Особенности психического развития детей дошкольного

Для них характерны в целом сравнительно низкая активность; преобладание до устремленности к личностным контактам примитивного содержания; слабо представленный интерес к деловому сотрудничеству, ограни­ченный рамками бытовой сферы самообслуживания; невключенность старшего партнера в познавательную деятельность ребенка. 4. Детям из семьи свойственны высокие показатели инициативности в обще­нии со взрослым, выразившиеся в частоте их обращений к нему, в настойчивости и эмоциональности, их сопровождавших, сравни­тельно большая представленность всех трех видов коммуникативных контактов со взрослым и их разнообразие, приоритетность делового сотрудничества со взрослым, развитых его уровней, вовлечение взрослого в познавательную деятельность ситуативного и внеситуативного характера. Общение со взрослым 1. Воспитанники яслей по сравнению с детьми из домов ребенка намного быстрее вступают в контакт со взрослым, гораздо интен­сивнее общаются с ним, обнаруживая и повышенную инициативность, и разнообразие ответного поведения. Дети строят свою коммуникативную деятельность более гибко, чем воспитанники домов ребенка, полнее учитывая особенности поведения взрослых. Они не только чутко реагируют на внимание, но и тонко дифференцируют похвалы и порицания, в то время как дети в домах ребенка слабо различают оттенки отно­шения взрослого к своим действиям. 2. Инициативность детей в общении со взрослым зависит от уровня активности взрослого. Но в яслях инициативность ребенка обратно пропорциональна активности экспериментатора, а в домах ребенка находится в прямой связи с последней. 3. На протяжении раннего возраста разница в общении детей со взрослыми между воспитанниками ДОУ и сиротами увеличи­вается, у последних развитие общения происходит медленнее. Становление общения со сверстниками 1. У детей из ДОУ, наиболее выражены ориентировочно-исследовательские действия, направленные на изучение различных качеств, и наблюдение за поведением ровесника. Следующими по интенсивности являются эмоциональные проявления, свидетельствующие об удовольствии, получаемом ребенком от при­сутствия сверстника. Преобладают ответные действия с поло­жительным знаком, хотя иногда встречаются и негативные реакции, которые во многом зависят от характера ситуации (включение в нее игрушки или взрослого в качестве конкурента общения обостряло взаимодействие малышей, усиливало соперничество за обладание игрушкой или стремление завладеть вниманием взрослого).

Между детьми этого возраста раз­ворачивается особого рода эмоционально окрашенная игра, не наб­людающаяся у них в других условиях жизнедеятельности. Анализ возрастных изменений поведения детей показывает, что для детей 2 г.ж. сверстник представляет интерес прежде всего своими объектными качествами, единственным коммуникативным проявлением в отношении ровесника в этом возрасте явились эмо­циональные экспрессии, с помощью которых ребенок выражал поло­жительное отношение к нему. В конце 3 — начале 3 г.ж. происходит поворот к субъектным отношениям между детьми, именно этот «период возникает эмоционально окрашенная игра, в которой на фоне характерной для раннего возраста эмоциональной раскованности дети демонстрируют друг другу свои умения. 2. У детей в домах ребенка наблюдается отставание в становлении общения со сверстниками по всем пока­зателям. Интерес и эмоциональное отношение к ним были снижены, инициативные действия проявлялись позднее и чаще окрашивались отрицательными эмоциями. В поведении воспитанников закрытых учреждений было больше негативных проявлений. Слабые измене­ния на протяжении раннего возраста произошли у детей из домов ребенка в сфере развития чувствительности к отношению сверстника. Несмотря на общую положительную тенденцию в этой категории действий, на протяжении всего раннего возраста преобладают реактивные действия с отрицательным знаком. Причину отмеченных отставаний мы видим в том, что недостаточное развитие пред­метной практической деятельности мешает взаимодействию между сверстниками, обед­няет содержание их общения. Замедленное развитие у воспитан­ников домов ребенка речи также тормозит налаживание совмест­ной деятельности малышей. Кризис 3 лет Период между ранним и дошкольным детством выделяется в пси­хологии как чрезвычайно важный возрастной этап, на котором осу­ществляется кардинальная перестройка личности и сознания ребен­ка, его отношений к предметному и социальному миру, к себе. Преоб­разования, сопровождающие этот процесс, протекают болезненно для ребенка и трудно для окружающих его взрослых. В связи с этим данный переходный период называют возрастом строптивости, негативизма, независимости и самостоятельности. Внешняя картина данного периода довольно специ­фична: 1. Острая аффективная реакция на критику. Обидчивость в ответ даже на самое легкое порицание; аффект, проявляемый вовне и рассчитанный на взрослого, на его восприятие. 