональный), когда малыши большую часть времени проводят на прогулке, что способствует более легкой адаптации, так как дети имеют больше возможности находиться в привычной, естественной обстановке: играть с песком, водой, которые являются прекрасными психопрофилактическими средствами.

9. Первые несколько дней (приблизительно неделя, иногда до трех недель) желательно присутствие родителей в группе, на прогулке вместе с ребенком, т.к. с мамой ребенок чувствует себя уверенно и спокойно. Мама может помочь мне одеть других детей, принять участие в игре, участвовать в процессе кормления своего дитя, других ранимых малышей. В это время (период адаптации) пребывание ребенка в детском саду укорочено. Игры и игрушки вызывают у ребенка острый интерес. Любознательность и активность побуждают его ненадолго отлучиться от мамы для игры. При этом малыш иногда недалеко уходит от мамы, постоянно возвращается за эмоциональной «подпиткой». Здесь советуем маме отпускать малыша, одновременно следить за его безопасностью, своевременно откликаться на его призывы. Сначала проявления самостоятельности очень не долговременны, но постепенно малыш все дальше отходит от мамы, добровольно принимает участие в играх со мной, другими детьми и чужими мамами.

10. Важно избегать обсуждения при ребенке волнующих проблем, связанных с детским садом.

11. Необходимо подчеркивать, что ребенок по-прежнему дорог и любим.

12. Вежливое и приветливое обращение родителей к сотрудникам детского сада расположит ребенка к общению с ними.

Для воспитателя:

1. Воспитатели знакомятся с родителями и другими членами семьи, с самим ребенком, узнают следующую информацию:

-какие привычки сложились дома в процессе еды, засыпания, пользования туалетом и т. п.

-как называют ребенка дома

-чем больше всего любит заниматься ребенок

-какие особенности поведения радуют, а какие настораживают родителей.

2. Ознакомить родителей с ДОУ, показать группу. Познакомить родителей с режимом дня в детском саду, выяснить, насколько режим дня дома отличается от режима дня в детском садике.

3. Дать педагогические рекомендации родителям по адаптации ребенка к новым условиям жизни в ДОУ. Тогда ребенок придет в детский сад более подготовленным

4. Уточнить правила в общении с родителями:

-детский сад — это открытая система, в любое время родители могут прийти в группу и находиться там столько, сколько сочтут нужным;

-родители могут забирать ребенка в удобное для них время;

— и т. д.

5. Необходимо проявлять радость и заботу при приходе ребенка в группу.

6. Необходимо обеспечить стабильность состава воспитателей на период приема и на весь период пребывания детей в ДОУ. В период адаптации и после него категорически запрещается переводы детей в другие группы.

7. На период адаптации по возможности необходим щадящий режим.

8. приближенность режима детского сада к домашнему режиму.

9. Важно помнить о том, что ребенок должен получать удовольствие от общения с взрослыми и сверстниками.

10. Качество адаптации каждого ребенка с оценкой степени ее тяжести обсуждается на педсоветах или медико-педагогических советах.

Выработка единых требований к поведению ребенка, согласование воздействий на него дома и в ДОУ — важнейшее условие, облегчающее ему адаптацию к перемене в образе жизни.

Условия успешной адаптации.

Для того чтобы процесс привыкания к детскому саду не затягивался, необходимо следующее:

1. Создание эмоционально благоприятной атмосферы в группе.

Для создания эмоционально благоприятной атмосферы в группе необходимо сформировать у ребенка положительную установку, желание идти в детский сад. Это зависит, в первую очередь, от умения и усилий воспитателей создать атмосферу тепла, уюта и благожелательности в группе. Если ребенок с первых дней почувствует это тепло, исчезнут его волнения и страхи, намного легче пойдет адаптация. Практически любой малыш в первое время испытывает дискомфорт от размеров групповой комнаты и спальни — они слишком большие, не такие, как дома. Чтобы ребенку было приятно приходить в детский сад, нужно «одомашнить» группу. Зрительно уменьшить помещение, сделать его более уютным, красивые занавески на окнах, бордюр по верхнему краю стены.