2. Игра с воображаемым объектом. Взаимодействие ребенка с реально отсутствующим в наличной ситуации объектом, на который малыш, тем не менее, опирается в своих действиях и обращениях, выстраивая в уме мнимые качества и контрдействия воображае­мого объекта. 3. Негативизм. Сопротивление тому, что исходит от взрослого, стремление настоять на своем, пусть абсурдном, требовании и даже в ущерб себе. 4. Настойчивость в деятельности. Способность ребенка длитель­ное время и с увлечением заниматься каким-то одним делом, причем интерес к избранному занятию столь велик, что малыша подчас невозможно отвлечь другим, не менее привлекательным делом. 5. Острое переживание успеха в деятельности. Бурная радость по поводу успеха в деле, несоразмерные достижению эмоциональные вспышки, хвастовство, бахвальство, преувеличения. 6. Предвидение конечного результата деятельности. Способ­ность ребенка отчетливо идеально представлять себе конечный ре­зультат в предпринимаемом деле. 7. Стремление к самостоятельности. Нетерпимое отношение к опеке взрослого, отказ от его помощи. Наиболее значимыми для личностного развития детей в иссле­довавшемся нами переходном возрасте выступают два фактора: деловое общение, ориентирующее ребенка на такое достижение в деятельности, которое значимо и ценно в контексте социального бытия, и обучающее ребенка деловой оценке себя в связи с достиг­нутым, и воображение, обеспечивающее возможность постановки и удержания в качестве цели, определяющей детскую активность, подобного достижения. Новообразование в личности детей, возникающее в переходный период, психологически являет собой определенный этап в развитии опосредования всей системы конституирующих личность отношений. В центре этого опосредования стоит такое достижение в деятель­ности ребенка, которое «вписано» в культурную традицию, имеет смысл и значение в контексте общей со взрослыми жизни. Исходно более низкий уровень, замедление темпа позитивных изменений с некоторой даже остановкой у воспитанников дома ре­бенка позволяют считать, что у них на рубеже раннего и дош­кольного детства не складывается в полном объеме и соответству­ющей форме центральное новообразование возраста. Причем три его составляющие: отношение к предметному миру, к другим людям и к себе — оказываются несформированными в разной мере. Так, от­ношение к предметному миру складывается, но остается тенденция к манипулитивному использованию объектов. В отношении к другим взрос­лым позитивные изменения обнаруживаются много слабее чем у семейных детей: так дети-сироты не интересуются оценками взрослых, не стремятся и не умеют привлечь старших к помощи. Особые проблемы проявляются в становлении отношения ребенка к самому себе: у них не складыва­ется переживание себя в связи со своим достижением. В связи с этим у детей, растущих в учреждениях закрытого типа, можно встретить такие распространенные нарушения в развитии самостоятельности, как: неспособность сколько-нибудь продол­жительное время сосредоточиваться на действиях с каким-то од­ним предметом; способность ре­бенка увлекаться предметом и действовать с ним, сопровождаемая, однако, постановкой неприемлемых целей, которые не­возможно реализовывать; способность ребенка ставить приемлемые цели, одобряемые взрослыми, но отсутствие умения организовывать свои действия, делать их целедостигающими. Подобные нарушения могут стать причиной раздражительности, утраты уверенности в своих силах, боязни поражения, а в особо тя­желых случаях — потери интереса к предметной деятельности вооб­ще и как следствие этого — недоразвитие интеллектуальной сфе­ры, заниженная самооценка, нарушение межличностных отношений со сверстниками. 2. Специфика психического развития детей дошкольного возраста, лишенных родительского попечения Особенности познавательного развития Дети из детского дома достаточно хорошо владеют речью, свобод­но разговаривают друг с другом и со взрослым, регулярно посещают занятия по развитию речи и вместе с тем совершенно не могут планировать, контролировать и отражать в сознании свои дейст­вия. Мы полагаем, что причина этого противоречия кроется в отры­ве речевого общения со взрослым от практической жизнедеятель­ности детей. У детей, ЛРП доминирует наглядно-действенное мышление, о чем свидетельствуют затруднения при решении познавательных задач (не могут действовать на наглядно-образ­ном уровне, без опоры на конкретные предметы).