Мебель лучше разместить таким образом, чтобы она образовывала маленькие «комнатки», в которых дети чувствуют себя комфортно. Хорошо, если в группе имеется небольшой «домик». Желательно рядом с «домиком» разместить живой уголок. Растения и вообще зеленый цвет благоприятно влияют на эмоциональное состояние человека.

Необходим в группе спортивный уголок, который удовлетворял бы потребность детей в движении. Уголок следует оформить так, чтобы у ребенка появилось желание заниматься в нем.

Психологи и физиологи установили, что изодеятельность для ребенка не только и не столько художественно-эстетическое действо, сколько возможность выплеснуть на бумагу свои чувства. Уголок изотворчества со свободным доступом детей к карандашам и бумаге поможет решать эту проблему в любое время, как только у малыша возникнет потребность выразить себя. Особое удовольствие доставляет детям рисование фломастерами — маркерами, на прикрепленном к стене листе бумаги. Внимательному воспитателю цвет, который выбран для рисунка, поможет понять, как в данный момент на душе у ребенка — тоскливо и тревожно или, наоборот, светло и радостно.

Умиротворяющее действуют на детей игры с песком с водой. Такие игры имеют большие развивающие возможности, но в период адаптации главным является их успокаивающее и расслабляющее действие.

Проблемы со сном вызваны не только внутренним напряжением, но и окружающей обстановкой, отличной от домашней. Ребенок чувствует себя неуютно в большой комнате, возня других детей отвлекает, не дает возможности расслабиться и уснуть.

Такая простая вещь, как прикроватная занавеска, может решить ряд проблем: создать ощущение психологического комфорта, защищенности, придать спальне более уютный вид, а главное — эта занавеска, которую сшила и повесила при ребенке мама, как и любимая игрушка, с которой он ложится спать.

В период адаптации надо временно сохранить привычные для ребенка приемы воспитания, даже если они противоречат установленным в детском саду правилам. Перед сном малыша можно покачать, если он к этому привык, дать игрушку, посидеть рядом, рассказать сказку и т. п.

Ни в коем случае нельзя насильно кормить или укладывать спать, чтобы не вызвать и не закрепить на долгое время отрицательного отношения к новой обстановке.

Необходимо всячески удовлетворять чрезвычайно острую в период адаптации потребность детей в эмоциональном контакте со взрослым.

Ласковое обращение с ребенком, периодическое пребывание малыша на руках дает ему чувство защищенности, помогает быстрее адаптироваться.

Маленькие дети очень привязаны к маме. Ребенку хочется, чтобы мама все время была рядом. Поэтому очень хорошо иметь в группе «семейный» альбом с фотографиями всех детей группы и их родителей. В этом случае малыш в любой момент сможет увидеть своих близких.

2. Работа с родителями, которую необходимо начинать до поступления ребенка в сад.

Необходимое условие успешной адаптации — согласованность действий родителей и воспитателей. Еще до поступления малыша в группу воспитателям следует установить контакт с семьей. Все привычки и особенности ребенка сразу выяснить сложно, но в ознакомительной беседе с родителями можно узнать, каковы характерные черты его поведения, интересы и склонности.

Целесообразно рекомендовать родителям в первые дни приводить ребенка только на прогулку, так ему проще познакомиться с воспитателями и другими детьми. Причем желательно приводить малыша не только на утреннюю, но и на вечернюю прогулку, когда можно обратить его внимание на то, как мамы и папы приходят за детьми, как они радостно встречаются. В первые дни стоит приводить ребенка в группу позже 8 часов, чтобы он не был свидетелем слез и отрицательных эмоций других детей при расставании с мамой.

Родители, отдавая ребенка в детский сад, испытывают тревогу за его судьбу. Чутко улавливая состояние и настроение своих близких, особенно мамы, ребенок тоже тревожится.

Поэтому задача воспитателя — успокоить, прежде всего, взрослых:

пригласить их осмотреть групповые помещения, показать шкафчик, кровать, игрушки, рассказать, чем ребенок будет заниматься, во что играть, познакомить с режимом дня, вместе обсудить, как облегчить период адаптации.

В свою очередь родители должны внимательно прислушиваться к советам педагога, принимать к сведению его консультации, наблюдения и пожелания. Если ребенок видит хорошие, доброжелательные отношения между своими родителями и воспитателями, он гораздо быстрее адаптируется в новой обстановке.

3. Правильная организация игровой деятельности в адаптационный период, направленная на формирование эмоциональных контактов «ребенок — взрослый» и «ребенок — ребенок».

Основная задача игр в адаптационный период — формирование эмоционального контакта, доверия детей к воспитателю. Ребенок должен увидеть в воспитателе доброго, всегда готового прийти на помощь человека (как мама) и интересного партнера в игре. Эмоциональное общение возникает на основе совместных действий, сопровождаемых улыбкой, ласковой интонацией, проявлением заботы к каждому малышу.

Первые игры должны быть фронтальными, чтобы ни один ребенок не чувствовал себя обделенным вниманием. Инициатором игр всегда выступает взрослый. Игры выбираются с учетом игровых возможностей детей, места проведения и т. д. Например: «Пришел Петрушка», «Выдувание мыльных пузырьков», «Хоровод», «Догонялки», «Солнечные зайчики», и т. д.

В особом внимании и индивидуальном подходе нуждаются робкие, застенчивые дети, чувствующие себя дискомфортно в группе. Облегчить их душевное состояние, поднять настроение можно «пальчиковыми» играми.

Кроме того, эти игры обучают согласованности и координации движений: «Кто в кулачке», «Игра с кистями рук» и т. д.

Такие игры, как «Книжка — угадай-ка», «Вместе с мишкой», «Чертим разные фигуры», «Игры с куклой» не только ободрят робкого и развеселят плачущего, но и успокоят слишком расшалившегося, переключат внимание и помогут расслабиться рассерженному, агрессивному ребенку.

Сгладить адаптационный период помогут физические упражнения и игры, которые можно проводить по несколько раз в день. Также следует создавать условия для самостоятельных упражнений: предлагать малышам каталки, машинки, мячи.

Если дети не расположены в данный момент к подвижным играм, можно почитать им сказку или поиграть в спокойные игры.

В значительной мере помогут адаптироваться игры, развивающие навыки выполнения повседневных обязанностей, вырабатывающие ответственность.

Безусловно, в проведении любого процесса главная роль принадлежит воспитателю. Создавая у ребенка положительное отношение ко всем процессам, развивая различные умения, соответствующие возрастным возможностям, формируя потребность в общении со взрослыми и детьми, он обеспечивает решение воспитательно-образовательных задач уже в период привыкания ребенка к новым условиям и те самым ускоряет и облегчает протекание адаптационного процесса.

Исход адаптации.

Длительность адаптации зависит от индивидуальных особенностей каждого малыша, от правильного подхода взрослых к привыканию детей. Если ребенок активен, коммуникабелен, любознателен, его адаптация проходит сравнительно легко и быстро.

Другой малыш медлителен, шум и громкие разговоры раздражают его, он не умеет сам есть, раздеваться. Такому ребенку необходим более длительный срок адаптации.

Адаптационный период считается законченным, если:

* Ребенок ест с аппетитом;

* Быстро засыпает, вовремя просыпается;

* Эмоционально общается с окружающими.

* Играет.

психологический дошкольный адаптация приспособление

Заключение

По результатам проделанной работы можно сделать следующие выводы:

1) Адаптация детей раннего возраста к дошкольному учреждению проходите 4 этапа. На первом этапе у всех детей наблюдаются признаки неблагополучия в эмоциональной сфере, психологического дискомфорта.