Низкий уровень произвольного внимания, пассивное репродуктивное воображение. Самостоятельный рассказ у них, сводится к констатации того, что на изображено на картинке. Предложений, связывающих содержа­ние разных картинок, было крайне мало. Следовательно, в тех случаях, когда решение задачи может осуществляться наглядно-действенным способом, имеет предметную опору, дошкольники из детского дома вполне успешно справляются с ним. Однако когда задача не связана с практическими действиями и предполагает внутреннюю, целенаправленную активность, эти дети не справляются с ней и по своим результатам значительно уступают сверстникам из детского сада. Практически-действенный способ решения задач свиде­тельствует о том, что дошкольники из детского дома не могут от­влечься от наглядной ситуации и действовать в плане образов и представлений. Развитие самосознания Отдельные стороны психического развития детей на разных возрастных этапах неодинаково чувствительны к условиям воспитания ребенка. Дети-сироты испытывают значительное влияние депривационных воздействий, имеют негативный опыт проживания в семье, отсутствие близкого взрослого, что приводит к искажению структуры самосознания. Поэтому для воспитанников закрытых детских учреждений, каждой возрастной ступени, характерны специфические и различные комплексы психологических черт, отличающих их от ровесников, растущих в семье. В.С. Мухина, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова отмечают, что у детей, воспитывающихся в детском доме развитие всех аспектов самосознания существенно отличается от развития этих аспектов у детей из семьи. В.С. Мухина, считает, что самосознание личности формируется внутри исторически сложившейся, социально обусловленной структуры (имя собственное и личное местоимение (идентификация с физически обликом и индивидуальная духовная сущность человека); притязание на признание; половая идентификация; психологическое время личности; социальное пространство).

Исследуя особенности самосознания детей старшего дошкольного возраста, лишенных родительского попечения, она отмечает, что у данной категории детей не сформировано положительное представление о себе, отношение к себе как к «хорошему». Для таких детей характерно негативистическое противопоставление своего поведения нормативному, соответствие поведения собственным желаниям, представлениям, а не требованиям взрослых. В детских домах к детям нередко обращаются по фамилии, имя используется воспитателями для приказа и почти никогда для проявления позитивного личностного отношения, в результате у сирот формируется отрицательное отношение к своему имени. В условиях закрытого учреждения у детей стихийно складывается феномен «мы», вместо доминирования собственной персонализации «я». Было выявлено, что у детей из детского дома самооценки занижены, основой для них служат отрицательные и нравственные качества. В дошкольном возрасте дети начинают осознавать внутренние, внеситуативные аспекты своего существования, отделять себя от своих ситуативных проявлений. Это отделение происходит в двух основных направлениях: осознание своего отношения к окружающему (предпочтений, желаний, стремлений) и установление связи между прошлыми, настоящими и будущими действиями и событиями (включение прошлых и будущих событий в актуальную ситуацию).

У каждого ребенка при этом индивидуальное его прошлое, настоящее, будущее. Вместе с тем, исследования Е.О. Смирновой, свидетельствуют о том, что искажение временной перспективы у детей старшего дошкольного возраста, лишенных родительского попечения проявляется в слабо выраженной ориентировки на будущее, создание «мифов» прошлого. У дошкольников-сирот временный план собственных действий практически не развит: они не выделяют и не фиксируют в сознании свои действия, не помнят, что будут делать. Доминирование представления себя в настоящем времени у старших дошкольников-сирот, Елена Олеговна связывает с тем, что дети, живущие в детском доме, осознают свои действий через происходящие режимные моменты, организуемые воспитателем, однако их проведение однообразно и поэтому они не становятся персональным достоянием каждого ребенка, поскольку распространяется на всю группу. Отечественные психологи отмечают, что у детей дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме, искажается процесс половой идентификации, а именно формирование эталонов маскулинности и феминности. Неполное представление о будущей половой роли в семье, отсутствие знаний о различиях полов, равнодушное отношение к своему внешнему виду затрудняют формирование эталонов, полоролевых нормативных ориентаций и стереотипов поведения. Дети-сироты имеют ограниченные возможности видеть особенности поведения мужчин и женщин, воспринимать семейные отношения. Дошкольники хорошо знают о своей принадлежности к полу, стремятся утвердить себя как мальчика или девочку, в этом они мало отличаются от детей, воспитывающихся в семье. Однако качественная оценка половой идентификации имеет существенные отличия. Если дети в семье идентифицируются себя с родителями, близкими родственниками и сверстниками, то дети, лишенные родительского попечительства, идентифицируются себя, прежде всего, со своими сверстниками, т.