Малыши отказываются от общения с другими людьми, от игрушек, болезненно реагируют на расставание с родителями, в группе ведут себя беспокойно, часто капризничают, плачут, постоянно спрашивают про маму, просятся домой. К сверстникам и воспитателю относятся равнодушно или сторонятся их.

На следующем этапе дети из множества незнакомых взрослых выделяют для себя воспитателя. Они начинают откликаться на его обращение по имени, реагировать на ласку и предложения поиграть, обращаться к нему за помощью и поддержкой, если возникают затруднения при соблюдении режимных процедур и если что-нибудь не получается. Малыши пытаются найти у воспитателя утешение в своейт оске по дому и разлуке с мамой. На третьем этапе дети начинают активно пользоваться игрушками, которые есть в группе, исследовать незнакомые предметы и окружающую обстановку группы.

На последнем четвертом этапе у малышей наблюдается интерес к другим детям, потребность в общении с ними.

Дети стремятся привлечь к себе внимание товарища, улыбаются, смеются при встрече с ровесником, заглядывают в глаза, предлагают игрушки стремясь удержать его внимание. Детишки начинают интересоваться совместными играми со сверстниками, появляются избирательные симпатии к некоторым детям.

2) Данные этапы привыкания проходят все малыши, пришедшие в детский сад, но их продолжительность у всех детей разная. Этим и определяются особенности адаптации.

3) В зависимости от продолжительности адаптационного периода можно выделить разные варианты адаптации ребенка к дошкольному учреждению и разделить детей на три группы: группу легкой адаптации, адаптации средней тяжести (55%) и группу тяжелой адаптации (20%).

Проанализировав поведение детей с разными вариантами адаптации к ДОУ, можно сказать, что дети из группы легкой адаптации быстро и безболезненно проходят все этапы привыкания к детскому саду, малыши с адаптацией средней тяжести доходят до третьего этапа и останавливаются на нем. Дети с тяжелой адаптацией надолго застревают на первом и втором этапах — они либо вообще не могут привыкнуть к новым условиям детского сада, отчего испытывают постоянный эмоциональный дискомфорт, либо стремятся к постоянному эмоциональному и физическому контакту с воспитателем.

4) У детей с легкой и тяжелой адаптацией не наблюдается различий в умственном развитии, показателях познавательной активности, общения и речи, но были выявлены отличия в уровне развития процессуальной игры и развитии целенаправленности и самостоятельности в предметной деятельности. Так дети из группы легкой адаптации проявляют самостоятельность в ходе выполнения действий, ориентированы на конечный результат своей деятельности, способны находить способы действий, ведущие к намеченной цели, готовы удерживать цель на протяжении долгого времени, могут оценивать свои действия по результату, в игре демонстрируют инициативность, способность совершать разнообразные игровые действия и использовать предметы заместители. У детей с тяжелой адаптацией данные умения развиты слабо. Таким образом, гипотеза нашего исследования о том, что дети с достаточно высоким уровнем развития предметной деятельности и испытывающие интерес к предметному окружению будут значительно легче принимать и осваиваться в новых условиях жизни, чем их ровесники с недостаточным уровнем ее развития, подтверждается частично, отдельные параметры предметной деятельности не влияют на адаптацию ребенка к ДОУ.

Список литературы

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений в детской субкультуре. Воронеж, 2000.

2. Айсина Р., Дедкова В., Хачатурова Е. Социализация и адаптация детей раннего возраста // Ребенок в детском саду. — 2003. — № 5. С. 49−53,

3. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М.: Просвещение, 1977.

4. Аксарина Н.М., Голубева Л.Г. Характер адаптации детей раннего возраста при поступлении в детское учреждение. М.: Просвещение, 1974.

5. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л., 1989.

6. Бодалев А. А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.

7. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. М.: Акадамия, 1995.

8. Внешняя среда и психическое развитие ребенка. Под ред. Р.В. Тонковой Ямпольской. М.: Медицина, 1984.

9. Волосова Е.Б. Развитие ребенка раннего возраста. М.: Просвещение, 1999.