е. мальчиками и девочками из группы. Мальчики в детских домах лишены подчас возможности идентификации по полу, потому что доминирующий контингент педагогов — женщины. В силу группового «мы» девочки заимствуют агрессивные формы поведения. Эта форма выживания, это форма утверждения себя среди таких же обездоленных или среди чужих, которые оцениваются как «они». Таким образом, социальная ситуация развития в условиях детского дома негативно влияют на формирование самосознания детей-сирот дошкольного возраста. Особенностями самосознания детей, лишенных родительского попечения являются: заниженная самооценка, искажение временного плана собственных действий, осознание своих действий через происходящие режимные моменты, которые организует воспитатель, эмоциональная уплощенность, относительная бедность и ситуативность желаний детей из детского дома, их связанность с воспринимаемой обстановкой, двигательная расторможенность, низкий уровень самоконтроля. Особенности произвольного поведения Наблюдения за поведением дошкольников в детском доме свиде­тельствуют о его ситуативности, повышенной зависимости от пред­метного окружения. Их характеризуют неспособность сосредото­читься на каком-либо занятии, планировать свои действия, двига­тельная расторможенность, импульсивность, что проявляется в самых разных моментах их жизнедеятельности. На занятиях до­школьники из детского дома значительно чаще отвлекаются на окружающие предметы, чем их сверстники в детском саду, постоянно нарушают правила в дидактических играх, в сво­бодной игре переключаются с одного предмета на другой, не удерживают сюжет игры. Исходя из сказанного, можно предположить, что низкий уро­вень произвольной регуляции у дошкольников из детского дома объясняется недостаточным развитием их самосознания, неспособ­ностью как-то отнестись к себе и собственным действиям. Для про­верки выдвинутого предположения попытаемся проанализировать особенности осознания себя и своих действий у детей, растущих вне семьи, в сравнении с их семейными сверстниками. Общение со взрослыми и сверстниками Дети, ЛРП по ряду существенных параметров отличаются от детей, воспитывающихся в семье. Замкнутость жизни в стенах одного помещения (детского дома), резкое ограничение контактов с внешним миром, выключение из естественного быта людей – факторы глубокой депривации социального опыта, которые вызывают отклонения и задержку развития детей в детском доме. Отсутствие единственного близкого и значимого для ребенка взрослого является предпосылкой развития асоциальных форм поведения. Так для дошкольников наиболее аффективным является общение со взрослыми, так как взрослый – это центр эмоциональной жизни маленького ребенка именно в общении со взрослым происходит социальное развитие ребенка. Дефицит общения со взрослыми не способствует развитию у ребенка чувства привязанности, что в дальнейшем затрудняет выработку способности разделять свои переживания с другими взрослыми, которые чрезвычайно важны для последующего психического развития. Отсутствие привязанности замедляет развитие познавательной активности, что делает детей дошкольного возраста мало интересующимися окружающим миром, затрудняет возможность находить увлекательное занятие, делает его пассивным и эмоционально маловыразительным. Однако, условия жизни и воспитания детей в детском доме искажают общение взрослого с ребенком. Рассматривая общение детей из детского дома со взрослым, И.А. Залысина, Е.О. Смирнова, говорят о своеобразной форме ситуативно-личностного общения, где потребность во внимании и доброжелательности взрослого удовлетворяется на уровне речевых средств. Такое отставание в развитии мотивационно-потребностной стороны общения от его операционального состава или средств характерна для дошкольников, растущих в дефиците общения со взрослым. Наличие обостренной потребности во внимании и доброжелательности взрослого свидетельствует о том, что ребенок открыт для воздействия взрослого, что он охотно идет на любые контакты с ним, напряженно ждет одобрения и участия. Эта открытость, сензитивность дошкольников ко всякому обращению взрослого может стать залогом эффективности педагогических воздействий. Проявляя к ребенку внимание, ласку и одобрение, взрослый может удовлетворить эту потребность. Общение взрослого с ребенком содержит обедненное оценочное воздействие, в частности, взрослый редко оценивает результаты достижений ребенка в предметной сфере (самообслуживание, изобразительная деятельность, дежурство и т.п.), среди оценок преобладают отрицательные, которые в свою очередь смещены в сферу дисциплинарных моментов. В целом общение ограничено по эмоциональной наполняемости, сконцентрировано на отрицательном полюсе оценивания, смещено из сферы практической активности в дисциплинарную. В результате у ребенка обостряется потребность во внимании и доброжелательности взрослого, в человеческом тепле, ласки, положительных эмоциональных контактах, ребенок лишается важного для его психического благополучия переживания своей нужности и ценности для других, спокойной уверенности в себе, переживания ценности другого человека, глубокой привязанности к людям. Дети-сироты проявляют значительно больший интерес к взрослому, чем дети из детского сада. Они всячески стремятся завладеть вниманием и расположением взрослого: рассказывают о себе, стараются что-либо сделать, не отходят, то есть эти дети явно испытывают обострённую потребность во внимании и доброжелательности взрослого, чем сверстника. Все это свидетельствует о том, что сама по себе достаточно богатая возможность общения со сверстником, которую имеют дети из детского дома, не ведет к развитию содержательных и эмоциональных аспектов такого общения. Взрослый в данном контексте основную роль – создание специальных условий для совместной деятельности детей, организацию их взаимодействий. Он призван учить детей коллективной сюжетно-ролевой игре, умению видеть субъективные качества других детей. Только полноценное общение со взрослым может способствовать углублению и обогащению контактов дошкольников. Испытывая дефицит общения со взрослыми, дети спонтанно вступают в контакты с «чужими» людьми, без внутренних препятствий, но совместной деятельности, игре, внеситуативному общению, беседе со взрослыми предпочитают непосредственный физический контакт с ними: забраться на колени, обнять, погладить по голове, прижаться, взять за руку – это своеобразная форма ситуативно – личностного общения, в которой средства общения (даже включая речь, хоть и бедную по содержанию и лексико-грамматическому составу) не соответствуют мотивам и потребностям. Деловые контакты со взрослыми возникают поздно и осуществляются в примитивной форме. Дети с интересом могут наблюдать за игровыми действиями взрослого, выполнять его указания, охотно принимать все предложения, но включатся в игру, быть ее равноправными и активными участниками дети не могут. Новые продукты не побуждают к игре, завладев ими, дети часто пытаются их спрятать или просто держать в руках. Неудовлетворительный уровень общения со взрослыми, несформированность навыков практической и речевой коммуникации, неадекватность эмоциональных реакций затрудняют установление контактов в организации совместной деятельности детей со сверстниками. Если говорить о сравнении особенностей общения ребенка воспитывающегося в детском доме и ребенка растущего в семье, то можно говорить, что дети из детского дома существенно отличаются в развитии общения со сверстниками от детей, живущих в семье. Особенно, заметны эти отличия, проявляются в личностном общении, в основе которого лежит потребность во взаимопонимании и сопереживании. Главная причина такого отставания – различия в условиях жизни и воспитании детей в семье и вне семьи, связанные прежде всего с практикой общения ребенка со взрослым, причем эти различия проявляются в нескольких направлениях. Во-первых, в семье ребенок получает больше внимания взрослых. Воздействия взрослого (его обращения, действия, взгляды) взрослого является важной характеристикой общения с детьми в семье. В условиях детского дома воздействия взрослого, как правило, адресованы скорее группе детей, чем каждому ребенку в отдельности. Во-вторых, в семье ребенок общается с одними и теми же взрослыми и соответственно имеет дело с одними и теми же программами поведения. Для общественного воспитания характерно наличие сменяющихся взрослых с несовпадающими типами поведения и отношения к ребенку. В-третьих, эмоциональная насыщенность общения со взрослым в семье является более разнообразной, чем в детском доме. В-четвертых, для семейного воспитания характерно относительно мягкое, терпимое отношение к поведению ребенка, в то время как в условиях детского дома дети более жестко регламентированы в своем поведении. Таким образом, главное отличие психического развития детей сирот от семейных детей видится в повышенной ситуативности, проявляющейся в самых разных сферах деятельности: — в познавательной сфере — неспособность решения задач, требующих внутренних операций, без опоры на практичес­кие действия; — в поведении — повышенная импульсивность, невоз­можность управлять своими действиями; — в самосознании — ситуативность желаний, отсутствие временного плана собственных дей­ствий. Очевидно, что повышенная ситуативность может стать серь­езным личностным дефектом, который существенно затормозит интеллектуальное, волевое, эмоциональное и нравственное развитие ребенка. Возникает необходимость выяснения причин этого дефек­та и разработки возможных путей его преодоления. Как и в более ранних возрастах, главный фактор, определяю­щий деформацию психического развития дошкольника в закрытом детском учреждении, — дефицит общения со взрослым. Однако дело не в том, много или мало общается дошкольник со взрослым, а в том, каковы содержание и форма такого общения, которое на­иболее адекватно для дошкольников, воспитывающихся в детском доме. 3. Рекомендации по организации педагогического процесса в дошкольных группах детского дома I. Занятия в детском доме представляют серьезную трудность, как для воспитателей, так и для детей. Вообще, для этого контингента де­тей значительно более эффективным средством обучения является ди­дактическая игра. Однако в настоящее время отсутствует система дидактических игр, которая могла бы охватить все содержание до­школьного образования и воспитания. Кроме того, занятия, если дети действительно участвуют в них, обладают хорошим обучаю­щим и воспитательным эффектом. Но трудность их проведения за­ключается в том, что дети не могут сосредоточиться на содержании высказываний воспитателя, их взгляд и внимание скользят по сторонам, и в результате ребята часто не знают, чему их учили. Для привлечения и удержания внимания детей нужны специальные приемы. Одним из них может быть совместное планирование занятия и подведение его итогов. В процессе занятия дети должны узнавать то, что обещал рассказать или показать воспитатель, устанавли­вать связь между тем, что было запланировано, и тем, что проис­ходит на самом деле. На занятиях в детском доме должно быть как можно меньше чисто словесных объяснений и как можно больше наглядного мате­риала, практических действий. В конце занятия следует еще раз обобщить, подвести итог, напомнить наиболее существенные мо­менты занятия. Многие дети на занятиях в детском доме постоянно нарушают правила, принятые в учебной ситуации: одни забывают поднять ру­ку, другие, напротив, постоянно тянут руку, не зная, что сказать, третьи вообще не слышат педагога и занимаются своими делами. Замечания воспитателя и заучивание правил поведения обычно не помогают. Ведь эти нарушения происходят потому, что правила существуют для детей на словах, отдельно от их собственного по­ведения, которое остается непосредственным. Чтобы облегчить де­тям осознание своих действий, можно вместо замечаний и похвал раздавать им своеобразные метки хорошего и плохого поведения. Цель таких значков — привлечь вни­мание ребенка к своему поведению. С помощью данного приема вся картина поведения ребенка как бы фиксируется в виде вполне реальных наглядных предметов. Это не только интересно для детей, но и позволяет сравнивать поведение одного ребенка на разных за­нятиях. Важно, чтобы ребенок сам давал себе оценку, опираясь на полученные значки. II. Наблюдая за самостоятельными действиями ребенка во время игры, иногда участвуя в ней на правах партнера, воспитатель время от времени может задавать ему вопросы, направленные на осозна­ние действий и состояний. Вопросы воспитателя должны как бы остановить непрерывный поток спонтанных дейст­вий ребенка. Если детям трудно ответить на них, на первых порах следует помочь им, подсказывая их собственные состояния и воз­можные планы. Вопросы взрослого, включенные в деятельность ребенка, пре­следуют три основные цели: — Устанавливать связь между прошлыми, настоящими и буду­щими действиями ребенка, выделять для него цель действий и сред­ства ее достижения. Следует планировать в речи действия ребенка по ходу их осу­ществления, привлекать его к самостоятельному планированию. Сначала это будет проис­ходить во внешней речи. Если дети будут играть комментируя свои действия вслух, как это часто делают дети из семьи, то, следовательно, произойдет важный сдвиг в их осознании собственных действий. — Способствовать выделению и осознанию собственных состо­яний и переживаний ребенка. Как правило, дошкольники, особенно растущие в дефиците личностного общения, не замечают своих на­строений, чувств, переживаний. Взрослый может выделить эти пе­реживания для ребенка и подсказать их посредством вопроса. Анало­гичным образом можно открывать ребенку переживания других де­тей, особенно это важно в конфликтных ситуациях. — Ставить ребенка в ситуацию сознательного выбора, побуж­дать к принятию самостоятельных решений. В детском доме дети привыкают жить по инструкции, подчиняясь решениям взрослых. В результате они совсем не способны сами осуществлять выбор, что-то самостоятельно решать. В рамках самостоятельной игры необходимо предоставить им такую возможность и побуждать к сознательному, свободному выбору. Таковы основные задачи речевого общения со взрослым, вклю­ченного в самостоятельную деятельность ребенка. Конечно, число, содержание и формулировки вопросов не могут быть рекомендова­ны заранее в достаточно конкретном виде. Все это зависит от ха­рактера ребенка и от особенностей его деятельности. Но во всех случаях нельзя оценивать ответы ребенка, добиваться от него «пра­вильных» высказываний. Всякий нажим на ребенка, авторитарные требования правильного ответа могут привести к распаду самосто­ятельных действий ребенка, привести его в заторможенное, скован­ное состояние. Задача воспитателя, напротив, состоит в том, чтобы вопросами помочь ребенку осознать свои действия, поддержать их и придать им целенаправленный, осознанный характер. III. Совместное планирование игры предполагает специальную организацию взрослым совместной деятельности детей. Воспита­тель с несколькими детьми (5-6 человек) заранее составляет план их будущей игры: распределяет роли, определяет порядок действий, обязанности каждого персонажа, его характер, конечные и промежуточные звенья деятельности. При этом он советуется с детьми и охотно принимает всякое их предложение. Определив план предстоящей игры и порядок действий каждо­го персонажа, взрослый вместе с детьми начинает разыгрывать на­меченный сюжет. Он следит за тем, чтобы дети не отклонялись от намеченного плана, но поощряет всякие инициативные действия в пределах роли. Иногда напоминает намеченный порядок действий от имени своего игрового персонажа и призывает соблюдать роле­вые обязанности. После игры взрослый разговаривает с каждым участником, спрашивает, во что он играл, что все делали во время игры, что больше всего понравилось. Для разыгрывания лучше выбирать более знакомые детям сю­жеты: больница, семья, магазин, концерт и т.п. Можно также ра­зыгрывать известные детям сказки. IV. Каждый вечер с ребятами полезно устраивать беседы о прожи­том дне. Воспитатель может начать разговор сам, напоминая, как они сегодня гуляли, какие были занятия, кто приходил в группу. Иногда нужно обращаться к кому-нибудь из детей, чтобы он на­помнил, что было дальше. Если ребенок молчит, можно продолжать самому. Важно, чтобы дети узнавали свой прожитый день в расска­зе воспитателя и сами попытались вспомнить, что с ними было. Следует постоянно обращать особое внимание на состояние де­тей, их настроение. Можно спросить, например, было ли у них что-нибудь веселое, смешное, кто сегодня чему-то обрадовался, кого что-нибудь огорчило, а кто плакал и почему. Если дети не знают, что ответить, нужно помочь детям — напомнить какой-нибудь забавный эпизод или детскую ссору, спросить, из-за чего она возникла, про­стили ли дети друг друга. Понятно, что такие беседы требуют от воспитателя пристального внимания к детям в течение всего дня и запоминания всех существенных событий. Когда подобные беседы станут привычными, дети сами будут откладывать в памяти разные эпизоды и охотно рассказывать о них. В беседах нужно стремиться к тому, чтобы ребята не ограничива­лись перечислением режимных моментов, а обязательно постарались вспомнить что-нибудь о себе и рас­сказать это своими словами. Такие неформальные рассказы надо поддерживать и поощрять. V. Жизнь детей в детском доме нужно по возможности насыщать событиями, обогащать новыми впечатлениями: устраивать концер­ты, в которых они сами участвуют, инсценировать разные сказки, водить на экскурсии, организовывать новые игры и т.д. Но дети долж­ны не быть пассивными участниками происходящих событий, ко­торых внезапно куда-то ведут, что-то показывают, а проживать события активно, ждать их и готовиться к ним. Для такого настроя нужны беседы о завтрашнем дне, которые очень полезно проводить каждый вечер. При планировании следующего дня важно выделить какой-либо главный эпизод, сделать его желанным и привлекательным. Причем об этом нужно не просто сообщить, но по возможности подробно раскрыть привлекательность пред­стоящего, чтобы увлечь детей и заставить их с нетерпением ждать завтрашнего дня. Очень полезно связывать в сознании детей прошлые события с будущими. Если сегодня начато какое-то дело или занятие, то завт­ра его нужно продолжить, определив при этом конкретный план предстоящих действий. Связь между сегодня и завтра можно уста­навливать как для отдельных детей, так и для всей группы в целом. Постепенно следует подключать самих детей к планированию своей жизни. Понятно, что в детском доме не может быть той сво­боды, какая бывает в семье. Но все же и в жизни детского дома слу­чаются моменты, когда дети вольны выбирать, что им делать, сами планировать свою игру и занятия. Эту возможность надо предоста­вить им в той же беседе.

3. Эмоциональное общение со взрослым у ребенка носит характер некоторой чрезмерности и экзальтации. Физические и другие непос­редственно-эмоциональные контакты с ним становятся целью раз­нообразных коммуникативных действий. Деловые кон­такты со взрослым возникают поздно и осуществляются в при­митивной форме. 4. У ребенка в соотношении деловых и аффективных аспектов общения доминируют первые. Общение со взрослым носит деловой характер, но при этом ярко проявляется и познавательный характер 5. У ребенка в познавательной наблюдается неспособность сколько-нибудь продол­жительное время сосредоточиваться на действиях с каким-то од­ним предметом; внимание переключается на первый попавшийся в поле его зрения предмет; при этом он способен ставить приемлемые цели, одобряемые взрослыми, но отсутствует умение организовывать свои действия, делать их целедостигающими. 6. У ребенка появляется целеустремленность, т. е. настойчивое стремление к получению результата социально одобряемым (а не любым) способом. Действия перестают быть для ребенка самоцелью, а становятся средствами, с помощью кото­рых он стремится достичь социально значимого результата, а не просто манипулировать с объектами. Средний дошкольный возраст 1. У детей наблюдается однообразие игровых контактов детей и их уплощенный эмо­циональный фон. Совместные игры детей носят про­цессуальный характер. Так, два мальчика катали друг другу машинку, а третий периодически сшибал ее своей машинкой. Эти действия без каких-либо вариаций повторялись в течение 20 мин. 2. У дошкольников присутствует ро­левое взаимодействие в игре. Включаясь в общий сюжет, дети действовали от лица ролевого персонажа. 3. Во время чтения и обсуждения книги дети слушали объяснения взрослого, с удовольствием рассматривали картинки, иногда односложно отвечали на вопросы. Не были зафикси­рованы познавательные вопросы, обращенного к взрос­лому, и внеситуативно-познавательные высказывания. 4. Во время чтения и обсуждения книги дети часто рассказывали взрослому о своих впечатле­ниях, о случаях из жизни, задавали вопросы. 5. Детям предлагалось задание: серии предметных графических картинок найти «спрятанный» треугольник; такой же треу­гольник, вырезанный из бумаги, давался ребенку в руки, для того чтобы он, найдя такой же на картинке, положил его на соответству­ющее место. Результаты: а) дети понимали задание после первого инструктирования. В большинстве случаев успешно спра-влялись с задачей посредством визуального обследования картинок. б) дети принимали инструкцию, иногда просили помощи взрослого при выполнении задания. Преиму­щественно действовали способом наложения и приложения треугольника к картинке Старший дошкольный возраст 1. Детям предлагалось следующее задание: «я буду готовить игру, а ты пока посидишь и не будешь смотреть, что я делаю» Результаты: а) У детей доминировали замещающие действия, заключающиеся в том, что они переключали внимание на другое занятие, например, рисовали что-то пальцем на столе, чуть слышно на­певали. б) У детей доминировали запрещающие действия, направленные на ограничение возможности видеть действия взрослого, на создание внешнего запрета, например, дети, закрывали лицо ладонями, поворачивались спиной к взрослому, закрывали глаза косынкой или платком. 2. У детей в процессе общения со сверстниками доминирует предметный аспект. Весьма характерно, что межличностные отношения воспитанников строятся в основном на конкурентной основе. Отмечается равнодушие к эмоциональным состояниям находящихся рядом детей, снижение способности к сопереживанию. В разговоре дети не заинтересованы в сверстнике, редко смотрят друг другу в глаза 3. В процессе общения у детей доминирует межличностный аспект. Отношения в большинстве случаев носят партнерский, сотрудничающий характер. Отмечается проявление социальных эмоций, визуализация коммуникативных контактов 4. Детям было предложено задание «Рисование по точкам», в рамках которого ребенок должен был соединить 7 разнопространственно расположенных точек разными цветами, заданными взрослым. Результат. а) Дети ориентировались на систему правил и при выполнении задания не допускали ошибок на в расположении точек, ни в соединении их заданными цветами. б) Дети ориентировались на одну из инструкций, чаще всего они правильно воспроизводили расположение 5 точек из 7 на листе бумаги, но при соединении линий самостоятельно не могли вспомнить, что необходимо соединять точки разными цветами.