10. Выготский Л. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997.

11. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от 1 года до 7 лет. М.: Просвещение, 1992.

12. Давыдова О.И., Майер А.А. Адаптационные группы в ДОУ. М.: ТЦ Сфера, 2005.

13. Детская практическая психология. Под ред. Т.Д. Марцинковской. М.: Гардарики, 2001.

14. Жадинец М. Ребенок идет в детский сад // Дошкольное воспитание. — 1990. — № 5.

15. Журавлев Д. Адаптация учащихся при переходе из начальной в среднюю школу // Народное образование. — 2002. — 8. С.99−105.

16. Захаров А.И. Ребенок идет в детский сад //Семья и школа. — 1989. — № 6. С. 155

17. Искольдский Н.В. Исследование привязанности ребенка к матери (в зарубежной психологии) // Вопросы психологии. — 1995. — № 6.

18. Калитиевская Е. Р., Ильичева В. И. Адаптация или развитие: выбор психотерапевтической стратегии // Психологический журнал.- 1995. — № 1. С. 115- 121.

19. Калюжин Г. А., Дерюгина М.П. От колыбели до школы. Петрозаводск: Карелия, 1993.

20. Кулагина И. Ю. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. М.: ТЦ Сфера, 2002.

21. Лисина М. И. Общение, личность и психология ребенка. М.: Воронеж, 1997.

23. Люблинская А.А. Беседы с воспитателем о развитии ребенка. М.: Просвещение, 1972.

24. Лютоева Е.К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми.-СПб.: Речь, 2001.

25. Макшанцева Л. В. К проблеме адаптации трехлетних детей к ДОУ. // Вестник МГУ, серия 14, Психология. — 2003. — № 1. С.60−66.

26. Мочалова О. Адаптация детей к ДОУ // Ребенок в детском саду.- 2006.- № 4. С. 57−59.

27. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Просвещение, 1999.

28. Налчаджян А. А Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии).

Ереван, 1998.

29. Печора К.Л. Дети раннего возраста в дошкольном учреждении. М.: Просвещение, 1986.

30. Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания: Тезисы докладов / Под ред. И.Л. Дубровиной, A.M. Прихожан и др. М.: АПН СССР, 1986.

31. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности. — СПб.: Речь, 2002.

32. Смирнова Е. О. Детская психология. М.: Владос, 2003.

33. Шибутани Т. Социальная психология. — Ростов н /Д: Феникс, 1999.

Приложения

Приложение 1

Адаптационная карта ребёнка

Фамилия, имя Иванова Екатерина__________

Дата рождения 12.05.2006 г._________________________

Дата

01.12

3.12

5.12

9.12

11.12

13.12

16.12.

18.12.

22.12

24.12.

1

-2

-2

-1

-1

-1-

+1

+1

+1

+2

+2

2

-2

-2

-2

-2

-2

-2

-1

-1

-1

-1

3

-1

-1

-1

-1

-1

-1

+2

+2

+2

+2

4

+1

+1

+2

+2

+1

+1

+2

+2

+2

+2

уровень

-2

Ср.

+7

Дата первого посещения 15.11.2009 г._________________

Заболеваемость: низкая

Месяцы

Дни, пропущенные по болезни

Всего дней

1.

Ноябрь

20−23

4

2.

Декабрь

19−21

3

3.

Январь

0

0

4.

Февраль

10−13, 17−21

9

Степень адаптации: средняя___________

Приложение 2.

1 группа

Уровень адаптации

1

средняя

2

средняя

3

усложнённая

4

лёгкая

5

средняя

6

средняя

7

дезадаптация

8

средняя

9

лёгкая

10

средняя

11

средняя

12

усложнённая

13

средняя

14

средняя

15

средняя

2 группа

Уровень адаптации

1

средняя

2

средняя

3

усложнённая

4

лёгкая

5

средняя

6

лёгкая

7

лёгкая

8

средняя

9

лёгкая

10

усложнённая

11

средняя

12

усложнённая

13

средняя

14

средняя

15

средняя

Приложение 3

ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

Имя_____________________________

Возраст__________________________

Дата_____________________________

Название

Баллы

1

Лови шарик

1 2 3 4

2

Спрячь шарик

1 2 3 4

3

Разборка и складывание матрешки

1 2 3 4

4

Разборка и складывание пирамидки

1 2 3 4

5

Парные картинки

1 2 3 4

6

Цветные кубики

1 2 3 4

7

Разрезные картинки

1 2 3 4

8

Конструирование из палочек

1 2 3 4

9

Достань тележку

1 2 3 4

10

Нарисуй

1 2 3 4

НЕЗНАКОМЫЙ ПРЕДМЕТ

Имя___________________________

Возраст________________________

Дата___________________________

Интерес к незнакомому предмету

Включенность в деятельность

Инициативное обращение взрослому

Внимание и точность воспр. образца

Настойчивость

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

Общение и речь

Имя__________________

Возраст_______________

Дата__________________

Показатели общения

Баллы

Среднее

Примечания

Инициативность

Чувствительность к воздействиям взрослого

Стремление действовать по образцу

Чувствительность к оценке

Средства общения экспрессивно-мимические предметно-действенные речь

Активная речь

Понимание речи

Выполнение речевых инструкций

ПРОЦЕССУАЛЬНАЯ ИГРА

Имя___________________

Возраст________________

Дата___________________

ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОСТЬ И САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ

Имя____________________

Возраст_________________

Дата____________________

Пробы

Принят. задачи.

Вовлеч. в д-ть

Хар-р д-ти

Самост.

Самооц.

Поиск оценки

Отнош. К оценке

Сумма

Пирамидка

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

Грузовик

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

Домик

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

Приложение 4

Легкая адаптация

Ребёнок

Возраст при поступлении в д.с.

Умственное развитие

Познават. активность

Целенапр. И самостоят.

Общение

Речь

Процес. игра

1

2,5

27

6

14

10,7

3,7

15

2

2,3

31

12

20

14,5

6

23

3

2,10

34

10

16

13,2

8

21

4

1,9

32

11

15

12,3

6

21

5

2,1

37

10

17

13,2

6,5

23

6

2,3

33

9

15

10,7

8

23

Адаптация средней тяжести

Ребёнок

Возраст при поступлении в д.с.

Умственное развитие

Познават. активность

Целенапр. И самостоят.

Общение

Речь

Процес. игра

7

1.9

28

10

14

9

3,2

15

8

2,3

31

12

11

12,6

6

20

9

2,10

34

10

15

13,5

8

10

10

1,9

32

11

14

13,5

6

21

11

2,1

28

10

13

8

3,2

21

12

2,3

33

11

15

12,6

8

17

13

2

30

10

13

13,5

6,5

15

14

2,5

27

9

12

12,7

4

19

15

2,8

30

10

13

12,6

3,7

10

16

2,5

36

12

11

11,6

6,5

19

17

2,7

37

10

15

10,8

5,5

15

18

2,4

31

11

14

12

3,7

19

19

2,9

34

10

11

12,6

4

17

20

1,9

34

9

13

11,6

3,7

18

21

2,3

32

10

12

10,8

5,5

15

22

2,5

32

10

11

8,6

6,6

10

23

2,7

30

12

13

14

3,7

17

24

2,1

32

9

11

13

4,3

19

Тяжелая адаптация

Ребёнок

Возраст при поступлении в д.с.

Умственное развитие

Познават. активность

Целенапр. И самостоят.

Общение

Речь

Процес. игра

25

2,8

36

8

14

10,7

4

14

26

2,3

34

11

12

11,2

6

17

27

2,1

34

10

14

12

6

14

28

1,9

32

11

15

12,4

6

14

29

2,6

37

10

13

10,7

6

17

30

2,4

32

8

15

10,7

4

19

Размещено на

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector